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En situation d’apprentissage, le biais négatif d’auto-évaluation de compétence correspond à un écart négatif plus ou moins marqué entre le potentiel scolaire de l’élève et l’évaluation qu’il en fait (Bouffard, Vezeau, Chouinard, & Marcotte, 2006; Phillips, 1984). De son côté, le sentiment d’imposture se définit comme la conviction d’une personne que sa compétence est surestimée par autrui (Clance, 1985; Clance & Imes, 1978). Ainsi, le fait de porter un regard dévalorisant sur sa compétence intellectuelle semble être l’élément qui fait défaut chez les élèves présentant l’un ou l’autre de ces phénomènes. Ce rapprochement conceptuel a amené certains auteurs à proposer qu’ils puissent être interdépendants (Kolligian, 1990; Kolligian & Sternberg, 1991). Depuis, des études ont montré que le biais négatif d’auto-évaluation de compétence scolaire et le sentiment d’imposture sont modérément corrélés chez les élèves et ce, même à travers le temps (Bouffard, Vezeau, Roy, & Lengelé, 2011; Grenon & Bouffard, 2016). Malgré ceci, aucune étude n’a cherché à examiner les antécédents et retombées potentiellement partagés par ces phénomènes de même que leur évolution concomitante pendant la scolarisation. Cette thèse vise à éclairer ces questions au moyen de deux études longitudinales fermement ancrées dans la perspective sociocognitive (Bandura, 1989). La première étude, s’échelonnant sur quatre années consécutives, vise à : 1) établir les profils des caractéristiques personnelles (estime de soi, sensibilité à l’erreur et anxiété d’évaluation) et familiales (perception de soutien parental conditionnel et perception de surprotection parentale) de 648 jeunes de 1ère (12-13 ans) et 2ème secondaire (13-14 ans) et 2) vérifier si le même profil permet de prédire le biais négatif d’auto-évaluation de compétence scolaire et le sentiment d’imposture chez ces élèves les trois années subséquentes. Les résultats de l’analyse de profils latents ont révélé la présence de deux profils de caractéristiques familiales et personnelles dans notre échantillon d’élèves. Un groupe présentait une tendance « négative » caractérisée par une surprotection parentale, un soutien parental conditionnel, une anxiété d’évaluation et une sensibilité à l’erreur élevés ainsi qu’une faible estime de soi. L’autre groupe présentait une tendance « positive » : les scores des élèves pour toutes les variables familiales et personnelles étaient plus favorables. Tel que prévu, l’appartenance au profil « négatif » prédit un biais négatif d’auto-évaluation de compétence scolaire et un sentiment d’imposture élevé aux T2, T3 et T4. La seconde étude, utilisant un devis de sept années consécutives, vise à examiner : 1) les trajectoires univariées d’évolution du biais d’auto-évaluation de compétence et du sentiment d’imposture durant six années consécutives chez 805 élèves de la 5ème année du primaire à la 4ème année du secondaire, 2) l’évolution concomitante du biais d’auto-évaluation de compétence scolaire et du sentiment d’imposture à l’aide d’un modèle de trajectoires jointes, et 3) si la présence de problèmes intériorisés en 5ème secondaire, soit les symptômes dépressifs et les symptômes d’anxiété sociale, varie en fonction de l’appartenance aux trajectoires jointes identifiées. Les résultats des analyses de trajectoires univariées portant sur le biais d’auto-évaluation ont montré que 52.8% des élèves suivaient une trajectoire d’auto-évaluation réaliste et stable, 29.4% suivaient une trajectoire de biais positif croissant et 17.8% suivaient une trajectoire de biais négatif croissant. Les résultats des analyses de trajectoires univariées portant sur le sentiment d’imposture ont montré que la majorité des élèves (80.2%) se retrouvait sur une trajectoire de sentiment d’imposture faible décroissant. Les autres élèves (19.8%) se retrouvaient sur une trajectoire de sentiment d’imposture modérée et stable (i.e. chronique). Les analyses de trajectoires jointes ont révélé la présence de six groupes distincts (2X3) incluant une trajectoire présentant un biais négatif croissant et un sentiment d’imposture chronique concomitants regroupant 12% des élèves. Les probabilités conditionnelles ont montré que les élèves suivant une trajectoire de biais négatif croissant étaient les plus susceptibles de suivre une trajectoire de sentiment d’imposture chronique. En 5ème secondaire, les symptômes dépressifs et d’anxiété sociale des élèves différaient selon leur groupe d’appartenance. Les résultats suggèrent que les élèves suivant une trajectoire combinant un biais positif croissant et un sentiment d’imposture faible semblent davantage protégés que les autres élèves contre les troubles intériorisés. L’ensemble des résultats de cette thèse amène à réfléchir aux liens qui unissent le biais négatif d’auto-évaluation de compétence scolaire et le sentiment d’imposture chez les élèves. En effet, les résultats suggèrent que ces phénomènes ont des antécédents communs et qu’ils évoluent de façon concomitante chez les élèves. Pris ensemble, ces résultats indiquent que le biais négatif d’auto-évaluation et le sentiment d’imposture pourraient être deux facettes d’une problématique plus large telle que le traitement biaisé des informations à propos de sa compétence ou encore la tendance à l’autoprotection. Ces problématiques pourraient elles-mêmes découler d’un concept négatif de soi. Pour répondre à ces questions, des études futures devraient chercher à examiner non seulement les caractéristiques partagées par le biais négatif d’auto-évaluation de compétence scolaire et le sentiment d’imposture, mais celles qui leur sont spécifiques. Ceci permettrait, entre autres, d’obtenir un portrait plus complet des facteurs impliqués dans leur émergence et de préciser les interventions pouvant les contrer. _____________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Biais d’auto-évaluation de compétence scolaire, sentiment d’imposture, surprotection parentale, soutien conditionnel, anxiété d’évaluation, perfectionnisme, estime de soi, symptômes dépressifs, anxiété sociale

Afin de lutter contre le décrochage scolaire, de nombreux auteurs se sont intéressés aux facteurs impliqués dans la réussite scolaire des élèves (Lopez, Little, Oettingen, & Baties, 1998; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 2000). Récemment, plusieurs ont porté une attention particulière à leur perception de compétence, une variable motivationnelle centrale dans le fonctionnement scolaire des élèves (Bandura, 2007; Bouffard, Boisvert & Vezeau, 2003). Cette perception réfère au jugement de l'élève d'avoir la capacité de réussir efficacement les tâches qui lui sont proposées (Bandura, 1977). La perception de compétence se fonde sur le traitement d'informations de différentes sources d'informations et, selon l'efficacité de ce traitement, elle peut ne pas correspondre aux capacités réelles de l'élève (Bandura, 2007). Ainsi, certains ont tendance à sous-estimer leur compétence alors que d'autres ont tendance à faire l'inverse. Les travaux faits sur la sous-estimation de ses compétences, aussi appelée l'illusion d'incompétence ou encore biais négatif d'auto-évaluation, indiquent sans conteste son rôle négatif sur le fonctionnement et le rendement scolaires des élèves (Bouffard, Vezeau, Chouinard & Marcotte, 2006; Phillips, 1984; Phillips & Zimmerman, 1990). Toutefois, les travaux faits sur la surestimation, aussi appelée l'illusion de compétence ou encore biais positif d'auto-évaluation, n'indiquent pas de consensus quant aux effets sur le fonctionnement scolaire des élèves. Certains auteurs affirment que ceux ayant un biais positif sont plus motivés, ont plus d'habiletés sociales et sont plus capables de se fixer des objectifs (Taylor & Brown, 1988). D'autres prétendent au contraire qu'un tel biais aurait des conséquences négatives dans le domaine social à tout le moins (John & Robins, 1994; Paulhus, 1998). À ce jour, peu d'études ont vérifié la nature des conséquences d'un biais positif d'auto-évaluation dans le domaine scolaire, et encore moins l'ont fait en utilisant une mesure objective des capacités des élèves. C'est l'optique adoptée dans le présent essai dont l'objectif général était de poursuivre l'examen du caractère adaptatif d'un biais positif d'auto-évaluation. L'échantillon comprenait 432 élèves, au moins un de leurs parents et leur enseignant. L'objectif plus spécifique était d'examiner, chez des élèves de quatrième et de cinquième année du primaire, le lien entre un tel biais et leur fonctionnement scolaire un an plus tard. Le fonctionnement scolaire a été mesuré par la motivation en français et en mathématiques et l'autorégulation scolaire rapportées par les parents et les enseignants. Une mesure objective du rendement de l'élève rapportée par l'enseignant ainsi qu'une mesure de sa perception du rendement de l'élève comparativement à ses capacités ont aussi été prises. Finalement, les parents ont aussi rapporté leur perception du rendement de leur enfant comparé au rendement des autres élèves et leur satisfaction de ses efforts dans son travail scolaire. Les résultats indiquent que les parents évaluent les élèves ayant un biais positif d'auto-évaluation de compétence comme étant plus motivés, comme ayant un rendement supérieur en mathématiques et comme faisant plus d'autorégulation que ceux ayant un biais négatif mais pas plus que ceux s'évaluant de manière réaliste. Ils disent aussi être plus satisfaits des efforts fournis par leur enfant quand ce dernier a un biais positif ou qu'il s'évalue de manière réaliste que quand il a un biais négatif. Des résultats assez semblables sont observés chez les enseignants. Ils jugent les élèves ayant un biais positif d'autoévaluation de compétence comme étant plus motivés et comme ayant un rendement supérieur en français que tous les autres élèves. Ils les perçoivent aussi comme faisant plus d'autorégulation et ayant un rendement supérieur en mathématiques à ceux ayant un biais négatif. Finalement, les enseignants rapportent que ceux ayant un biais positif et ceux s'évaluant de manière réaliste ont un rendement mieux ajusté à leurs capacités que ceux ayant un biais négatif. Pris dans leur ensemble, ces résultats suggèrent qu'un biais positif d'auto-évaluation de compétence constitue une ressource motivationnelle positive et un atout au plan des apprentissages en milieu scolaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : perception de compétence, biais positif d'auto-évaluation de compétence scolaire, biais négatif d'auto-évaluation de compétence scolaire, illusion de compétence, illusion d'incompétence.

Récemment, sous forme de chapitres de livres, d'articles scientifiques et de programmes de congrès de l'Association for Behavior Analysis International, l'enseignement direct et la didactique de précision sont davantage mentionnés par de nombreux auteurs, autant dans les domaines de la psychologie, de l'éducation que de l'analyse appliquée du comportement. Cette thèse doctorale s'intéresse à l'autogestion des apprentissages scolaires, plus précisément aux effets de l'auto-inscription graphique sur la fluidité en lecture à l'aide de la didactique de précision et aux nombreux graphiques standards et alternatifs permettant l'auto-inscription graphique. Deux articles sont présentés et répondent ensemble à ces champs d'intérêts principaux. Le premier article présente une recension des écrits scientifiques sur l'autogestion des apprentissages plus précisément sur l'auto-inscription graphique. Le but de cette recension est de créer un inventaire des graphiques utilisés en éducation, plus distinctement en didactique de précision. L'accent est mis sur l'auto-inscription graphique du rendement scolaire et sur les nombreux avantages d'une telle pratique comme le sentiment de confiance en soi et l'amélioration du rendement scolaire des élèves. Bien que l'accent soit mis sur la didactique de précision, les méthodes de l'Enseignement Direct et du Curriculum-based Measurement sont brièvement décrites et examinées, car elles utilisent toutes les deux des graphiques en milieux éducationnels. Malgré le fait que la didactique de précision a été utilisée en éducation et en analyse appliquée du comportement depuis les 40 dernières années, aucune analyse critique des graphiques en didactique de précision, incluant les graphiques standards et ceux qui sont dits alternatifs, autant papiers qu'informatisés, n'a été publiée à ce jour. Cet inventaire critique est impératif en permettant à la fois des praticiens et des chercheurs intéressés par le suivi et la modification des comportements d'acquérir des connaissances sur les différents graphiques disponibles, et pour évaluer leurs avantages et inconvénients respectifs. En outre, un intérêt marqué pour les graphiques informatisés et l'apparition de nouveaux graphiques alternatifs dans le monde de la didactique de précision ravive l'intérêt pour celle-ci et l'auto-inscription graphique. Finalement, une analyse comparative détaillée des caractéristiques et avantages des graphiques papiers et informatisés a suggéré la supériorité des graphiques et procédures informatisés. Le deuxième article présente les résultats d'une étude empirique sur une intervention d'autogestion, plus précisément sur les effets de l'auto-inscription graphique sur la fluidité en lecture de phonèmes francophones à l'aide de l'Enseignement Direct, de la didactique de précision et des procédures prescrites par ce type d'enseignement. Dans un cours de français comme langue seconde, 63 élèves de septième et huitième année ont inscrit leurs résultats en lecture chronométrées pendant 13 semaines. L'auto-inscription graphique a été notée à l'aide d'un graphique papier alternatif de la didactique de précision, le Standard Alternate Celeration Chart, provenant du graphique standard de la didactique de précision, le Standard Celeration Chart, graphique couramment utilisé dans ce domaine. Le premier objectif de recherche vise à examiner les effets de l'auto-inscription graphique régulière et moléculaire sur la fluidité en lecture de phonèmes francophones par des élèves typiques. Le deuxième objectif de recherche est de comparer les effets de l'auto-inscription graphique sur la fluidité en lecture des élèves typiques qui présentent un faible rendement scolaire de ceux qui présentent un rendement scolaire plus élevé. L'étude se veut inductive et utilise quatre niveaux de base multiples, répartis en fonction des quatre classes de français comme langue seconde. Malgré les résultats des analyses de la didactique de précision (i.e., les droites de régressions linéaires, appelées célérations) indiquant de faibles coefficients de célération en niveaux de base et durant la phase de traitement, les analyses statistiques classiques (i.e., ANOVA et effets simples) indiquent que les élèves lisent de façon plus fluide les phonèmes francophones durant la phase de traitement plutôt qu'en niveau de base. Ceci indique que l'étude sur l'auto-inscription graphique à l'aide du Standard Alternate Celeration Chart a permis d'observer un effet positif général sur la fluidité en lecture des élèves en analysant les moyennes de rendement en lecture de phonèmes francophones des élèves, mais non en analysant les pentes de célération. La comparaison des élèves typiques suivant une division post-hoc en groupes de rendement scolaire faible vs élevé montre que les moyennes des élèves du groupe à rendement scolaire faible sont plus basses durant le niveau de base et durant la phase de traitement que celles des élèves à rendement scolaire plus élevé. Cependant, la comparaison de l'amélioration de la fluidité en lecture des premiers est de près de deux fois plus élevée que celle des derniers. Ceci suggère que les élèves à rendement plus faible ont bénéficié d'un enseignement explicite tel qu'offert par la didactique de précision et l'Enseignement Direct. Ces résultats sont en accord avec ceux qui sont rapportés par les écrits scientifiques en Enseignement Direct. Des explications concernant ces résultats sont offertes dans la section discussion. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : didactique de précision, Enseignement Direct, autonotation, auto-inscription graphique, graphique informatisé, graphique alternatif, rendement scolaire

Certaines composantes de l'activité mathématique de l'élève telles que la vérification du résultat obtenu, la justification d'un énoncé, d'une proposition ou de la démarche adoptée dans un problème, un engagement réfléchi dans la tâche, la validation reflètent l'acquisition de ce que nous avons nommé le contrôle. Plusieurs études montrent l'importance de ces composantes dans l'activité mathématique chez l'élève (Balacheff, 1987; Artigue, 1993; Butlen et al., 1989), et chez les mathématiciens (Hadamard, 1975; Nimier, 1989; Smith et Hungwe, 1998), cette activité apparaissant également centrale dans le contexte scolaire (MELS, 2003, 2006). Néanmoins différentes recherches (Delorme, 1985; Richard, 1998; Coppé, 1993; Dib, 2000-01; Polya, 1945/1965; Vivier, 1998; Chalancon et al., 2002; Artigue, 2002; Cortés et Kavafian, 1999; Bednarz et Janvier, 1992; Schmidt, 1994; Richard, 1998; Butlen et Pezard, 1990-91; Schoenfeld, 1985) soulignent le peu de contrôle exercé par les élèves face à l'activité mathématique et ce, à tous les niveaux et dans différents domaines des mathématiques. Ce constat rejoint celui émis par les enseignants en exercice sous l'angle d'une vérification du résultat, de la démarche. Cette double préoccupation sur le contrôle que les élèves exercent en mathématiques, provenant à la fois des travaux menés en recherche en didactique des mathématiques et de la pratique à travers ce qu'expriment les enseignants nous a poussé à investiguer les situations susceptibles de développer le contrôle chez les élèves. Pour fonder l'élaboration de ces situations didactiques, nous avons mené une analyse du concept de contrôle autour de cinq perspectives différentes: sociologique, psychologique, éducation mathématique, mathématique et didactique. Nous en avons ressorti six composantes (même si les auteurs n'utilisent pas tous le terme contrôle) : anticipation, validation / vérification, engagement réfléchi, choix éclairé / discernement, utilisation de métaconnaissances, perception des erreurs / sensibilité à la contradiction / capacité de dépasser la contradiction. Une recherche collaborative a été menée avec une enseignante de secondaire 3 autour de l'algèbre et plus précisément sur les exposants. Nous avons cherché à cerner d'une part les situations élaborées conjointement et les stratégies d'intervention mises en place en classe et d'autre part à mieux comprendre ce qu'il advient sur le plan du développement du contrôle chez les élèves du secondaire au cours de ces situations. L'analyse des rencontres entre l'enseignante et la chercheure a permis de cerner sur quelle base s'est fait le choix des tâches retenues au cours de la planification, comment elles ont été modifiées au cours du processus de collaboration entre chercheure et enseignante (tâches redéfinies) et quelles sont les raisons qui ont guidé cette modification. Nous nous sommes également attardés sur les tâches effectives en classe, et les modifications apportées en cours de réalisation. Cette analyse a permis d'éclairer une didactique d'intervention autour du développement du contrôle. Ainsi, les composantes du contrôle et les critères en arrière du choix des tâches retenus au cadre théorique sont redéfinies à la lumière des rencontres de planification ; de nouvelles composantes et critères sont de plus mis de l'avant. Notre travail enrichit également les différentes stratégies d'intervention favorisant le développement du contrôle ainsi que des indicateurs de contrôle chez les élèves, catégories sur lesquelles nous n'avions pas beaucoup d'information dans notre cadre théorique. À la suite de l'analyse des séances en classe, des productions des élèves, des questionnaires écrits qui ont été passés au début et à la fin de l'expérimentation ainsi que des entrevues faites à certains élèves, nous avons pu tracer le développement du point de vue du contrôle auprès de huit élèves judicieusement choisis. Il en ressort pour certains un développement du contrôle sur le processus de résolution de problèmes et sur l'écriture. Nous avons toutefois noté certaines difficultés de contrôle qui persistent. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Contrôle, Secondaire, Mathématique, Recherche collaborative.