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Die "Berufsvereinigung der ArbeitgeberInnen privater Bildungseinrichtungen" (BABE) ist das größte institutionalisierte Netzwerk von Erwachsenenbildungseinrichtungen in Österreich. Welche Beweggründe es für den Zusammenschluss gab, wie der erste Kollektivvertrag für die Erwachsenenbildung zustande kam, wie er in der Branche durchgesetzt werden konnte und welche Hindernisse es dabei zu überwinden galt, wird in diesem Beitrag beschrieben. Ein besonderer Fokus wird dabei auf die Konfliktachsen in der heterogenen Gruppe von Erwachsenenbildungsanbieter*innen und auf den erzielten Interessensausgleich gerichtet. Insgesamt zeigt sich, dass mit diesem Netzwerk die Professionalisierung des Berufsfeldes vorangetrieben wird, zumindest ansatzweise die Arbeitsbedingungen in der Erwachsenenbildung verbessert werden, vor allem aber ein wichtiger Beitrag zur Gestaltung fairer Wettbewerbsbedingungen am Erwachsenenbildungsmarkt geleistet wird. (DIPF/Orig.) The Association of Employers of Private Educational Institutions (BABE) is the largest institutionalized network of adult education institutions in Austria. This article describes why it developed, how the first collective agreement for adult education came about, how it was implemented in the sector and what obstacles needed to be overcome. A special focus is on potential conflicts in the heterogeneous group of adult education providers and the balance of interests they have achieved. On the whole, it appears that this network is driving forward the professionalization of the occupational field; at least the working conditions in adult education have basically been improved, and above all an important contribution has been made to the organization of an environment of fair competition in the adult education market. (DIPF/Orig.)

Gesellschaftliche Teilhabe und Selbstbestimmung setzen die Möglichkeit voraus, in allen Lebensbereichen, auch in der Bildung, aktiv und selbstbestimmt partizipieren zu können. Damit ist auch die Erwachsenenbildung gefordert, sich inklusiv zu öffnen. Dies kann nur gelingen, wenn alle Berufsgruppen, die in einer Einrichtung der Erwachsenenbildung tätig sind, in den Öffnungsprozess einbezogen werden und nach innen und außen gerichtete Vernetzung und Kooperation stattfindet. Veranschaulicht hat dies das hessische Projekt iQ_EB, ein Projekt zur inklusiven Erwachsenenbildung. Darin wurde zunächst erhoben, wie die hessischen Volkshochschulen das Thema Inklusion aufgreifen und mit den sich daraus ergebenden Qualifizierungsbedarfen ihrer Mitarbeiter*innen umgehen. Auf Basis der Erkenntnisse wurde eine modulare Fortbildungsreihe zum Thema Blindheit und Sehbeeinträchtigung entwickelt. Zentrale Erkenntnis des Projektes war: Barrierefreiheit ist eine Herausforderung, nicht nur auf räumlicher, sondern auch auf prozessualer, materieller und didaktischer Ebene. (DIPF/Orig.) The prerequisite for social inclusion and self-determination is the ability to participate actively and autonomously in all areas of life including education. Thus adult education is also challenged to become more inclusive. This is only possible if all occupational groups of an adult education institution are integrated into the process of becoming more inclusive and networking and cooperation occurs both inside and outside it. The project iQ_EB in Hessen, a project on inclusive adult education, demonstrates one way to undertake such a process. The first step was to find out how adult education centres in Hessen are taking up the topic of inclusion and dealing with the ensuing qualification needs of their staff. Based on these findings, a modular continuing education series was developed on the topic of blindness and visual impairment. The main finding of the project: Accessibility is a challenge, not only on a spatial level but also on a procedural, material and didactic level. (DIPF/Orig.)

Die Digitalisierung der beruflichen Bildung wird in Deutschland als dringliches Zukunftsthema diskutiert. Ausbilder*innen stehen vor der Herausforderung, sich nicht nur neue Lerninhalte, sondern auch neue Kommunikations- und Lernmedien aneignen zu müssen. Ihr Weiterbildungsbedarf soll durch das bundesweite, von 2019 bis 2023 öffentlich geförderte Netzwerk Q 4.0 gedeckt werden. Im Netzwerk werden bedarfsorientierte Qualifizierungsangebote für das Berufsbildungspersonal entwickelt und über eine Online-Lern-Plattform angeboten. Der vorliegende Beitrag beschreibt die Arbeit des Netzwerks Q 4.0 am Beispiel der Entwicklung eines Trainings für Ausbilder*innen in der Elektrobranche, die in fünf Phasen erfolgte: Bedarfe verstehen, konkrete Problemstellung definieren, Ideen entwickeln, Prototypen entwickeln und testen sowie kontinuierliche Optimierung. Als Herausforderungen benennt der Autor die transnationale Vernetzung sowie die Verankerung des Netzwerks nach Ende der Förderperiode. (DIPF/Orig.) In Germany, the digital transformation of vocational training is under discussion as an urgent issue to be addressed in the future. Trainers are facing the challenge of having to learn new educational content as well as new communication and educational media. Their need for professional development should be met by the national network Q 4.0, which is receiving public funding from 2019 to 2023. Within the network, need-based qualification courses for vocational training staff are developed and offered on an online learning platform. This article describes the work of the Q 4.0 network by presenting the example of the development of a training programme for trainers in the electrotechnical industry. It consisted of five phases: understanding needs, defining a specific problem, developing ideas, developing and testing prototypes and constantly optimizing. The author identifies as challenges transnational networking and the securing of the network after the funding period ends. (DIPF/Orig.)

Das "Forschungsnetzwerk Erwachsenenbildung" existiert seit 2005 und versteht sich als Plattform für Forscher*innen und Praktiker*innen. 2011 wurde das Format der "Werkstattgespräche" eingeführt. Dabei handelt es sich um eine Vernetzungsmöglichkeit, die im Laufe der Zeit immer weniger Zuspruch seitens der Vertreter*innen der außeruniversitären Erwachsenenbildung erhielt. Eine Initiativgruppe zur Revitalisierung des Forschungsnetzwerks und der Werkstattgespräche machte sich 2019 auf eine Spurensuche. Was war schiefgelaufen? Welche Änderungen sind notwendig? Welche Formate zielführend? Es folgte ein offen ausgeschriebener Ideenaustausch, bei dem sich sowohl der Wunsch nach regelmäßiger informeller Vernetzung als auch nach ungezwungenen Formaten herauskristallisierte. Die Initiativgruppe lädt daher seit Oktober 2021 zu verschiedenen Veranstaltungen ein. Ziel ist ein niederschwelliger, fachlicher und informeller Austausch, um Themen, die der EB-Community unter den Nägeln brennen, gemeinsam zu sondieren und außerdem das Konzept der "Werkstattgespräche" wieder für alle zu öffnen und attraktiv zu machen. (DIPF/Orig.) The Adult Education Research Network has been in existence since 2005 and sees itself as a platform for researchers and practitioners. In 2011 the format of workshops was introduced. They provide an opportunity for networking that over time has become increasingly less popular with adult education practitioners who are unaffiliated with universities. In 2019 an initiative to revive the research network and the meetings began searching for answers to the following questions: What went wrong? What changes are necessary? What formats are effective? What followed was an open exchange of ideas during which a wish for regular informal networking as well as informal formats crystallized. As a result, the initiative has organized different events since October 2021. The goal is to facilitate an easily accessible, professional and informal exchange during which hot topics in the adult education community may be explored as well as to make the concept of workshops accessible and attractive to everyone. (DIPF/Orig.)

Weiterbildung ist ein integraler Bestandteil der Hochschulbildung und die Wissenschaft ist ihr Medium. Wie aber ließe sich die „wissenschaftliche Weiterbildung“ selbst disziplinär verorten? Ist sie überhaupt eine wissenschaftliche Disziplin, die das Wissenschaftssystem mit einer eigenen Fach-Community, originären Wissensbeständen und Methodologien bereichert? Oder ist sie eine Bildungspraxis, die spezifische Zielgruppen hochschuldidaktisch in den Blick nimmt und die einer spezifischen Profession bedarf? In dem Beitrag werden die Spannungsfelder diskutiert, in denen sich die wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen wiederfindet. Ausgehend von der Nähe und Distanz der wissenschaftlichen Weiterbildung zur Erwachsenenbildung wird dem Eindruck entgegengetreten, dass die Erwachsenenbildung gleichsam die Mutterdisziplin der Weiterbildung an Hochschulen sei. Letztlich wird für eine transdisziplinäre Verortung der wissenschaftlichen Weiterbildung geworben, die anstatt einer eindeutigen Zuordnung zu Disziplin, Bildungspraxis oder Profession, als Resonanzraum für weitere Debatten dienen kann., Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung (ZHWB), 2022/2: Disziplinäre und wissenschaftliche Verortungen in der wissenschaftlichen Weiterbildung

Über einen Zeitraum von acht Jahren hinweg sind mit Förderung des Bundes Instrumente und Verfahren entwickelt worden, mit denen sich erwachsenenpädagogische Kompetenzen Lehrender bilanzieren und anerkennen lassen. Diese Inventare firmieren unter 'GRETA - kompetent handeln in Training, Kurs und Seminar'. In dem vorliegenden Beitrag reflektiert das GRETA-Konsortium, bestehend aus sieben deutschlandweit tätigen Weiterbildungsverbänden und dem DIE, den erreichten Stand zu Projektende und erschließt Möglichkeiten und Vereinbarungen zur Weiterarbeit mit den Ergebnissen.

Während für Theorielehrkräfte in der Pflegeausbildung seit 01.01.2020 ein abgeschlossenes pädagogisches Masterstudium obligat ist, erfolgt die Weiterbildung von Praxisanleitenden in den Pflegeberufen nach wie vor zumeist im außerhochschulischen Kontext im Rahmen einer berufspädagogischen Zusatzqualifikation. Für diese existieren weder verbindliche Vorgaben in Bezug auf die zu erwerbenden Kompetenzen, noch scheinen bisher vor allem pädagogische Professionalisierungsdiskurse Einzug in das Feld der Praxisanleitung erhalten zu haben. Vor dem Hintergrund der komplexen Anforderungen an Praxisanleitende aus Perspektive professionellen Pflegehandelns einerseits und pädagogischem Anleitungshandelns andererseits stellt sich die zielstellende Frage des Beitrags, inwieweit die Fort- und Weiterbildung von Praxisanleitenden ein Fall für die wissenschaftliche Weiterbildung ist. (DIPF/Orig.)

Für die kompetente Durchführung von Bildungsangeboten sind (erwachsenen-)pädagogische, fachliche und (fach-)didaktische sowie technologische und medienpädagogische Kompetenzen nötig. Letztere, hier zusammengefasst unter dem Begriff der digitalen Kompetenzen, werden nicht zuletzt auch vor dem Hintergrund der Covid-19-Pandemie immer wichtiger. In welcher Relation aber sollen digitale und pädagogische Kompetenzen zueinanderstehen und wie kann ein entsprechendes Kompetenzmodell aussehen? Der vorliegende Beitrag setzt sich mit der Relation pädagogischer und digitaler Kompetenzen auseinander und stellt am Beispiel des GRETA-Kompetenzmodells die Möglichkeit einer integrierten Darstellung in einem Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung vor. Am Ende der konzeptionellen und empirischen Arbeiten soll das GRETA-Kompetenzmodell 2.0 stehen, welches für alle Lehrenden in der Erwachsenenbildung tragfähig ist. (DIPF/Orig.), Competent implementation of educational programs requires (adult) education, professional and didactic competences as well as technological and media education competences. Summarized here as digital competences, the last two are increasingly important against the backdrop of the COVID-19 pandemic. Yet how are digital and educational competences interrelated and what would such a competence model look like? This article deals with the relation between educational and digital competences and presents the possibility for integrated representation in a competence model for teachers of adult education and continuing education as exemplified by the GRETA competence model. The conceptual and empirical work should yield the GRETA competence model 2.0, which is viable for all adult education teachers. (DIPF/Orig.)

Zürich : SVEB 2022, 23 S. - (Studien zur Weiterbildung), Der SVEB-Branchenmonitor erfasst aktuelle Entwicklungen und Tendenzen im Weiterbildungssektor. Jährlich wird die Entwicklung in vier Dimensionen des Weiterbildungsmarktes beobachtet: Wirtschaftliche Situation, Nachfrage, Angebot, Personal. Gleichzeitig weisen zwei Indikatoren auf die generelle Entwicklung in der Branche hin. Der Branchenindikator zeigt die Bewertung der Branchenlage im vergangenen Jahr (2021) aus Sicht der Anbieter. Der Erwartungsindikator erfasst die Einschätzung der Erwartungen für das laufende Jahr (2022). Der diesjährige SVEB-Branchenmonitor basiert auf den Angaben von 210 Weiterbildungsinstitutionen, die zwischen April und Mai 2022 an der Online-Umfrage teilgenommen haben. Vor zwei Jahren hat der SVEB begonnen, eine systematische Branchenbeobachtung aufzubauen. Dieses Jahr konnte die erste standardisierte Umfrage realisiert werden. Damit ist nun die Grundlage für ein jährlich wiederkehrendes Branchenmonitoring vorhanden. (DIPF/Orig.)

Das Portal wb-web und der darin eingebundene EULE Lernbereich sollen Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung durch (Selbst-)Professionalisierungsangebote beim Kompetenzaufbau unterstützen. Haben Erwachsenenbildner*innen diese digitalen Angebote im Zuge des ersten coronabedingten Lockdowns im Jahr 2020 verstärkt genutzt, um ihre erwachsenenpädagogischen Handlungskompetenzen selbstgesteuert zu erweitern? Die statistische Analyse der Autor*innen legt nahe, dass dem so ist. So haben in der Zeit des ersten Lockdowns mehr Personen als im Vergleichszeitraum 2019 auf das Portal wb-web sowie den EULE Lernbereich zugegriffen. Noch stärker als bisher waren dabei Themen rund um die digitale Gestaltung von Lehr-/Lernsettings von Interesse. Dies verdeutlicht, dass es seitens der Nutzenden verstärkte Bedarfe an digitalen Informationsangeboten zu erwachsenenpädagogischen Themen zu Beginn der Corona-Krise und darüber hinaus gab. (DIPF/Orig.), The wb-web portal and its integrated EULE elearning platform support adult and continuing education instructors in developing competencies through (self-)professionalization opportunities. Have adult educators taken greater advantage of these digital opportunities and expanded their adult education competencies on their own over the course of the first COVID-19 lockdown in 2020? The authors’ statistical analysis suggests that they have. During the first lockdown, more people accessed the wb-web portal as well as the EULE elearning platform than in a comparable period in 2019. The interest in topics regarding the digital organization of teaching/learning settings was even greater than before. This illustrates how users had a greater need for digital information on topics in adult education at the start of the COVID crisis, and this need has continued. (DIPF/Orig.)

Für die kompetente Durchführung von Bildungsangeboten sind (erwachsenen-)pädagogische, fachliche und (fach-)didaktische sowie technologische und medienpädagogische Kompetenzen nötig. Letztere, hier zusammengefasst unter dem Begriff der digitalen Kompetenzen, werden nicht zuletzt auch vor dem Hintergrund der Covid-19-Pandemie immer wichtiger. In welcher Relation aber sollen digitale und pädagogische Kompetenzen zueinanderstehen und wie kann ein entsprechendes Kompetenzmodell aussehen? Der vorliegende Beitrag setzt sich mit der Relation pädagogischer und digitaler Kompetenzen auseinander und stellt am Beispiel des GRETA-Kompetenzmodells die Möglichkeit einer integrierten Darstellung in einem Kompetenzmodell für Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung vor. Am Ende der konzeptionellen und empirischen Arbeiten soll das GRETA-Kompetenzmodell 2.0 stehen, welches für alle Lehrenden in der Erwachsenenbildung tragfähig ist. (DIPF/Orig.) Competent implementation of educational programs requires (adult) education, professional and didactic competences as well as technological and media education competences. Summarized here as digital competences, the last two are increasingly important against the backdrop of the COVID-19 pandemic. Yet how are digital and educational competences interrelated and what would such a competence model look like? This article deals with the relation between educational and digital competences and presents the possibility for integrated representation in a competence model for teachers of adult education and continuing education as exemplified by the GRETA competence model. The conceptual and empirical work should yield the GRETA competence model 2.0, which is viable for all adult education teachers. (DIPF/Orig.)

Migrierte und geflüchtete Frauen* müssen sich beim Lernen in der Basisbildung und Alphabetisierung enormen Herausforderungen stellen, wie Lautfolgen in Buchstabenfolgen überführen zu müssen, ohne auf die gesprochene Sprache zurückgreifen zu können, oder Sprache als abstraktes Sprachsystem zu erkennen und zu beschreiben, ohne Zugang zum Lernen im Sinne der formalen Bildung erfahren zu haben. Hinzu kommen Traumata, Gewalt- und Diskriminierungserfahrungen, Armut, gesundheitliche Probleme sowie aufenthaltsrechtliche Unsicherheiten, gesetzliche Vorgaben und Sanktionen, die den Lernprozess begleiten und belasten. Für die Lehrenden in diesem Feld sind pädagogische Reflexivität, Dialog und Austausch sehr wichtig, um die Lernenden als Wissende und Protagonist*innen ihrer Geschichten wahrzunehmen und zu stärken und sie verantwortungsbewusst begleiten und unterstützen zu können. Forschungsergebnisse sind rar, ebenso wie Räume, in denen Dialog und gemeinsames Lernen zwischen Wissenschaftler*innen und Lehrenden in der Basisbildung sich entfalten könnten. Einen solchen Raum versucht das Projekt POETA - Poetry-based Approach in Basic Education zu schaffen. Hier können Basisbildner*innen im Dialog mit Kolleg*innen einen poetischen Zugang zu Lern- und Lehrprozessen in der Basisbildung erforschen, entwickeln, erproben, reflektieren und umsetzen. Der Fokus wird dabei vom Realen auf das Mögliche, auf die "utopische Imagination" gelenkt. (DIPF/Orig.) Migrant and refugee womxn face enormous challenges to learning in basic education and literacy: how to convert sequences of sounds into sequences of letters without falling back on spoken language, or how to recognize and describe language as an abstract linguistic system without having had access to learning as it occurs in formal education. This comes on top of trauma, experiences of violence and discrimination, poverty, health problems, legal uncertainties regarding residency status, legal requirements and sanctions that go along with and encumber the learning process. For instructors in this field, paedagogical reflexivity, dialogue and exchange are very important so that they can perceive the learners as knowledgeable protagonists of their own stories as well as responsibly accompany and support them. Research findings are rare, as are spaces in which dialogue and joint learning between scientists and basic educators can develop. The project POETA - Poetry-based Approach in Basic Education attempts to create such a space. In dialogue with colleagues, basic educators can explore, develop, test, reflect on and put into practice a poetry-based approach to teaching and learning in basic education. The focus is shifted from the real to the possible, to the "utopian imagination". (DIPF/Orig.)

Seit das Thema "Analphabetismus" und der Bedarf an Angeboten zu nachholendem Schriftsprachenerwerb in den 1970er Jahren erstmals in den Blick gerieten, erfolgte einiges an Professionalisierung und Institutionalisierung in diesem Feld. Trotz eines breiten Spektrums an Fortbildungen für in diesem Bereich Tätige fehlen dennoch weiterhin eine Standardisierung und verpflichtende Voraussetzungen in Deutschland sowie eine einheitliche Berufsbezeichnung, ganz abgesehen von den vielfach prekären Arbeitsbedingungen, die in diesem Feld vorherrschen. Im Rahmen einer Pilotstudie des Projekts WiBeG, angesiedelt an der Pädagogischen Hochschule Weingarten, wurde eine qualitative Erhebung mit Kursleiterinnen aus Deutschland und Österreich zur Entwicklung ihres Arbeitsfeldes und ihrer Berufsbezeichnung durchgeführt. Ergebnisse sind: Akteurinnen in der Grund- und Basisbildung wünschen sich bessere Rahmenbedingungen und Anerkennung auch von außen. Sie sehen viele Dimensionen in ihrem Tätigkeitsspektrum und identifizieren sich mit sehr unterschiedlichen Berufsbezeichnungen - von Basisbildnerin über Erwachsenenbildnerin und Grundbildungspädagogin bis Lernbegleiterin. (DIPF/Orig.) Since the topic of illiteracy and the need for courses allowing participants to catch up on written language acquisition first emerged in the 1970s, this field has become more professional and institutionalized. Despite a broad spectrum of advanced training for people active in this area, there is still a lack of standardization and mandatory requirements in Germany as well as a uniform job title, not to mention the frequently precarious working conditions that prevail in this field. In a pilot study by the WiBeG project established at the University College of Teacher Education Weingarten, a qualitative survey was conducted of course instructors from Germany and Austria on the development of their field of work and their job title. The results are: Those active in basic education would like better boundary conditions and recognition from the outside as well. They see many dimensions in their range of activities and identify with very different job titles - from basic educator to adult educator and basic education teacher to learning companion. (DIPF/Orig.)

Die Digitalisierung betrifft ErwachsenenbildnerInnen in ihrem unmittelbaren Arbeitsalltag, als ein gesamtgesellschaftliches Alltags-Phänomen und durch den steigenden digitalen Kompetenzbedarf der Lernenden. Die Erwachsenenbildung steht als Profession dabei vor der Aufgabe, sowohl Wissen im Umgang mit der Digitalisierung zu erarbeiten als auch das Phänomen Digitalität in seinen vielen Erscheinungsformen für den eigenen Professionsbereich zu fassen und zu begreifen. Die Autorin plädiert dafür, die digitale Transformation in der Erwachsenenbildung mit Fokus auf die Selbstbestimmung der Profession zu gestalten. Digitalisierung wäre dann keine isolierte Agenda, auf die ErwachsenenbildnerInnen bloß reagieren, sondern etwas, das sie aktiv mitgestalten, indem sie sich als Profession über das Thema verständigen. Dafür brauchen sie zusätzlich zu digitalen Kompetenzen auch Analyse- und Innovationsfähigkeit sowie reflexive Kompetenzen. (DIPF/Orig.), The digital transformation affects adult educators in their immediate day to day work, as an everyday societal phenomenon and through the learners' growing need for digital literacy. As a profession, adult education must figure out a way to acquire knowledge of how to accommodate the digital transformation and to understand the digitality phenomenon in its many manifestations. The author argues for a more self-determined organization of the digital transformation in the profession of adult education. Then the digital transformation would not be an isolated agenda to which adult educators simply react but something in which they play an active role by coming to an understanding of the topic as a profession. In addition to digital literacy, they also need the ability to analyze and innovate well as reflective competencies. (DIPF/Orig.)

Auf der österreichischen MOOC-Plattform iMooX.at werden seit 2014 zahlreiche offene Online-Kurse angeboten. Für den vorliegenden Beitrag haben ExpertInnen - dabei handelt es sich um die Verantwortlichen für eine reiche Palette an unterschiedlichen Erwachsenenbildungs-MOOCs mit insgesamt etwa 21.000 registrierten TeilnehmerInnen - ihre Erfahrungen mit MOOCs systematisch zusammengetragen. Sie formulieren Empfehlungen, die für ErwachsenenbildnerInnen bei der Konzeption und Durchführung eines großen, offenen Online-Kurses hilfreich sein könnten. Außerdem enthält der Beitrag sowohl Überlegungen zu potenziellen Zielgruppen, Themen und Vorhaben für MOOCs als auch Reflexionen rund um die Herausforderungen bei der MOOC-Konzeption. Schließlich legt das AutorInnenkollektiv dar, wie MOOCs didaktisch ausgestaltet werden sollten, um die Lernenden optimal zu unterstützen. (DIPF/Orig.), Since 2014 a large number of open online courses have been offered on the Austrian MOOC platform iMooX.at. For this article, experts - those responsible for a rich variety of different adult education MOOCs with a total of around 21,000 registered participants - have systematically collected their experiences with MOOCs. They formulate recommendations that may help adult educators create and implement a massive open online course. The article also includes thoughts on potential target groups, topics and plans for MOOCs as well as reflections on the challenges involved in creating a MOOC. Finally, the experts' collective explains how MOOCs should be designed in terms of didactics so that learners receive optimal support. (DIPF/Orig.)

Die medienpädagogische Professionalisierung von Lehrenden in der Erwachsenenbildung ist nicht erst seit der Corona-Pandemie zentrales Thema. Um passgenaue Professionalisierungsstrategien zu entwickeln, müssen allerdings die heterogenen Weiterbildungsbedarfe von ErwachsenenbildnerInnen bekannt sein. Zu diesem Zweck wurden auf Basis von qualitativen Daten zwölf Personas - das sind fiktive, aber möglichst realitätsnahe Profile von Lehrenden - generiert. Eine Persona veranschaulicht typische Merkmale einer Zielgruppe in Bezug auf medienbezogene Biografien, Einstellungen und Werthaltungen sowie auf den Medieneinsatz. Im Beitrag stellen die Autorinnen vier Personas exemplarisch vor und leiten typische Weiterbildungsbedarfe aus den Profilen ab. In der Praxis werden die für die Personas ermittelten Bedarfe bereits in konkrete Weiterbildungsformate für ErwachsenenbildnerInnen überführt. (DIPF/Orig.), The media pedagogical professionalization of adult educators has been a key issue since before the coronavirus pandemic. Yet to develop custom-fit professionalization strategies, the heterogeneous professional development needs of adult educators must be known. To this end, twelve personas - fictitious yet highly realistic profiles of instructors - were generated from qualitative data. A persona illustrates typical features of a target group in relation to media-related biographies, attitudes and values as well as media use. In the article, the authors present four examples of personas and derive typical professional development needs from the profiles. In practice, the needs identified for the personas are translated into specific professional development formats for adult educators. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag widmet sich der Frage, inwiefern TrainerInnen im erwachsenenpädagogischen Feld im Zuge der Digitalisierung mit veränderten Berufsanforderungen konfrontiert sind. Der Fokus der Betrachtungen liegt auf dem Resonanzerleben von ErwachsenenbildnerInnen in digitalisierten Lehr-/Lernsettings. Unter Resonanz verstehen die Autorinnen im Anschluss an Hartmut Rosa einen Beziehungsmodus, der von Selbstwirksamkeitserwartungen sowie emotional-responsiven Verbindungen geprägt ist. Welche Resonanzräume schaffen sich TrainerInnen durch die Entwicklungen der Digitalisierung und welche Potenziale für Resonanzerleben ergeben sich im Lehr-/Lernkontext? Auf Basis der Daten eines aktuellen Projekts zum Thema werden vier Resonanzstrategien herausgearbeitet, die TrainerInnen anwenden, um das Berührt-Sein von und die Beziehung zu Inhalten und den Lernenden zu halten: Vorlaufen, Mitlaufen, Innehalten und Gegenlaufen. (DIPF/Orig.), The article is dedicated to the question of to what extent trainers in the field of adult education are confronted with changing job requirements as part of the digital transformation. The focus is on how adult educators experience resonance in digital teaching/learning settings. Following Hartmut Rosa, the authors understand resonance to be a mode of relationship characterized by self-efficacy expectations and emotionally responsive connections. What resonance spaces do trainers create for themselves aided by the developments of the digital transformation and what potential exists to experience resonance in the teaching/learning context? Based on data from a current project on the topic, four resonance strategies are elaborated that trainers apply to remain touched by and related to the content and the learners: run ahead, run with, pause and run counter to. (DIPF/Orig.)

2021 wurde eine qualitative empirische Studie durchgeführt, um unterrichtsinterne Prozesse der Kommunikation zwischen Lehrkräften und Lernenden nachzuzeichnen und konkrete Potenziale sowie Hindernisse der Mehrsprachigkeitsorientierung in der Unterrichtspraxis der Sprachkurse zu identifizieren. Sie bringen einerseits Engagement, zugleich aber auch ein vielfach paternalistisches und ausgrenzendes Denken der Lehrkräfte zum Ausdruck und einen geringen Grad an Reflexion dieses unausgewogenen Machtverhältnisses. Die Autor*innen plädieren dafür, auf gesellschafts- und bildungspolitischer Ebene weiter kritisch über Strukturen und Ziele von "Integrationskursen" nachzudenken und sich in der Ausbildung der Lehrenden beständig kritisch mit den Themen Macht, Paternalismus, Linguizismus und Mehrsprachigkeit auseinanderzusetzen. (DIPF/Orig.) In 2021 a qualitative empirical study was carried out to analyse communicative processes between instructors and learners during the lessons and to identify concrete potentials as well as obstacles to plurilingual orientation in instructional practice in language courses. It revealed commitment but at the same time the frequently paternalistic and exclusionary thinking of the instructors as well as a low level of reflection on this imbalanced power relationship. The authors argue for critical reflection on structures and targets of "integration courses" on the level of society and educational policy as well as a continual critical exploration of the topics power, paternalism, linguisticism and plurilingualism in teacher training. (DIPF/Orig.)

Krisendiagnosen sind ein beliebter und oftmaliger Bezugspunkt in der Wissenschaft und Praxis der Erwachsenenbildung. Dies ist durchaus naheliegend und schlüssig, da der fundierte Umgang mit Transitionen und Transformationen ein konstituierendes Moment der Erwachsenenbildung darstellt. Mit der Coronapandemie hat sich seit 2020 in der Tat wellenförmig sehr viel verändert, wobei wir noch nicht wissen, was davon dauerhaft bleiben oder was lediglich Momentaufnahmen in einer absoluten Ausnahmesituation sein werden. Dem Redaktionsteam war es wichtig, verschiedene Perspektiven in dieses Heft mit aufzunehmen, die z. T. auch über die aktuelle Coronakrise in Deutschland hinausweisen und andere Perspektiven anregen: Im ersten, referierten Teil des Heftes finden sich Beiträge von Dieter Gnahs, Bernhard Schmidt-Hertha, Jörg Dinkelaker und Regine Sgodda. Im zweiten Teil des Heftes finden sich Beiträge aus der Praxis, Projektberichte und Reflexionen. Im Serviceteil findet sich wie üblich eine bunte Reihe an aktuellen Informationen zu Ereignissen, Publikationen, Projekten und Veranstaltungen. Das Redaktionsteam leistet mit dem Themenheft einen kleinen Beitrag zur Krisenbewältigung und hofft, Anregungen aus ganz unterschiedlichen Perspektiven zu geben. Auch in der Krise sollte im Blick sein, dass mehr als eine Zukunft möglich ist und wir alle im Rahmen unserer Möglichkeiten daran mitgestalten können.

Lehrende in der Erwachsenen- und Weiterbildung verfügen über viel praktische Lern- und Berufserfahrungen, die sie jedoch nicht immer sichtbar nachweisen können. Für ihre Professionalisierung ist es wichtig, die eigenen Kompetenzen in einem Validierungs- und Anerkennungsverfahren prüfen zu lassen. Doch wie kann die Qualität solcher Prüfverfahren gesichert werden? Die Autorinnen und Autoren präsentieren die Ergebnisse einer wissenschaftlichen Begleitstudie an der Weiterbildungsakademie Österreich (wba) und reflektieren den kausalen Zusammenhang von Professionalisierung und Kompetenzvalidierung. Dabei zeigt sich ein Handlungsfeld von großer Komplexität, in dem die Expertise und das Zusammenspiel der Beteiligten auf unterschiedlichen Verfahrensebenen über die Qualität entscheidet.

Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, welche Rolle der Arbeit mit empirischen Fällen in der Fortbildung von Erwachsenenbildner*innen zugemessen wird. Zum Hauptgegenstand des vorliegenden Sammelbands – der Kasuistik in der Lehrer*innenbildung – ergibt sich damit eine zweifache Differenz. Zum einen geht es im vorliegenden Beitrag nicht um die Fallarbeit mit Lehrer*innen, sondern um die Fallarbeit mit Erwachsenenbildner*innen. Zum anderen geht es nicht um die akademische Aus-, sondern um die Weiterbildung anhand von Fällen. Wie bei der Kasuistik in der Lehrer*innenbildung geht es aber auch hier um die Bedeutung von Fällen für die Entwicklung pädagogischer Professionalität. Inwiefern sich aus dieser Differenz im betrachteten Handlungsfeld und der anderen Verortung der Fallarbeit in der Berufsbiographie spezifische Beobachtungen ergeben, wird am Ende dieses Beitrags noch zu diskutieren sein. (DIPF/Orig.)

With this book we present a selection of articles that critically deal with (internationally comparative) large-scale assessments. We acknowledge that studies such as PIAAC are often designed, financed and implemented on the basis of neo-liberal worldviews. Nevertheless, we would like to use the articles that are presented here to show the various ways in which adult and continuing education can benefit and learn from the knowledge that they generate. In PIAAC, for example, there are huge differences between the surveyed variables and the theoretical frameworks on literacies and literacy practices that the New Literacy Studies (NLS) have brought out. This book features eleven articles, which – with the NLS’s theoretical considerations and points of criticism in mind – find new and alternative evaluations and interpretations of the data. Not only can they show effects of marginalization on a large scale, but the data can also provide information about mechanisms of power in relation to literacy and basic competencies. (DIPF/Orig.)

Während des Corona-bedingten Lockdowns stellten Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung ihr Programm, soweit möglich, auf Online-Veranstaltungen um. Welches sind die Erfahrungen mit dieser ad-hoc-Digitalisierung? Die Autorinnen analysieren ihre Eindrücke aus Erfahrungsberichten und Einzelgesprächen.

Die Corona-bedingte Schließung von Einrichtungen der Erwachsenen- und Weiterbildung hat vor allem diejenigen Lehrenden hart getroffen, die freiberuflich Kurse leiten. Am Beispiel der Volkshochschulen zeigt die Autorin, welche Auswirkungen die Pandemie für Solo-Selbständige hatte und wie Einrichtungen und Politik reagiert haben.

In dieser Studie werden die handlungsleitenden Orientierungen von Seminarleitenden in der zweiten Phase der Lehramtsausbildung in Bezug auf ihr Unterrichtsverständnis untersucht. Hierbei wird vor allem den Fragen nachgegangen: Welches Verständnis haben Seminarleitende in der zweiten Phase der Lehramtsausbildung von gutem Unterricht? Wie verstehen sie ihre eigene Rolle im Professionalisierungsprozess der angehenden Lehrkräfte? Die Studie ist methodisch im qualitativ-rekonstruktiven Forschungsparadigma verortet. Die Daten wurden mithilfe narrativ fundierter Experteninterviews erhoben und im Anschluss mittels der Dokumentarischen Methode ausgewertet. Es konnten zum einen unterschiedliche Orientierungen im Bereich des Unterrichtsverständnisses und zum anderen unterschiedliche Handlungsmodi im Bereich der Lehrerprofessionalisierung rekonstruiert werden. Hierbei oszillieren die Seminarleitenden bei der Beratung und Beurteilung von Unterricht zwischen den Sicht- und Tiefenstrukturen des Unterrichts. Des Weiteren konnten unterschiedliche Lern- und Bildungsverständnisse der Seminarleitenden als Erwachsenenbildner rekonstruiert werden. In dieser Studie wird deutlich, dass das Handeln der Seminarleitenden sehr komplex und von unterschiedlichen sowie mehrdimensionalen Herausforderungen geprägt ist. Auf Grundlage der empirischen Ergebnisse dieser Studie wurde eine Theorie des Handels von Seminarleitenden entwickelt. Diese Forschungsarbeit leistet einen Beitrag zur empirischen Bildungsforschung, der Lehrerbildungsforschung und der Allgemeinen Pädagogik. Mit dieser Studie wurde das bisher wenig erforschte Gebiet der zweiten Phase der Lehramtsausbildung in den Blick genommen und hierbei insbesondere die Handlungspraxis der Seminarleitenden in den Fokus gerückt. Dadurch wurde ein wichtiger Beitrag zur Forschung über die Akteure der Lehrerbildung in der zweiten Phase der Lehramtsausbildung geleistet. (DIPF/Orig.), This study examines the action-guiding orientations of teacher educators in the second period of teacher education with regard to their understanding of teaching, in particular the understanding of quality teaching and the role of teacher educators in the professionalisation process of the prospective teachers. The methodology of this study based on the qualitative-reconstructive research paradigm. The data were collected by narrative-based expert interviews and analysed by using the documentary method. Based on the findings it was possible to reconstruct different orientations towards the understanding of teaching on the one hand and different modes of action in teacher professionalisation on the other. Thereby teacher educators oscillate between good and effective teaching to evaluate lessons and consult teaching. In addition, different learning and educational understandings of the mentors could be reconstructed. This study remarks the complex actions of teacher educators characterised by different and multidimensional challenges. Based on the empirical results of this study a theory of the actions of teacher educators was developed. This study is part of teacher education research, empirical education research and general science of education. With this investigation the little explored second period of teacher education was examined focusing on practical experience of teacher educators thus making a markable contribution in teacher education in the second period of teacher education. (DIPF/Orig.)

Der Lernpfad „Selbstgesteuertes Lernen ermöglichen“ steht ErwachsenenbildnerInnen seit Anfang 2020 als einer von 25 Lernpfaden im Online-Lernbereich „EULE“ kostenlos zur Verfügung. Eine Vorher-Nachher-Studie untersuchte dessen Wirkung auf die Lehrpraxis der Teilnehmenden hinsichtlich ihrer Kompetenz, situationsangemessen zu agieren und damit professionell zu handeln. Darüber hinaus wurden AnbieterInnen von Train-the-Trainer-Angeboten zur Relevanz der Wirkung solcher Angebote befragt. Fazit: Das untersuchte Online-Angebot bewirkt eine Veränderung des situativen Lehrhandelns im Kursalltag. Gefragt nach der Erfassung von Transferwirkung als Qualitätsmerkmal für Angebote sind sich BildungsanbieterInnen aber uneinig, inwiefern diese notwendig und sinnvoll sowie insbesondere machbar ist. (DIPF/Orig.), One of 25 learning pathways in the „EULE“ e-learning platform, the learning pathway „Selbstgesteuertes Lernen ermöglichen“ (Enabling self-regulated learning) has been available to adult education instructors since the start of 2020. A before-after study investigated its impact on the participants‘ teaching practice with regard to their competence to act appropriately in response to a situation and thus to act professionally. In addition, providers of Train the Trainer courses were questioned about the relevance of the impact of such courses. The author‘s conclusion: The online pathway that was investigated effects a change in how teachers act every day in „normal“ teaching situations. When asked whether it is necessary to evaluate the transfer impact as an indicator of the quality of courses, however, the educational providers disagree on to what extent this is necessary, if it makes sense and especially if it is even possible. (DIPF/Orig.)

Dieses Critical Review basiert auf einer Synthese aus 41 größtenteils internationalen empirischen Studien sowie auf kontextbildender Literatur aus Forschung und Praxis aus den Jahren 2016 bis 2019. Es bietet einen Überblick zu Implikationen der Digitalisierung für das Lehrpersonal in der Erwachsenen- und Weiterbildung (nachfolgend: EB/WB) in Bezug auf (1) Kompetenzen, (2) Haltung bzw. Rolle (3) Aus- und Fortbildung sowie (4) relevante Trends. Es zeigt sich, dass die Digitalisierung hohe Anforderungen an die Kompetenzen der Lehrenden in den Bereichen Didaktik, Methodik, Kommunikation, Interaktion und Organisation stellt. Es existieren fundierte Kompetenzmodelle, die sich für die systematische Erfassung der digitalen Kompetenzen eignen, aber noch entsprechend operationalisiert und gegebenenfalls empirisch getestet werden müssen. Die professionelle Haltung von Lehrenden im Umgang mit digitalen Technologien und der zu beobachtende Rollenwandel vom Wissensvermittelnden hin zum Lernbegleitenden insbesondere auch in digitalen Lernformaten sind zentrale Elemente bei der Digitalisierung in der EB/WB. Die Aneignung digitaler Kompetenzen verläuft vor allem informell bzw. im Selbststudium und dementsprechend heterogen. Geeignete Fortbildungsmaßnahmen sollten effizient und praxisnah gestaltet und durch Peers oder die eigene Institution unterstützt werden. Die Themen Kompetenzen, Aus- und Fortbildung sowie der Rollenwandel von Lehrenden im Rahmen der Digitalisierung bleiben auch perspektivisch relevant. Abschließend werden auf Basis des Reviews Implikationen für Forschung, Politik und Bildungspraxis diskutiert. (DIPF/Orig.), This critical review is based on a synthesis of 41 mostly international empirical studies as well as context literature published between 2016 and 2019. It provides an overview of the implications digitisation has on teachers and trainers in adult and continuing education and training in terms of (1) competences, (2) roles and attitudes, (3) continuing education and training, (4) relevant future trends. Digitisation places high demands on the teachers’ competences regarding didactics, methodology, communication, interaction, and organisation. There are well-grounded competence models that are appropriate to systematically map digital competences, but their operationalisation and empirical testing are still lacking. The professional attitudes of teachers and trainers in adult and continuing education and training towards digital technologies and the perceivable change of their role from conveyor of knowledge to facilitator/curator especially in digital environments are crucial for the process of digitisation. Teachers and trainers acquire digital competences informally and thus heterogeneously. Appropriate courses need to be designed efficiently and aligned to teaching practice, supported by peers or the connected institution. Competences, further education and training as well as the changing roles of teachers and trainers within the scope of digitisation will remain relevant issues. Further implications for policy and the practice of adult and continuing education and training are discussed based on the findings. (DIPF/Orig.)

Um den hohen Anforderungen an das betriebliche Bildungspersonal in der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung gerecht zu werden und dessen Stärkung sowie Professionalisierung zu ermöglichen, wurden mit der Wiedereinsetzung der Ausbildereignungsverordnung (AEVO) im Jahr 2009 auch zwei bundeseinheitliche Fortbildungsregelungen („Geprüfte*r Aus- und Weiterbildungspädagoge*in“ auf Fachwirt-/Meister-Ebene und „Geprüfter Berufspädagoge/Geprüfte Berufspädagogin“) erlassen. Daran geknüpfte Erwartungen eines Professionalisierungsschubs beim außerschulischen Bildungspersonal haben sich nicht erfüllt – die (prüfungsstatistische) Nachfrage nach dem Fortbildungsprofil „Geprüfte*r Berufspädagoge/ in“ bzw. die Angebote für entsprechende Vorbereitungslehrgänge bleiben seit längerem hinter den prognostizierten Erwartungen zurück. Es fehlen empirische Erkenntnisse über die Beurteilung der Fortbildung durch Absolventinnen und Absolventen, über die Gründe, die für die Aufnahme dieser Fortbildung ausschlaggebend sind sowie darüber, wie die Attraktivität des Fortbildungsprofils gesteigert werden kann. Die im Zeitraum 15. Februar bis 14. Dezember 2018 durchgeführte Studie zielte darauf ab, ein Gesamtbild zum Stand des Fortbildungsabschlusses Geprüfte*r Berufspädagoge*in zu zeichnen, um dessen Attraktivität und Akzeptanz einschätzen zu können. Dazu gehören Erfahrungen der Absolventinnen und Absolventen mit der Fortbildung und mit der beruflichen Verwertbarkeit des Abschlusses. Dazu gehört auch die Sichtweise der Bildungsdienstleister, die die Vorbereitungslehrgänge anbieten sowie der Kammern, die die Prüfungen organisieren und durchführen. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Beitrag versammelt Spuren Stefan Zweigs (1881-1942) volksbildnerischer Tätigkeit. Seine Vortragsreisen in Europa und Amerika sowie sein literarisches Schaffen zeichnen ihn, wie der Autor des vorliegenden Beitrages ausführt, als aufklärenden Volksbildner aus: Als engagierter Intellektueller und erfolgreicher Schriftsteller, der aufgrund seiner jüdischen Herkunft gezwungen war, nach Machtergreifung der Nationalsozialisten ins Exil zu gehen, trat Stefan Zweig vehement gegen den Nationalismus ein und warb für die Idee eines geistig geeinten Europas. Als konsequenter Gegner der Gewalt schrieb und sprach Zweig zu Erwachsenen, um ihnen Mut zu machen und den Glauben an ein humanitäres Europa nicht zu verlieren. Den Abschluss des Beitrages bildet eine Auseinandersetzung mit Zweigs Freitot. (DIPF/Orig.), This article collects evidence of Stefan Zweig‘s (1881—1942) activities as a popular educator. His lecture trips in Europe and America as well as his literary work are characteristic of an enlightening popular educator. An active intellectual and successful writer forced to go into exile after the National Socialists came to power because of his Jewish heritage, Stefan Zweig vehemently advocated against nationalism and promoted the idea of a Europe that was united intellectually. Consistently opposed to violence, Zweig wrote and spoke to adults to encourage them not to lose faith in a humanitarian Europe. The article concludes with a discussion of Zweig‘s suicide. (DIPF/Orig.)

Wenn Lehrende in der Erwachsenenbildung die Verantwortung übernehmen möchten, Persönlichkeiten hervorzubringen, die gesellschaftliche Veränderungen bewirken wollen, bedarf es einer speziellen Didaktik. Im vorliegenden Beitrag wird ein Drei-Stufen-Modell zur Einschätzung der Wirkung von Weiterbildung vorgestellt, das die Grundlage für eine von der Autorin konzipierte „bewirkende Didaktik“ bildet, deren acht Hypothesen formuliert und skizzenhaft argumentiert werden. Hierfür werden Forschungsergebnisse und Konzepte aus der Bildungsforschung, Lernforschung, Hirnforschung, Unterrichtsforschung und aus der Managementlehre zusammengeführt. Den Abschluss bildet die Beschreibung eines Umsetzungsbeispiels an der Donau-Universität Krems einschließlich erster Evaluationsergebnisse. (DIPF/Orig.), If adult education instructors would like to take on responsibility for producing people who should effect social change, a special didactics is required. This article presents a 3-step model that assesses the impact of continuing education. It provides the basis for a “bewirkende Didaktik” (delayed-effect didactics) conceived by the author, whose eight hypotheses are formulated and sketched. The article brings together research findings and concepts from educational research, learning research, brain research, lesson research and management theory. It concludes with a description of how the model was applied at Danube University Krems including the initial evaluation results. (DIPF/Orig.)

Lehrkräfte in der Erwachsenen- und Weiterbildung bewegen sich in einem weitgehend ungeregelten Arbeitsfeld. Anders als in klassischen Professionen sind Zugänge und Tätigkeitsausübungen nicht reglementiert. Die Aufträge der Lehrenden sind meist zeitlich befristet und müssen immer wieder neu akquiriert werden. Welche Erfahrungen Kursleiter:innen und Trainer:innen mit Rekrutierungssituationen machen und welche Strategien sie entwickeln, untersucht die Autorin in ihrer Dissertation. Auf Basis von elf Interviews werden erstmals kontextspezifische Rekrutierungserfahrungen und -strategien freiberuflicher Lehrkräfte in der Erwachsenen- und Weiterbildung offengelegt. Die Ergebnisse ermöglichen Erkenntnisse über den Zugang zu Bildungsorganisationen als Auftraggeber und die Zusammenarbeit mit dem hauptamtlichen Personal. Die Autorin strukturiert die Arbeitsteilung zwischen lehrendem und disponierendem Personal und diskutiert eine Systematik der Zusammenarbeit der beiden Gruppen.

Das im vergangenen Jahr gestartete Projekt INAZ fragt nach den Qualifikationen, Kompetenzen und Bedarfen des pädagogischen Personals in der Erwachsenenbildung. Die Autorinnen und der Autor skizzieren im Beitrag die zugrunde gelegten Annahmen über die Gelingensbedingungen Inklusiver Erwachsenenbildungsangebote.

Das deutsche Projekt GRETA zielt darauf ab, Grundlagen für die Entwicklung und Implementierung eines trägerübergreifenden Systems zur Anerkennung von Kompetenzen Lehrender in der Erwachsenen- und Weiterbildung zu schaffen. Es wird seit Dezember 2018 als inzwischen GRETA II vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen (DIE) und sieben Dachverbänden der Weiterbildung Deutschlands pilotiert und umgesetzt. Aufgrund der Heterogenität des Berufsfeldes, der unterschiedlichen Kulturen und der Spezifika des jeweiligen Personals ist keine Validierungslösung für alle gleichermaßen passend. Es braucht daher adaptive Anerkennungsverfahren. Der vorliegende Beitrag reflektiert und diskutiert die Entwicklungsschritte dieses innovativen Vorgehens, stellt dessen Nutzungsmöglichkeiten vor und untersucht, unter welchen Bedingungen der Transfer wissenschaftlich unterstützter Innovationen ins Bildungssystem gelingen kann. (DIPF/Orig.), The German project GRETA aims to create the basis for the development and implementation of a comprehensive system for providers that recognizes the competences of instructors in adult education and continuing education. Since it was piloted in December 2018, it has been implemented as GRETA II by the German Institute for Adult Education – Leibniz Centre for Lifelong Learning (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – DIE in German) and seven umbrella groups for continuing education in Germany. Due to the heterogeneity of the professional field, different cultures and specifics of the respective staff, no one validation solution is equally suitable for all. What is needed is an adapted recognition procedure. This article reflects on and discusses the steps of developing this innovative procedure, presenting opportunities for exploiting it and investigating under which conditions the transfer of scientifically supported innovations into the educational system can succeed. (DIPF/Orig.)

Personen mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen benötigen häufig Hilfestellungen und Informationen, um Zugang zu (Erwachsenen-)Bildung zu bekommen bzw. daran teilnehmen zu können. Das Dossier zur barrierefreien Erwachsenenbildung stellt Beispiele vor, wie Barrierefreiheit in der Praxis umgesetzt werden kann - vom Bildungsangebot über die Weiterbildung von MitarbeiterInnen bis zur Präsentation nach außen. Außerdem bietet es einen Überblick über gesetzliche Grundlagen und die Geschichte der inklusiven Bildung. (DIPF/Orig.)

In the course of globalization and the training needs in many countries, German VET cooperation is at the center of political interest. In particular, the transfer of elements of the German dual training system is discussed. The so-called vocational training experts who plan, control and also implement the transfer in the partner countries have not been particularly researched so far. Therefore, this article explores how the professional understanding of these German VET experts is constructed. By means of an interview survey of 13 vocational training experts working for many years abroad, a very complex competence profile could be generated from the perspective of those affected. The extensive findings document the great need for a systematic and institutionally anchored professionalisation strategy in order to optimize vocational training cooperation in the long term. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Beitrag untersucht die Situation von Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung in Deutschland, die stark vom Geschäft der Arbeitsmarktdienstleistungen abhängig sind. Er beschreibt anhand des „Gutschein- und Ausschreibungsgeschäfts“ die Steuerungslogik arbeitsmarktorientierter Erwachsenenbildung und untersucht, wie Einrichtungen und die pädagogisch Beschäftigten mit diesen Herausforderungen umgehen und welche Innovations- und Professionalisierungsstrategien sie dazu entwickelt haben. Denn bei jeder Ausschreibung gilt es von neuem abzuwägen: Wie weit kann ich als Anbieter mit dem Preis nach unten gehen? Wie kann ich gute MitarbeiterInnen halten? Wie können wir Einrichtung und Personal so weiterentwickeln, um einerseits auf dem Markt zu bestehen und andererseits die pädagogische Arbeit professionell und innovativ zu gestalten? Um ihre Analyse zu illustrieren, gewährt die Autorin einen Einblick in die Sicht betroffener Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung. Ihre Schlussfolgerungen sind ernüchternd: Preisdruck führt zu Innovationsblockade und Planungsunsicherheit, Marktlogik befördert Deprofessionalisierung und Isomorphismus. Den Abschluss bildet ein kritischer Ausblick, wie sich die Rahmenbedingungen wandeln müssten, um die Beschäftigungs- und Professionalisierungsbedingungen der Weiterbildungsträger in diesem Feld zu verbessern. (DIPF/Orig.), This article investigates the situation of institutions providing professional development in Germany that are heavily dependent on business from labour market services. Using the example of the „voucher and tender business“, it describes the control logic of labour market-oriented adult education and investigates how institutions and those employed in education handle these challenges and what innovation and professionalization strategies they have developed to do so. For each tender, it is necessary to reconsider: How much more can I lower my price as a provider? How can I retain good employees? How can we continue to develop our institution and staff in order to survive on the market as well as to organize educational work professionally and innovatively? To illustrate her analysis, the author provides a glimpse into the perspective of institutions that provide professional development. Her conclusions are sobering: The pressure to lower prices results in blocked innovation and uncertainty in planning; market logic promotes deprofessionalization and isomorphism. The conclusion provides a critical outlook of how the basic conditions must change in order to improve the employment and professionalization conditions of professional development providers in this field. (DIPF/Orig.)

Migration ist eine vielfältige Herausforderung für die politische Erwachsenenbildung. Einiges wurde in den letzten Jahren auf den Weg gebracht, dennoch bestehen noch Lücken. Es gilt den Schwerpunkt der Arbeit beim Thema Migration darauf auszurichten, Migranten als Zielgruppe in den Blick zu nehmen, Menschen mit Migrationsgeschichte zu beschäftigen und Migration als Herausforderung zu thematisieren. (DIPF/Orig.)

Der einfache Zugriff auf Informationen, den das Internet bietet, birgt Gefahren. Denn es werden auch Falschmeldungen verbreitet - sogenannte Fake News -, und es ist nicht immer leicht, diese zu erkennen. Was kann die Erwachsenenbildung tun, um den Fake News zu begegnen? Welche Methoden und Formate sind sinnvoll?

Auch bei Angeboten in der Erwachsenen- und Weiterbildung wird über Fakten und Fakes gestritten. So wurde jüngst den Volkshochschulen vorgeworfen, in der Gesundheitsbildung zu viele Kurse anzubieten, deren Inhalte zu esoterisch, nicht wissenschaftlich fundiert seien und damit zur »Volksverdummung« beitrügen. In seiner Streitschrift verwahrt sich der Autor gegen diesen Vorwurf: Die Behauptung, alles Komplementärmedizinische sei »Fake«, während die Schulmedizin nur auf »Fakten« beruhe, sei kurzsichtig.

Vertrauenspersonen aus dem privaten oder sozialräumlichen Umfeld spielen eine maßgebliche Rolle, um potenziellen AdressatInnen für Angebote der Grund-/Basisbildung einen Weg zur Teilnahme zu bahnen. Gelingt es, dass MultiplikatorInnen, d.h. Personen, die aufgrund ihrer beruflichen Funktion Kontakt zu dieser Gruppe an potenziellen AdressatInnen haben, zu solchen Schlüssel- und Vertrauenspersonen werden, ist eine Brücke zwischen Individuen und organisierter Weiterbildung gebaut. Doch wie können diese Fachkräfte für ihre zentrale Funktion sensibilisiert werden? Was braucht es, dass sie in ihrem Berufsalltag potenzielle AdressatInnen für Angebote der Grund-/Basisbildung erkennen? Wie können sie diese sensibel ansprechen und welche Rolle haben Kooperationen bei der Lösungsfindung? Der vorliegende Beitrag gibt Einblick in die konkrete Konzeption, Umsetzung und Evaluation eines Sensibilisierungsworkshops für Fachkräfte im Bereich Finanzielle Grundbildung. Die Konzeption erfolgte im Rahmen des Projekts „Curriculum und Professionalisierung Finanzieller Grundbildung“ (CurVe II) am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE). Ermutigendes Fazit: Eine deutliche Mehrheit der Teilnehmenden an den Sensibilisierungsworkshops hat ihre Funktion als „Brücke“ zur Weiterbildung erkannt und wurde motiviert, diese in ihrem beruflichen Alltag im Umgang mit Lernenden aus dem Bereich Grund-/Basisbildung zu nutzen. (DIPF/Orig.), Representatives from the private or social environment play a significant role in paving the way for potential target groups to participate in basic education course offerings. If disseminators, i.e. people who because of their occupation are in contact with this group of potential participants, succeed in becoming key persons and representatives, a bridge is built between individuals and organised continuing education. Yet how can these experts be sensitised to their key function? What do they require in their daily professional life to recognise potential target groups for basic education? How can they approach these groups with sensitivity and what role does cooperation play in finding a solution? This article provides insight into the specific design, implementation and evaluation of a sensitisation workshop that trains experts in basic financial education to become disseminators. The concept was developed during the project “Curriculum and Professionalisation of Basic Financial Education” (CurVe II) at the German Institute for Adult Education (DIE). One encouraging conclusion is that a clear majority of participants in sensitisation workshops recognised their function as a “bridge” to continuing education and were motivated to exploit this in their daily professional life when dealing with learners in the area of basic education. (DIPF/Orig.)

Alter sch��tzt nicht vor Torheiten, vor allem aber auch nicht vor der Diskriminierung anderer Menschen. Im Gegenteil: Einige Studien zeigen sehr deutlich: Seniorinnen und Senioren sind zum Teil diktaturbef��rwortender, chauvinistischer, ausl��nderfeindlicher, antisemitischer, sozialdarwinistischer und nationalsozialismusverharmlosender als j��ngere Altersgruppen. Sollen solche Diskriminierungen von ��lteren Menschen nicht hingenommen bzw. "unter den Teppich gekehrt" werden, wie es vielfach geschieht, muss sich in der Seniorenarbeit und Altenhilfe und einer demokratief��rdernden politischen Bildung im Alter auf verschiedene Haltungen und Arbeitsweisen geeinigt werden. (DIPF/Orig.)

Welchen Unterschied macht "das Digitale" f��r Lehren und Lernen aus? Dieser Frage und vor allem den mit der "Digitalisierung" verbundenen Chancen und Herausforderungen f��r die Gestaltung von Lernprozessen f��r Erwachsene m��chte dieser Beitrag nachgehen. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Reflexion ver��nderter Anforderungen an die Aufgaben und die Rolle der Lehrenden im Kontext "digitaler Lehre". (DIPF/Orig.)

Im vergangenen Jahr startete das Evangelische Erwachsenenbildungswerk Nordrhein ein Pilotprojekt: Im sechsw��chigen Onlinekurs "OLiWe - OnLine in der Weiterbildung" ging es darum, herauszufinden, wie sich asynchrone Kommunikation und kooperatives Onlinearbeiten anf��hlt, um schlie��lich selbst kleine Onlinemodule zu konzipieren. Ein Moderator, f��nf Tutor/innen und zwanzig Teilnehmende nutzten den Kurs, um digitale Tools zu erproben, didaktisch zu experimentieren und ihren Arbeitsalltag zu bereichern. (DIPF/Orig.)

Massive Open Online Courses (MOOCs) sind in den letzten Jahren in aller Munde, wenn es darum geht, technologiegestütztes Lernen für große Zielgruppen zu verwirklichen. MOOCs bieten dabei kostenlose Bildung mit offenem Zugang an, sowohl für die breite Öffentlichkeit als auch für spezielle Zielgruppen (z.B. Weiterbildung). Die in den Medien diskutierte Absprungrate (Drop-Out) führte zu einer notwendigen Reflexion über Vor- und Nachteile dieses Verfahrens. Die Autor_innen dieses Beitrags schlagen daher einen neuen pädagogischen Ansatz vor: Der Online-Kurs (MOOC) soll durch Präsenzunterricht ergänzt werden, um den sozialen Prozess des Lernens gezielt zu unterstützen. Während die Anreicherung von Präsenzveranstaltungen mit Online-Anteilen als „Blended Learning“ beschrieben wird, wird die Anreicherung von reinem Online-Lernen durch Präsenzangebote als „Inverse Blended Learning“ bezeichnet. Im Beitrag wird ein MOOC für Erwachsenenbildner_innen, der durch Präsenzangebote erweitert wurde, als Fallstudie vorgestellt. Aus den Daten der Nutzer_innen und ihren Aktivitäten kann mit Hilfe von Verfahren des Learning Analytics Rückschlüsse gezogen werden. Dabei zeigt sich in diesem Beispiel, dass – vermutlich durch das große Angebot und die starke Nutzung von Begleitangeboten zum MOOC – mit 48,2 Prozent eine sehr hohe Zertifizierungsquote (N=3.064 registrierte Nutzer_innen) erreicht werden konnte. Zudem wird eine Verbesserung der Interaktion zwischen den Teilnehmenden auf der MOOC-Plattform als auch in den zugehörigen Diskussionsforen beobachtet. (DIPF/Orig.)

Wenig ist bekannt über das Vorgehen von Weiterbildenden bezüglich des Teilnehmertransfers. 15 leitfadengestützte Interviews wurden mit Führungskräftetrainer/innen durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet. Im Ergebnis verfügen die Befragten über ein breites, größtenteils mit der Forschungslage korrespondierendes Handlungsrepertoire und Wissen: Transfer wird als kontinuierlich verstanden und entsprechend gestützt, spezifische Lehrendenmerkmale werden als transferwirksam benannt. Zusätzlich beinhalten die Daten neue, plausibel erscheinende Transferaktivitäten. How do HRD professionals support transfer of training? An exploratory interview study 15 semi-structured interviews were conducted with trainers of leadership development trainings. The data was coded using content analysis. Overall a broad set of transfer strategies was mentioned which is highly commensurate with the literature: The majority tries to support training transfer at all time periods and sees themselves as relevant regarding transfer. Furthermore plausible activities related to transfer emerged from the data., bildungsforschung, Nr. 1 (2018): Profession und Institution - Profession et institution

Im Beitrag wird die Frage bearbeitet, in welchem Zusammenhang Orientierungen zur Praxis des Lehrens und erwachsenenpädagogische Organisationen stehen. Diese Frage wird im Rahmen einer qualitativ-rekonstruktiven Studie bearbeitet, bei der insgesamt neun erwachsenenpädagogische Organisationen untersucht wurden. In diesen wurden die unterschiedlichen Akteure (Leitungen, hauptamtliche pädagogische Mitarbeitende, Kursleitende, Verwaltungskräfte) mittels Gruppendiskussionen und Einzelinterviews befragt. In den Ergebnissen werden vier typische organisationale Lehrorientierungen herausgearbeitet, mit denen deutlich wird, dass auch durch den jeweiligen organisationalen Kontext das pädagogische Handeln beeinflusst wird. Diese empirisch beobachtete Relation von Lehren und Organisation wird abschließend genutzt, um die didaktische Theoriebildung in der Erwachsenenbildung organisationspädagogisch anzureichern. (DIPF/Orig.), The paper focuses on the question of a possible relationship between teaching beliefs and the organisational contexts of Adult Education. This question is answered by the means of a qualitative research design in which nine organizations of adult education were investigated. All the staff members from each organisation (Management, pedagogical and administrative staff) took part in interviews or group discussions. By the analyses of the empirical material it was possible to identify four types of organizational teaching beliefs, which hint at the conclusion, that organizational contexts influence the ideas about teaching of its members. These empirical results are used to enrich didactical theories of Adult Education from an organizational perspective. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2017) 30, 11 S., Wie können Erwachsene mit wenig positiver Lernerfahrung und niedrigen Grundkompetenzen (im Sinne der Basisbildung) an ihrem Arbeitsplatz erreicht werden, wie ihre Lernfähigkeit gesteigert und ihre Veränderungsbereitschaft gefördert werden? Ist ein Online-Lernangebot hierfür die richtige Wahl und welche Rolle spielen dabei ErwachsenenbildnerInnen? Der Beitrag geht im ersten Teil auf das Spannungsfeld digitaler Lernwege in der Erwachsenenbildung sowie auf erforderliche Grundkompetenzen beim Lernen mit digitalen Medien ein. Am Beispiel des Online-Lerninstrumentes "eVideo", welches dem Gamification-Ansatz folgt und speziell für Lernende mit niedrigen Grundkompetenzen entwickelt wurde, wird im zweiten Teil des Beitrages aufgezeigt, wie man digitale Lernwerkzeuge sinnvoll in der Erwachsenenbildung einsetzen kann. Das Online-Lernangebot "eVideo" wurde für Betriebe und Bildungseinrichtungen der beruflichen Qualifizierung entwickelt und wird deutschlandweit bereits erfolgreich eingesetzt. Erste Erfahrungen in der Anwendung von "eVideo" zeigen, dass ErwachsenenbildnerInnen eine entscheidende Schlüsselrolle in der Heranführung der Zielgruppe an digitale Lernangebote spielen. Für einen erfolgreichen Einsatz von "eVideo" müssen demnach, so die AutorInnen wörtlich, die Bereitschaft und die Medienkompetenz der ErwachsenenbildnerInnen vermehrt durch Fortbildung gefördert werden. (DIPF/Orig.), How can adults with little positive learning experience and low basic competences (in the sense of basic education) be reached at their workplace, and how can their ability to learn be increased and their readiness to change be supported? Is online learning the right choice and what role do adult education instructors play? The first section of the article deals with the conflicting priorities of digital learning paths in adult education as well as necessary basic competences for learning with digital media. Using the example of the online learning instrument eVideo, which follows the gamification approach and was specially developed for learners with low basic competences, it is shown in the second section of the article how digital learning tools can be applied appropriately in adult education. The online learning course eVideo was developed for businesses and educational institutions that provide job qualifications and has already been applied successfully throughout Germany. The first experiences in applying eVideo show that adult education instructors play a key role in leading the target group to digital learning course offerings. In the exact words of the authors, the readiness and media competence of adult education instructors must be increasingly supported by continuing education in order for eVideo to be used successfully. (DIPF/Orig.)

Bei der Vereinbarkeit von Familie und Beruf mit gutem Beispiel voranzugehen, ist ein explizit formuliertes Ziel der Evangelischen Kirche in Deutschland. Dieses Ziel erreichen zu wollen, lässt sich nicht nur sozialethisch gut begründen, gerade in Einrichtungen der Evangelischen Erwachsenenbildung, die in besonderem Maße auf hochqualifizierte und -motivierte Fachkräfte angewiesen sind, ist es immer auch eine Frage von Qualitätssicherung, -fortentwicklung und Personalrekrutierung. (DIPF/Orig.)