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International audience; En visant à « créer un espace européen de l’enseignement supérieur d’ici 2010 » et à «accroitre la mobilité des étudiants et des universitaires ainsi que l’employabilité dans toute l’Europe » (Conseil de l’Europe s.a.), le processus de Bologne a largement contribué à développer la place de l’enseignement des langues dans les parcours de formation de l’enseignement supérieur en Europe. Ainsi, en France par exemple, l’apprentissage d’une langue étrangère est désormais obligatoire depuis 2002 dès la première année de licence (MENESR 2002).Accompagner cette évolution vers un enseignement plus généralisé des langues, à des fins de mobilité géographique et d’insertion universitaire et/ou professionnelle suppose (ou supposera) un renouvellement des structures et dispositifs de formation et de leurs contenus, ainsi qu’une formation des enseignants à ces finalités renouvelées (cf. la contribution C. Springer dans ce volume). En effet, cette évolution ne pourra se faire sans / contre les enseignants, ce qui implique, dans cette perspective à venir, de s’intéresser à leurs représentations, dans la mesure où celles-ci «donnent un cadre d’exploitation des connaissances et déclenchent des inférences orientées qui guident les comportements » (Moore 2001 : 7, c’est moi qui souligne).Ainsi, ce chapitre partira des discours des enseignants sur leurs pratiques d’évaluation pour appréhender, au moins en partie, la manière dont ils se représentent (ou dont ils cherchent à me montrer qu’ils se représentent) la notion d’évaluation. Ainsi, après une première partie à visée de clarification terminologique et méthodologique, j’aborderai ces discours sous l’angle de leur diversité, en les mettant en lien avec l’enseignement / apprentissage des langues et les parcours d’expériences –formatives et professionnelles– des enseignants.