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Forty allograft nephrectomies (28 males and 12 females, mean age of 33.2 years), performed between 1986 and 1999, were selected. Twenty patients had been grafted from cadaveric donors; of the remaining cases, 15 had received a kidney from a living related donor. Except for six patients who received steroid-azathioprine immunosuppression, all recipients were treated with cyclosporine A and low doses of steroids. None had primary or acquired hyperoxaluria as the cause of original end-stage renal disease, and none had a history of kidney stones or urinary infection. Kidney failure occurred after a time period ranging from 2 days to 11 years posttransplant and was secondary to acute rejection in 17 cases, chronic rejection in 15, ischemic necrosis in five, acute or chronic pielonephritis in two, and allergic microangiopathy in one. No blood chemistry evaluations for oxalemia were performed. Clinical data are summarized in Table 1. Multiple sections cut from formalin-fixed, paraffin-embedded blocks and stained with haematoxylin-eosin (H&E) were examined using partially crossed polarizing screens. The presence of calcium oxalate crystals in different segments of the nephron or in the interstitium was recorded. Birefringent deposits with characteristic green iridescence, presenting as large plate-like or diamondshaped crystals, or any shape, provided that the crystals displaced tissue structures, were studied. Confirmation of the crystal nature was obtained using Yasue’s method, a histochemical stain considered to be specific for calcium oxalate, while usual stains for calcium (alizarin red and von Kossa’s method) were negative. Silver nitrate–rubeanic acid with 5% acetic acid pretreatment (Yasue’s method) stains only calcium oxalate, since calcium phosphate and calcium carbonate are dissolved with the acetic acid. A thyroid with multiple deposits of calcium oxalate and hydroxyapatite crystals was used as a positive control for the histochemical stains.

SUMMARYThree siblings were born of consanguineous parents (first cousins), two of which, our probands, affected by van Bogaert-Bertrand disease. Clinical diagnosis was made by cerebral biopsy of one of the two sisters.The genetic research ascertained a schizophrenic paternal cousin and a girl cousin showing neurotic character and epilepsy. One maternal sister died with a picture of progressive encephalopathy that could be similar to the one showed by our probands. In this family syphilis was present for three subsequent generations.The authors describe the essential symptoms of the disease and point out the present trend of biological research for the discovery of the supposed metabolic trouble.

Il saggio tratta dell'educazione interculturale come educazione inclusiva, sostenendo la validità della prospettiva della ricerca e della sperimentazione didattica come metodo nella cultura degli insegnanti e scolastica. Si sostiene la tesi che lo sguardo interculturale degli insegnanti e degli educatori deve cercare occasioni educative di inclusione a scuola e anche al di fuori delle scuole.

I Patachitra realizzati dalle donne Chitrakar della regione del Medininpur (West Bengal, India) presentano molti aspetti interessanti legati all'arte, alla produzione artigianale. Tuttavia hanno molto a che vedere con la formazione e l'educazione in quanto attraverso i Patachitra le donne fanno formazione nei villaggi sperduti e lontani dai grandi centri abitati. Il saggio affronta la tematica dei Patachitra dal punto di vista della formazione.

Come antropologo che lavora in contesti rurali e di modernizzazione nei “sud” del mondo (Giordania, Egitto ma anche a “casa nostra”), in aree considerate marginali e periferiche, la relazione tra cultura e ambiente è un focus cruciale: per la competizione nella gestione delle risorse (in primis l’acqua), per le dinamiche di globalizzazione che si giocano sempre più intensamente, e soprattutto per l’incontro/scontro culturale attorno a diverse idee, e pratiche, di ciò che noi chiamiamo “natura”. Altri saperi ambientali, altre agri/culture, altre tecniche che partono da “modelli di natura” che raccontano dell’incredibile creatività culturale dei popoli, ma evidenziano una problematica centrale: solo la nostra storia di pensiero ha costruito una campo della “cultura” distinto, e opposto a quello di una “natura”, resa oggetto disponibile alla conoscenza e allo sfruttamento senza limiti. Da un punto di vista antropologico ogni cultura è già multiculturale, perché costituisce sempre una dinamica di selezione e relazione tra gruppi sociali, sistemi simbolici e visioni del mondo, ed è quindi sempre già un confronto con la diversità culturale. I pericoli contemporanei che affronta l’antropologia nella comunicazione culturale sono le esagerazioni, le strumentalizzazioni e le reificazioni della nozione di cultura, oggi spesso parola pass-partout, in visioni culturaliste, dove la cultura è pensata come un contenitore chiuso e fuori dalle relazioni politiche. In molti contesti di intervento dello sviluppo rurale, i saperi locali, le pratiche ecologiche, il senso del luogo, le idee di acqua e di ambiente sono spesso il primo target ad essere censurato, reso invisibili o non colto come attore del cambiamento. Questo proprio perché abbiamo reso universale, transculturale, neutro un modello particolare e storico di natura: un campo esterno alla cultura, certo, immutabile, coerente e ciclico, fuori dalla storia e dalla società, a disposizione dell’azione umana, oggetto e non anche insieme di soggetti come molte culture ritengono. A partire da alcuni casi etnografici, sono due questioni centrali che ci interpellano per un dialogo e traduzione delle culture nel contemporaneo. Innanzitutto la necessità di reimmettere gli studi umanistici e sociali all’interno dell’ambiente: se nella modernità ci siamo “liberati della natura”, la cultura è un sistema simbolico già imbricato e relazionato ad un ambiente complesso. Ciò porta alla messa a critica della dicotomia epistemologica che sta alla base dei nostri saperi (non solo antropologici) tra cultura/natura che spesso è ben poco condivisa da molte culture. In secondo luogo, questo passo ci aiuta a comprendere e rendere visibili altri “modelli di natura”, altri saperi su alberi, su acqua, su terra, altre ecologie culturali che sono sempre più una risorsa: inter-culture come relazioni tra diversità culturali, assieme a molteplicità di “nature”.

Lo spazio terrestre è il “contenitore” in cui si realizzano tutte le attività umane. Lo spazio a noi più vicino, quello in cui si svolge quotidianamente la nostra vita, in cui si inscrivono le nostre esperienze più significative e che in qualche modo influisce sulla nostra identità è definito da Armand Frémont spazio vissuto. Lo stesso autore ci dice che la sua ampiezza varia in funzione del censo, del genere, della cultura e dell’età. Secondo Yi Fu Tuan gli individui e le comunità umane caricano gli spazi vissuti di valori sociali, culturali e affettivi, facendone qualcosa di unico e significante, qualcosa che ha carattere e storia, facendone uno spazio speciale che possiamo definire: luogo. Ma, come ci avverte Elena dell’Agnese, “il luogo non è solo una ‘struttura di sentimento’. E’ uno spazio di cui si rivendica l’appartenenza, e talora il possesso, in relazione a quel senso di territorialità secondo cui gli individui provano il bisogno, singolarmente o come collettività, di delimitare e di difendere porzioni di spazio”. La globalizzazione, con i suoi spostamenti di individui e di merci, ma anche con l’uniformizzazione dei modelli di produzione e di consumo, pone una seria sfida sia al significato di luogo sia di cultura: da una parte vengono disarticolate le precedenti loro coerenze, dall’altro vengono vantate nuove rivendicazioni di appartenenza esclusiva dei luoghi, generando relazioni conflittuali fra differenti gruppi insistenti su di uno stesso spazio. La scuola di base ha come propria finalità generale lo sviluppo armonico e integrale della persona per formare cittadini capaci di partecipare attivamente e con spirito democratico alla vita politico-sociale del paese coerentemente con le problematiche che ci si trova ad affrontare nel momento attuale. Dato che è proprio nella prima età scolare che lo spazio vissuto si allarga al di là dell’ambito domestico e più immediato e che, sulla scorta delle prime esperienze di vita più strutturate e autonome, ma anche delle influenze sociali e familiari, si iniziano ad individuare quegli spazi che diventano luoghi, l’uscita sul territorio è una strategia didattica di fondamentale importanza. Non a caso le Indicazioni nazionali per la scuola primaria, così come la migliore prassi didattica, suggeriscono di partire per la scoperta del mondo dallo spazio più vicino, che corrisponde allo spazio vissuto in ampliamento e in cui iniziano ad identificarsi i luoghi. Se in queste occasioni l’insegnante non si limita a proporre una sua interpretazione dello spazio o a sottolinearne l’organizzazione più o meno funzionale, ma stimola gli alunni ad esprimere le sensazioni, i sentimenti, le impressioni che il territorio suscita loro, dato che a scuola convivono ormai bambini e bambine di culture diverse o che, almeno in parte, hanno assorbito la cultura d’origine dei genitori e che, come ci ricorda la riflessione geografica, il rapporto con i luoghi dipende anche dalla cultura, possono divenire inoltre l’occasione per il confronto fra visioni differenziate dello spazio vissuto e dei luoghi. Questa strategia può minare alla base l’idea di esclusività dello spazio, intendendo con ciò sia la convinzione che esso non possa essere interpretato che in un unico modo, sia quella della necessità di un suo utilizzo esclusivo da parte di una comunità culturale. Può far capire come significati diversi, valori diversi, diversi sentimenti e diversi utilizzi possano convivere in uno spazio senza collidere, ma complessificandone e arricchendone il senso e il valore.