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El bullyingescolar es uno de los principales problemas que afecta a la calidad de las relaciones interpersonales entre iguales en las escuelas y en general a la calidad de la convivencia. A nivel europeo, existen resultados científicos que indican su naturaleza, características y factores relacionados con su implicación. Sin embargo, en los países pobres y en desarrollo, donde el problema es aún más grave, hay un alto grado de desconocimiento de este problema. El presente estudio tiene como objetivo conocer qué factores pueden estar influyendo en la aparición de la intimidación en una muestra representativa de escuelas primarias en Managua y su área metropolitana. Para ello se ha entrevistado a 3042 niños y niñas que asisten a las escuelas primarias de la capital nicaragüense utilizando instrumentos similares a los utilizados en Europa. Un análisis de regresión logística multinomial señala que ser chico, manifestar conductas y actitudes antisociales y mantener contacto con drogas son tres factores relacionados con el rol de agresor. Relaciones interpersonales negativas ejercen una influencia significativa sobre la implicación en este fenómeno, ya sea como víctima, agresor o agresor victimizado. Los resultados se discuten en relación a los perfiles y figuras del agresor y víctima de bullyingen estudios internacionales focalizando las diferencias respecto de países desarrollados.

There is a small, but growing, body of research investigating peer-victimisation between preschoolers, an age which has been identified as being important both theoretically and practically for the development of interventions. This study compares aggressive and defending behaviour and victim status of preschoolers in three European countries; England, Spain and Italy. The results provide further confirmation that some children behave aggressively towards their peers during preschool in each of the countries studied. There are similarities between preschool children involved in peer-victimisation in the three countries in terms of the roles taken, sex differences and the types of aggressive behaviours used and experienced by the children. There were differences in the profiles of children identified as taking the roles by teachers and peers. Overall, it was found that those children identified by peers or teachers as being aggressive were more likely to be male, rated as physically strong and more likely to be rejected by classmates. Also, in general, the targets of peer-victimisation differed depending on the reporter. Peer-nominated victims were not identifiable in terms of gender, popularity or physical strength. Teacher-nominated victims were more likely to be socially rejected and physically weak. There are several subtle differences between the countries which deserve further investigation. The findings are discussed in relation to furthering our understanding of the development of peer-victimisation in preschools and the need for interventions which address this phenomenon.

This study aims to examine students' perception of the term used to label cyberbullying, the perception of different forms and behaviours (written, verbal, visual, exclusion and impersonation) and the perception of the criteria used for its definition (imbalance of power, intention, repetition, anonymity and publicity) in three different European countries: Italy, Spain and Germany. Seventy adolescents took part in nine focus groups, using the same interview guide across countries. Thematic analysis focused on three main themes related to: (1) the term used to label cyberbullying, (2) the different behaviours representing cyberbullying, (3) the three traditional criteria of intentionality, imbalance of power and repetition and the two new criteria of anonymity and publicity. Results showed that the best word to label cyberbullying is ‘cyber-mobbing’ (in Germany), ‘virtual’ or ‘cyber-bullying’ (in Italy), and ‘harassment’ or ‘harassment via Internet or mobile phone’ (in Spain). Impersonation cannot be considered wholly as cyberbullying behaviour. In order to define a cyberbullying act, adolescents need to know whether the action was done intentionally to harm the victim, the effect on the victim and the repetition of the action (this latter criterion evaluated simultaneously with the publicity). Information about the anonymity and publicity contributes to better understand the nature and the severity of the act, the potential effects on the victim and the intentionality.

AbstractThis study aims to examine students' perception of the term used to label cyberbullying, the perception of different forms and behaviours (written, verbal, visual, exclusion and impersonation) and the perception of the criteria used for its definition (imbalance of power, intention, repetition, anonymity and publicity) in three different European countries: Italy, Spain and Germany. Seventy adolescents took part in nine focus groups, using the same interview guide across countries. Thematic analysis focused on three main themes related to: (1) the term used to label cyberbullying, (2) the different behaviours representing cyberbullying, (3) the three traditional criteria of intentionality, imbalance of power and repetition and the two new criteria of anonymity and publicity. Results showed that the best word to label cyberbullying is ?cyber-mobbing? (in Germany), ?virtual? or ?cyber-bullying? (in Italy), and ?harassment? or ?harassment via Internet or mobile phone? (in Spain). Impersonation cannot be considered wholly as cyberbullying behaviour. In order to define a cyberbullying act, adolescents need to know whether the action was done intentionally to harm the victim, the effect on the victim and the repetition of the action (this latter criterion evaluated simultaneously with the publicity). Information about the anonymity and publicity contributes to better understand the nature and the severity of the act, the potential effects on the victim and the intentionality.

We examine the emotional impact caused to victims of bullying in its traditional form, both directly and indirectly, as well as bullying inflicted by use of new technologies such as mobile phones and the Internet. A sample of 1,671 adolescents and young people responded to a questionnaire which asked if they had been victims of various forms of bullying, as well as the emotions this caused. The results show that although traditional bullying affected significantly more young people than cyberbullying, the latter affected one in ten adolescents. Analysis of the emotions caused showed that traditional bullying produced a wide variety of impacts, with the victims being divided into five different emotional categories, while indirect bullying and cyberbullying presented a narrower variety of results with the victims being classifiable into just two groups: Those who said that they had not been emotionally affected and those who simultaneously suffered from a wide variety of negative emotions. The influence of age, gender, and severity on each emotional category is also analyzed.

The ways in which children appraise and cope with school bullying are likely to influence the long-term outcomes experienced. To examine this possibility, 219 Spanish undergraduate students (73 male, 146 female) aged between 18 and 40, completed an adapted version of the Retrospective Bullying Questionnaire (RBQ; Schäfer et al., 2004) and a distress scale (Rivers, 1999). Results indicated that neither coping strategies reported by victims of bullying nor the match between control appraisal and coping strategy influenced levels of distress experienced as adults. Control, threat and challenge appraisals did, however, influence long-term distress. Explanations for these effects are discussed, and include the possibility that appraisals may directly influence levels of distress and the quality of emotions experienced by victims during the actual bullying episode. Active strategies were perceived by students to be effective in dealing with bullying, whereas those centered on avoiding the conflict, or which involved aggression, were considered ineffective.

Se revisan en este artículo algunos de los postulados de la Teoría de la Mente que han conseguido focalizar la atención sobre las habilidades humanas para interpretar los estados mentales como procesos más puramente cognitivos que sociales, contrastándolos con las tesis socioculturalespara el estudio de la construcción del conocimiento social interpersonal. Desde este último enfoque se propone, por un lado, utilizar modelos como el de formato, rutina o guión como unidades de análisis para la representación mental del mundo de las intenciones y las realizaciones interpersonales, y por otro, se sostiene que todo proceso de construcción del conocimiento se sitúa en el contexto de una cultura. Ambas condiciones se cumplen en el modelo del pensamiento narrativo de Bruner. Desde este enfoque es posible abordar los fenómenos que se originan en la microcultura de los iguales, como el fenómeno de la violencia, que hay que intentar paliar mediante estrategias educativas que no sean incompatibles con la cultura escolar y sus formatos de actividady discurso. Se propone el concepto de interacción narrativa entre las mentes como un marco tanto para comprender los posibles orígenes y causas del complejo fenómeno de la violencia interpersonalentre escolares, como para proponer estrategias educativas útiles para su prevención.

ResumenSe revisan en este artículo algunos de los postulados de la Teoría de la Mente que han conseguido focalizar la atención sobre las habilidades humanas para interpretar los estados mentales como procesos más puramente cognitivos que sociales, contrastándolos con las tesis socioculturalespara el estudio de la construcción del conocimiento social interpersonal. Desde este último enfoque se propone, por un lado, utilizar modelos como el de formato, rutina o guión como unidades de análisis para la representación mental del mundo de las intenciones y las realizaciones interpersonales, y por otro, se sostiene que todo proceso de construcción del conocimiento se sitúa en el contexto de una cultura. Ambas condiciones se cumplen en el modelo del pensamiento narrativo de Bruner. Desde este enfoque es posible abordar los fenómenos que se originan en la microcultura de los iguales, como el fenómeno de la violencia, que hay que intentar paliar mediante estrategias educativas que no sean incompatibles con la cultura escolar y sus formatos de actividady discurso. Se propone el concepto de interacción narrativa entre las mentes como un marco tanto para comprender los posibles orígenes y causas del complejo fenómeno de la violencia interpersonalentre escolares, como para proponer estrategias educativas útiles para su prevención.

This article1 explores the relationship between environment and behaviour in Spanish schools, with the stress on causes of and solutions for school violence. In particular the phenomenon of bullying, in all its currently perceived forms (physical abuse, verbal abuse and social exclusion), is examined in the light of social factors which may encourage or inhibit its occurrence. Incorporation of these factors into the school framework is as important to structuring of approach and management suggested in this article, as it is to the appreciation of informal areas of peer interactions and their personal frameworks. Attention to both curricular structure and the students’ social interaction is recommended if we are to positively affect generative process of feelings, attitudes and values amongst children and the resulting effects on behaviour. The information in this article is based on experiences gained while exploring 39 state schools in the south of Spain, with the implementation of programs in 12 of these.

El artículo presenta una reflexión teórica sobre la crisis de la Psicología de la educación y la necesidad de construir un paradigma comprensivo que albergue las relaciones entre la Psicología y la Educación. Después de una introducción justificativa se plantea un amplio resumen de los postulados que Jerome Bruner propone, en su obra de madurez, como claves para la compresión de la mente. Se trata de una propuesta de paradigma sociocultural que permite integrar bien conocimiento psicológico y práctica educativa. Se exponen diez principios o postulados: el postulado perspectivista, el postulado de límites el postulado constructivista, el postulado interaccional, el postulado de externalización, el postulado del instrumentalismo el postulado institucional, el postulado de la identidad y la autoestima y el postulado narrativo, al que la autora le añade el viejo postulado del aprendizaje en espiral, componen un cuerpo de doctrina que Bruner considera la teoría de la mente que necesitamos para navegar en el ámbito educativo. Se construye así una compleja y coherente teoría sobre Psicología y Educación que responde tanto a necesidades epistemológicas como de práctica educativa.

ResumenEl artículo presenta una reflexión teórica sobre la crisis de la Psicología de la educación y la necesidad de construir un paradigma comprensivo que albergue las relaciones entre la Psicología y la Educación. Después de una introducción justificativa se plantea un amplio resumen de los postulados que Jerome Bruner propone, en su obra de madurez, como claves para la compresión de la mente. Se trata de una propuesta de paradigma sociocultural que permite integrar bien conocimiento psicológico y práctica educativa. Se exponen diez principios o postulados: el postulado perspectivista, el postulado de límites el postulado constructivista, el postulado interaccional, el postulado de externalización, el postulado del instrumentalismo el postulado institucional, el postulado de la identidad y la autoestima y el postulado narrativo, al que la autora le añade el viejo postulado del aprendizaje en espiral, componen un cuerpo de doctrina que Bruner considera la teoría de la mente que necesitamos para navegar en el ámbito educativo. Se construye así una compleja y coherente teoría sobre Psicología y Educación que responde tanto a necesidades epistemológicas como de práctica educativa.

Abstract.: Two high-palmitic acid sunflower (Helianthus annuus L.) mutants, CAS-5 and CAS-12, have been biochemically characterised. The enzymatic activities found to be responsible for the mutant characteristics are β-keto-acyl-acyl carrier protein synthetase II (KASII; EC 2.3.1.41) and acyl-acyl carrier protein thioesterase (EC 3.1.2.14). Our data suggest that the high-palmitic acid phenotype observed in both mutant lines is due to the combined effect of a lower KASII activity and a higher thioesterase activity with respect to palmitoyl-acyl carrier protein (16:0-ACP). The level of the latter enzyme appeared to be insufficient to hydrolyse the produced 16:0-ACP completely. As a consequence of this, three new fatty acids appear: palmitoleic acid (16:1 Δ9), asclepic acid (18:1 Δ11), and palmitolinoleic acid (16:2 Δ9 Δ12). These fatty acids should be synthesised from palmitoyl-ACP or a derivative by the action of the stearoyl-ACP desaturase, fatty acid synthetase II and oleoyl-phosphatidylcholine desaturase, respectively.

En este trabajo se aporta una perspectiva conceptual sobre la adquisición de habilidades comunicativas y de interacción mediante los juegos sociodramáticos, en íntima relación con los modelos descriptivos y funcionales de representación del conocimiento (esquemas de acción y de sucesos) y con las tendencias de origen vygotskiano que vinculan la adquisición de conocimientos y habilidades con la asimilación de los contextos cotidianos en los que éstos se producen.

El artículo plantea un análisis conceptual de la teoría del juego de Piaget y la compara críticamente con la teoría que se desprende del pensamiento vygotskiano sobre el tema. Aunque hay una elección por parte de la autora del trabajo de este último constructo teórico, el estudio está dirigido a resaltar aquellos aspectos del discurso piagetiano que considera fundamentales para elaborar una teoría psicológica del juego infantil, y a criticar aquellos otros que le parecen contradictorios o deficitarios.

El trabajo que aquí presentamos tiene dos vertientes complementarias: una de carácter psicológico y la otra didáctica. Intentamos comprender mejor los mecanismos de aprendizaje que utilizan los niños y las niñas cuando juegan para mejorar sus posibilidades como recurso educativo dentro de la escuela. Para los más pequeños el juego espontáneo es casi el único “espacio” donde pueden experiencias sociales desde una posición más o menos simétrica y donde se sientenautónomos y libres del peso de los imperativos y exigencias de la realidad. A través de esta experiencia privilegiada van adquiriendo las competencias sociales y cognitivas necesarias para integrarse activamente en la vida adulta. Por esta razón pensamos que el juego espontáneo debe tener cabida en la escuela y ser puesto al servicio del currículum que en ella se desarrolla.

En el artículo se hace una reflexión sobre la potencialidad educativa de los juegos y la posibilidad de que se conviertan en actividades de aprendizaje para la escuela Primaria, incorporándolos al diseño y el desarrollo curricular de la etapa. Concretamente se ha intentado elaborar una fundamentación psicológica que caracterizando al juego en términos de sus componentes básicos: la actitud, la interacción (actividad y conversación, las reglas, los materiales, el tiempo y el espacio, nos ha llevado a la caracterización del formato lúdico. A partir de este formato, el juego puede ser incorporado a las actividades escolares sin ser desvirtuado en sus elementos, manteniendo su propia capacidad de ser fuente de aprendizaje compartido. Algo que en términos vygotskianos lo convertiría en una zona de desarrollo próximo. Todo ello, permite, a nuestro modo de ver, que el juego forme parte del diseño y el desarrollo del curriculum de Educación Primaria, en todos las áreas de contenido y para todos los objetivos: conceptuales, actitudinales y procedimentales. Hallada la fundamentación psicoeducativa será la didáctica de cada ámbito del desarrollo curricular la que determine las vías de utilización de los juegos en la escuela Primaria.

El problema de las relaciones de maltrato y abuso que tienen lugar a veces entre los escolares, dentro del marco de convivencia del sistema escolar, es un tema, hasta ahora poco estudiado, que sin embargo, se vuelve cada vez más preocupante dados los altos índices de violencia juvenil que se observan. Para los que estamos interesados en el análisis de los procesos educativos, este tema es de gran relevancia porque nos plantea retos que van más allá del aprendizaje de contenidos escolares, rondando el complejo asunto de la vida afectiva y moral de los escolares. Hemos entendido que estudiar estos problemas demanda, en primer lugar, un posicionamiento conceptual que analice el entramado de factores que inciden en él. Así, en este artículo nos hemos propuesto caracterizar cómo entendemos las relaciones entre la afectividad, la moral y el contacto interpersonal con los otros. En el análisis que presentamos, cobra gran relevancia el aula como el escenario donde las relaciones con los iguales adquieren gran parte de su tonalidad afectiva y moral, merced a los vínculos y experiencias que tienen lugar dentro de ella.