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This paper describes the results of an intervention to improve the development of skills in students studying for a degree in Social Education, and more specifically in the subject of Adult Education, by completing a learning biography of an adult learner, an iterative task that is subjected to a peer assessment process. The paper shows the didactic sequence that was designed and the results obtained in terms of the quality of the feedback provided by peers, which is a key aspect to promote peer feedback in professional situations in the future. The results show an improvement in the quality of the feedback, the students' evaluation of the peer assessment process, and the development of skills linked to the development of evaluative judgement. However they also highlight the need for criteria relating to processes and not just to tasks, as well as the need to improve the evaluative literacy of both teachers and students. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

En el presente artículo se explican los efectos de una intervención realizada para promover el desarrollo de competencias del estudiantado en el grado de Educación Social y, más concretamente, en la asignatura de Educación de Personas Adultas, mediante la realización de la biografía formativa de un aprendiz adulto, tarea iterativa que está sometida a un proceso de evaluación entre iguales. Para ello, se muestra la secuencia didáctica diseñada y los resultados obtenidos en términos de la calidad de los feedbacks que han tenido lugar entre iguales, aspecto clave para promover, en el futuro, el feedback entre iguales en situaciones profesionales. Los resultados presentan la mejora en la calidad del feedback, la valoración que el estudiantado realiza del proceso de evaluación entre iguales y el desarrollo de habilidades vinculadas al desarrollo del juicio evaluativo. Asimismo, también alertan sobre la necesidad de disponer de criterios relativos a los procesos y no solo a las tareas, así como de mejorar la alfabetización evaluativa, tanto del profesorado como del estudiantado.

In recent years, adult education and training has become widespread, with an increasing number of people working in the field. However, in an uncertain and highly competitive society that demands more training activities, adult education teachers still do not receive the specific training they require. Due to the lack of training in this field, the aim of this study was to determine the perceptions of adult education teachers regarding their work in order to identify their teaching profiles. Ninety adult education teachers of Galicia, Spain, participated in the study from whom data were collected using a Likert questionnaire. The results show that teachers believe that adult education is undervalued by society. Moreover, they request more specific training and do not consider their work as a profession. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

En los últimos años, la educación y la formación de adultos ha adquirido tal desarrollo que cada vez son más las personas cuya actividad profesional gira en torno a este ámbito. Sin embargo, en una sociedad incierta y altamente competitiva en la que se demandan más actividades formativas, el profesorado de dicha disciplina sigue sin recibir la formación específica necesaria para enfrentarse a esa realidad. Este vacío formativo ha sido una de las principales razones que nos han impulsado a querer conocer, desde la voz de sus protagonistas, las percepciones que tienen los profesores de educación de personas adultas (EPA) sobre su labor pedagógica, para así tratar de identificar un perfil docente de los mismos. En esta investigación, participaron 90 enseñantes de EPA de Galicia (España), y la recogida de datos se realizó mediante un cuestionario tipo Likert. Los resultados muestran que los docentes consideran que la EPA es poco valorada por la sociedad, que requieren mayor formación específica y que no creen que su labor sea una profesión.

El objetivo de este artículo es hacer una reflexión teórica sobre las razones que nos puedan ayudar a explicitar el porqué la educación de las personas adultas ha sido un campo de estudio tardío y cómo este hecho ha podido explicar la ausencia de investigaciones educativas propias, lo que nos ha obligado a importar algunos conceptos y principios metodológicos de otras disciplinas académicas. Obviamente, esta problemática epistemológica ha tenido repercusiones importantes, no sólo en cómo ha venido siendo su práctica educativa, sino que también se ha visto influenciada la configuración de la identidad profesional de sus educadores y el prestigio de la profesión. Como reacción a ese desinterés teórico y en búsqueda de una fundamentación epistemológica propia, algunos autores manifiestan su disconformidad con la infantilización a la que ha estado sometida la educación de personas adultas, defendiendo el carácter específico de esta y su contribución a su profesionalización, además de invitarnos a mirar hacia la educación de personas adultas como una herramienta imprescindible para hacer frente a los desafíos de la presente realidad social.

This article provides a theoretical reflection on the reasons why adult education has been a late research field and how this fact has contributed to the absence of educational research, making it necessary to import some concepts and methodological principles from other academic disciplines. This epistemological problem has had a major impact not only in shaping the professional identity of educators, but also the prestige of the profession. In response to the lack of theoretical interest and seeking an epistemological foundation, some authors express their disagreement with the infantilization of adult education and defend its specificity and contribution to the professionalization of adults. In addition, adult education is considered an indispensable tool for facing the challenges of social change. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

Cuando se habla de sistemas de acreditación en la literatura pedagógica y en los textos legales siempre se hace como un medio llamado a cumplir varias funciones sociales y educativas al mismo tiempo: para responder a los acelerados cambios sociales, para elevar el nivel de formación de la población, para reducir la exclusión social, para mejorar la transparencia del mercado de trabajo, etc. En este artículo se analiza la perspectiva teórica y conceptual de los sistemas de acreditación, exponiendo algunas ideas para el debate sobre las razones pedagógicas que podrían justificar y legitimar estas nuevas estrategias educativas, y proponiendo finalmente lo que podrían ser algunas bases conceptuales de los sistemas de acreditación, así como una clasificación de los mismos.

Las nuevas tecnologías de la información son un hecho imparable y que reporta importantes y variados beneficios a quienes las utilizan. Sin embargo tienen efectos secundarios perniciosos sobre nuestro sistema social. Entre ellos, el segmentar y separar más las distancias económicas y culturales entre los sectores integrados en el desarrollo tecnológico y la población excluida de dicho desarrollo. La planificación de políticas sociales y educativas dirigidas a compensar las desigualdades en el acceso a las tecnologías de la información es una necesidad urgente y necesaria si se pretende que la sociedad de la información no sea para unos pocos, sino para la inmensa mayoría de la ciudadanía.

De febrero a marzo de 1980 se realizo en Nicaragua la Cruzada Nacional de Alfabetización (CNA). Previamente, un censo había puesto de manifiesto la existencia de un 50,4% de analfabetos entre la población mayor de diez años. El proyecto se llevo a cabo con financiación nacional y diversas colaboraciones procedentes de países extranjeros y organismos internacionales. La campaña fue planificada como un proyecto político -sustentado en las organizaciones revolucionarias- entre cuyos objetivos se contaba, además de la erradicación al analfabetismo, la incorporación de las masas al proceso revolucionaria en curso. Al mismo tiempo se pretendía un mejoramiento de las condiciones de vida del campesino, mediante la divulgación de hábitos de higiene, salud y medicina preventiva y la realización de pequeñas obras de construcción. El método de alfabetización utilizado sigue la línea de P. Freire, adaptado a la realidad nicaragiiense y a la existencia de una serie de contenidos política-ideológicos. El desarrollo de la CNA se baso en el aporte de casi ciento ochenta mil jóvenes voluntarios -los brigadistas- que se extendieron por toda la geografía del país, conviviendo con los campesinos en una relación de mutuo aprendizaje. Antes de la campaña los brigadistas habían recibido unos cursillos de capacitación, que se continuaron en sesiones semanales de formación política y técnico-pedagógica mientras duro la alfabetización. La CNA supuso la reducción del índice del analfabetismo al 12%, pero también un mayor conocimiento de la realidad nacional para el brigadista y una incidencia positiva en las condiciones de vida del medio campesino. Al término de la CNA se crea el Viceministerio de Educación de Adultos para poner en marcha el programa de Educación Popular Básica, cuyos objetivos principales son continuar la formación político-ideológica y ofrecer los conocimientos básicos que permitan posteriormente capacitar técnicamente a los alfabetizados.

El presupuesto metodológico de la enseñanza de adultos constituye una circunstancia óptima para el estudio diferencial, en función de un modelo didáctico que sea aplicado en los procedimientos del proceso enseñanza-aprendizaje en este campo de la educación del hombre: la educación de adultos. No hay un rechazo oculto a que en la relación del sujeto adulto con el factor de aprendizaje, no tengan una consideración potencial las leyes y otros aspectos normativos propios de la didáctica. Puesto que esta se define como el cuerpo teórico general de la enseñanza, no puede desconocerse, por lo tanto, su relación con todo lo que se refiera a los aspectos normativos y aplicativos que ordenan el proceso de la enseñanza del adulto. Lo que hay, de verdad, intencionadamente enjuiciado es la práctica de aplicar adaptativamente” las leyes y normativas didácticas del proceso pedagógico de la educación del hombre -en referencia a procedimientos metodológicos para la enseñanza- a un tipo de relación que no puede resistir el aspecto solamente formal del procedimiento. Si bien el adulto no escolarizado, o carencialmente así considerado por esta medida de carácter “escolástica” presenta una tipología de rango académico comparativa a casos normales de sujetos en edad escolar (p. ej. un adulto analfabeto y un niño de seis años pueden clasificarse como sujetos no lectores) no deja de poseer una serie de cualidades diferentes ya no solo de carácter biográfico respecto al sujeto en edad escolar, sino de rango peculiar que obligan a una identificación del aspecto circunstancial del procedimiento metodológico donde se aplican las leyes y normativas de la didáctica. Se hace necesario generar unos presupuestos metodológicos en la enseñanza del adulto, a partir de proponer el estudio de sus antecedentes conocidos o bien supuestos, en rigor de la investigación. A partir de aquí se impone, por lo menos como un compromiso personal, reiniciar el estudio para ratificar o rectificar situaciones establecidas, para probar en la práctica empírica las aún larvarias conclusiones y propuestas extraídas de la experiencia y, en fin, para acortar distancia al punto del rigor científico que lleve al objetivo de conseguir unos procedimientos metodológicos en la enseñanza de adultos verdaderamente liberadores (al decir de Freire), con esencial sentido de hacer posible el perfeccionamiento humano (conforme a los postulados andragógicos) y de establecer nuevos argumentos que justifiquen el “ser” del concepto de la educación permanente. La educación de adultos, en los parámetros de la concepción permanente de la educación del hombre, tiene necesidad de seguir estableciendo consistencia en sus fundamentaciones. Necesidad perentoria se denota al buscar normativas y procedimientos metodológicos que sean consecuentes con sus fundamentos: Ésa es la intención del presente aporte. Es un terreno virgen, aún, para el desafío intelectual y profesional.

Desde la perspectiva de este artículo se analizan las bases psicosociales mas relevantes en la educación de adultos. Se efectúa un análisis del contexto en el que se desarrolla en estos momentos la educación de adultos, un contexto cambiante en el que desde una sociedad industrial se pasa a una sociedad postindustrial. En este tipo de sociedad a la que decididamente nos encaminamos, aparecen unas condiciones de tipo sociológico y cultural que determinan el horizonte de la educación de adultos. Además de estas condiciones de cambio y transformación de conocimientos postindustriales, existen otras condiciones psicológicas y pedagógicas que desarrollan e inciden de forma más particular en las relaciones que el individuo establece con su formación. De entre estas condiciones se analizan los factores socio-emocionales que condicionan la conducta de aprendizaje de los adultos (actitudes básicas, necesidades fundamentales respecto al aprender en un grupo y expectativas sobre el curso). Todo ello conlleva el poder afirmar, como conclusión, que es preciso enfocar una educación de adultos desde una perspectiva de la educación permanente que prepare para la anticipación y la innovación, en vez de hacerlo preponderantemente, como hasta ahora, para la adaptación.

Listado general de ámbitos de trabajo educacional con adultos en Cataluña

La psicología se muestra como una de las ciencias fundantes de la Didáctica. El artículo establece los dos modelos Psicomatético y Psicodidáctico para la Intervención Psicosocial en la formación de adultos. El modelo Psicomatético establece una jerarquización holodinámica basada en tres aspectos:I Aprendizajes Tácticos. II Aprendizajes Estratégicos. III. Aprendizajes Ego-dinámicos. El modelo Psicodidáctico establece la operatividad básica para la metodología de la Intervención Psicosocial, buscando un cambio en las actitudes de los alumnos a través de los siguientes principios: 1. Fomento de un medio ambiente flexible. 2. Fomento de intercambios entre los participantes. 3. Valoración y análisis de las experiencias vividas en el grupo. 4. Búsqueda de un proceso de evolución.

La contribución de la Unesco al desarrollo de la educación de adultos en el mundo ha sido notable. Desde el año 1949 al 1985 la Unesco ha convocado cuatro conferencias internacionales sobre el tema, y en ellas ha ido construyendo un concepto de educación de adultos -inscrito en el de educación permanente- cuyos objetivos básicos son la preservación de la paz y el fomento de la comunicación y la comprensión entre las personas y los pueblos, a los que hay que añadir la lucha contra la injusticia, la ignorancia y la miseria. En el artículo también se presta especial atención al desarrollo de los conceptos de alfabetización funcional y educación de los trabajadores.