Search

Η μη ύπαρξη συγκριτικών ερευνών, οι οποίες να μπορούν να επεξηγούν την επίδραση συγκεκριμένων εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα σε συγκεκριμένα συγκείμενα χωρών, υπήρξε η βασική αφορμή για ανάπτυξη της συγκεκριμένης ερευνητικής προσπάθειας. Συγκεκριμένα, στόχος της παρούσας μεταπτυχιακής διατριβής είναι να συγκρίνει τρία διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και την επίδραση των κρατικών πολιτικών τους στα μαθησιακά αποτελέσματα υπό το πρίσμα των πέντε διαστάσεων που προτείνει το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ). Ως εκ τούτου, εξετάζονται οι περιπτώσεις της Εσθονίας, της Νορβηγίας και της Κύπρου. Ταυτόχρονα, επιχειρείται η ανάδειξη του ερευνητικού κενού στο επίπεδο του συστήματος, αφού μέχρι στιγμής δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες και μεταναλύσεις που να εξετάζουν τους παράγοντες στο επίπεδο του συστήματος, οι οποίοι σχετίζονται με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Ακόμη, επιχειρεί να εξετάσει τον ρόλο της έννοιας της πολιτικής και την επίδρασή της στη μάθηση, κάτι που μέχρι στιγμής δεν αποτέλεσε υπό έμφαση στόχο στην έρευνα των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο επίπεδο του συστήματος. Ως διερευνητική μέθοδος προκρίθηκε αυτή της ανάλυσης περιεχομένου νομοθεσιών τριών ξεχωριστών εκπαιδευτικών συστημάτων: της Εσθονίας, της Νορβηγίας και της Κύπρου. Τα έγγραφα που επιλέχθηκαν αποτελούν εκπαιδευτικούς νόμους που αφορούν χρονικά την περίοδο πριν την υγειονομική κρίση του COVID-19. Από τα δημόσια αυτά έγγραφα απομονώθηκαν τα άρθρα που αφορούν στους παράγοντες αποτελεσματικότητας που προτείνει το θεωρητικό εργαλείο του ΔΜΕΑ. Η επιλογή των χωρών έγινε με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά και την κατάταξή τους στην Ευρώπη με βάση το Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση Μαθητών (Pisa), του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ). Αναλυτικότερα, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν καταχωρήθηκαν σε ένα εργαλείο που αποτελείται από τρία μέρη (πολιτικές για την ποσότητα διδασκαλίας, πολιτικές για την ποιότητα διδασκαλίας και πολιτικές για τη βελτίωση του σχολικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος) και το οποίο εργαλείο αναπτύχθηκε τρεις ξεχωριστές φορές, μία για κάθε υπό εξέταση εκπαιδευτικό σύστημα (Εσθονία, Νορβηγία, Κύπρος). Από τη διεξαγωγή της έρευνας προκύπτει ότι η Έρευνα για την Εκπαιδευτική και Σχολική Αποτελεσματικότητα θα πρέπει να ενισχυθεί με την έρευνα για τις ίδιες τις εκπαιδευτικές πολιτικές και πρωτίστως στη μελέτη των εκπαιδευτικών πολιτικών του συστήματος που αφορούν το σχολείο και τη διδασκαλία. Επίσης, ανιχνεύεται η ανάγκη αντιστοίχισης της εκπαιδευτικής νομοθεσίας με ξεκάθαρες εκπαιδευτικές πολιτικές, σαφώς και σύντομα διατυπωμένες με ξεκάθαρη στόχευση. Τέλος, διαφαίνεται η δυνατότητα διεύρυνσης του ΔΜΕΑ μέσω της προσθήκης παραγόντων, όπως η ισότητα και η κατανομή των εκπαιδευτικών, ενώ επιβεβαιώνεται και η ανάγκη για περαιτέρω εξέλιξης του ορισμού της «εκπαιδευτικής πολιτικής», αποδίδοντάς του τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών πολιτικών όπως προκύπτουν από την Έρευνα για την Εκπαιδευτική και Σχολική Αποτελεσματικότητα.

Περιλαμβάνει βιβλιογραφία. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 235. Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2021. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η σύνθετη λειτουργία των σχολείων απαιτεί πολλές ευθύνες από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες μπορούν να προσεγγιστούν με μεγαλύτερη επιτυχία μέσα από συνεργατικές δράσεις. Μέσα από την ανάληψη συνεργατικών δράσεων, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν τις διδακτικές τους πρακτικές και τις επιδόσεις των μαθητών. Τα τελευταία χρόνια φαίνεται να υπάρχει πολλή συζήτηση ως προς το επιχείρημα αυτό και ειδικότερα την επίδραση της συνεργασίας στα μαθησιακά αποτελέσματα. Παρόλο που αρκετοί μελετητές αναγνωρίζουν την αξία της συνεργασίας ως προς την επίδρασή της στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, εντούτοις η συζήτηση αυτή παραμένει κυρίως σε θεωρητικό επίπεδο, αφού δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες που να τεκμηριώνουν εμπειρικά τη σχέση αυτή. Οι περισσότερες έρευνες δίνουν έμφαση στις θετικές συνέπειες της συνεργασίας για τους εκπαιδευτικούς και το σχολικό περιβάλλον. Η επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα υποτίθεται μέσα από τις θετικές επιδράσεις που έχει η συνεργασία σε άλλους τομείς. Η παρούσα ερευνητική μελέτη επιδιώκει να διερευνήσει μέσα από ένα διαχρονικό σχεδιασμό, την επίδραση της συνεργασίας των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Ειδικότερα, εξετάζεται η σχέση της σχολικής πολιτικής για τη συνεργασία με την ανάληψη συνεργατικών δράσεων, καθώς και άμεση ή και έμμεση επίδραση (διαμέσου της ποιότητας διδασκαλίας του εκπαιδευτικού) των παραγόντων αυτών στη διαμόρφωση του επιπέδου αποτελεσματικότητας του σχολείου. Επιπρόσθετα, διερευνάται η επίδραση της προσωπικότητας και των στάσεων των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία, στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων. Στην έρευνα συμμετείχαν δημόσια δημοτικά σχολεία από τρεις εκπαιδευτικές περιφέρειες της Κύπρου (Λευκωσία, Λάρνακα, Αμμόχωστος), τα οποία επιλέχθηκαν με τη μέθοδο της κατά στάδιο δειγματοληψίας (Ν=44). Η έρευνα συνέλεξε δεδομένα από μαθητές που φοιτούσαν στις Δ΄ (Ν=1211) και Ε΄ (Ν=1136) τάξεις (154 τμήματα) κατά τη σχολική χρονιά 2013-14 και αντίστοιχα στις Ε΄ (1171) και Στ΄ (Ν=1091) τάξεις (149 τμήματα) κατά τη σχολική χρονιά 2014-15, καθώς και εκπαιδευτικούς (Ν2013-14=382, Ν2014-15=373), μέλη του προσωπικού των σχολείων του δείγματος. Στους μαθητές χορηγήθηκαν γνωστικά δοκίμια, τα οποία αξιολογούσαν τα επιτεύγματά τους στα Μαθηματικά στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-14 και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2014-15. Επιπλέον, οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της ποιότητας διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της σχολικής πολιτικής για τη συνεργασία, τις συνεργατικές δράσεις που αναλαμβάνουν, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους και τις στάσεις τους απέναντι στη συνεργασία. Για τη διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων από τους εκπαιδευτικούς διενεργήθηκε ανάλυση με τη χρήση των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων και για τη διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στη διαφοροποίηση του επιπέδου αποτελεσματικότητας των σχολείων διενεργήθηκε η Διακρίνουσα Ανάλυση. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν τη σημαντικότητα της ανάπτυξης σχολικής πολιτικής για τη συνεργασία, αφού ο παράγοντας αυτός έχει τη μεγαλύτερη επίδραση στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων. Σημαντική επίδραση στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων έχουν και οι εξωστρεφείς εκπαιδευτικοί, οι οποίοι φαίνεται να αναλαμβάνουν περισσότερες δράσεις σε συνεργασία με τους συναδέλφους τους. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί μπορούν επίσης να επηρεάσουν την ανάπτυξη σχολικής πολιτικής για συνεργασία. Αντίστοιχα, οι θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία μπορούν να επηρεάσουν σε μικρότερο βαθμό την ανάληψη συνεργατικών δράσεων. Επιπλέον, από τα ευρήματα της έρευνας διαφάνηκε ότι οι βασικοί παράγοντες που σχετίζονται με την ποιότητα διδασκαλίας του εκπαιδευτικού, τη σχολική πολιτική για συνεργασία και τις συνεργατικές δράσεις των εκπαιδευτικών, έχουν επίδραση στη διαμόρφωση του επιπέδου σχολικής αποτελεσματικότητας. Με βάση τα ευρήματα της έρευνας, συζητείται η συνεισφορά της στη θεωρία, την ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής και τη σχολική πρακτική. The complex operation of schools requires many responsibilities from teachers which can be approached more successfully through collaborative actions. Through collaborative actions, teachers can improve their teaching practices and consequently student performance. In recent years there seems to be a lot of discussion about this argument and in particular the impact of teacher collaboration on learning outcomes. Although many researchers recognize the value of collaboration in terms of its effect on improving learning outcomes, this discussion remains primarily theoretical, as there is not enough research to empirically substantiate this relationship. Most research highlights the positive effects of collaboration on teachers and the school environment. The effect on learning outcomes is assumed through the positive effects that collaboration is expected to have in other areas. In this context, the present study aims to explore through a longitudinal design, the effect of teachers’ collaboration on students' cognitive achievement. Specifically, the study examines the relationship between school policy for collaboration and teachers’ collaborative actions, as well as the direct or/and indirect effect (through the quality of teaching) of these factors on school effectiveness status. The effect of teachers’ personality traits and teachers’ attitudes towards collaboration on collaborative actions are also examined. The study was conducted in primary schools from three educational districts in Cyprus (Nicosia, Larnaca, Famagusta), which were selected by multistage procedure (N=44). The research collected data from Grade 4 (N=1211) and Grade 5 (N=1136) students (154 classes) during the school year 2013-14 and respectively Grade 5 (N=1171) and Grade 6 (N=1091) students (149 classes) during the school year 2014-15, and teachers (Ν2013-14 =382, Ν2014-15 =373), members of the schools’ staff. Data on student achievement in Mathematics were collected by using written tests administered to students at the beginning and at the end of the school year 2013-14 and at the end of the school year 2014-15. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher’s behavior in classroom (quality of teaching). A questionnaire was also administered to school teachers measuring school policy for collaboration, teachers’ collaborative actions, teachers’ personality traits and teachers’ attitudes towards collaboration. Structural Equation Modelling analysis was conducted to search for factors influencing teachers’ actions and Discriminant Analysis was conducted to search for factors that can explain changes in the effectiveness status of schools. The results revealed the importance of developing school policy for collaboration, as this factor has the greatest impact on teachers’ collaborative actions. Extroverted teachers also have significant effect on teachers’ actions, as they seem to take more actions in collaboration with their colleagues. These teachers can also influence the development of school policy for collaboration. Moreover, teachers’ positive attitudes towards collaboration have smaller effect on teachers’ collaborative actions. In addition, research findings revealed that the three main factors related to quality of teaching, school policy for collaboration and teachers’ collaborative actions have an impact on changing school effectiveness status. Implications of findings for theory, policy and practice are discussed and suggestions for further research are provided.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 435 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2020. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η Θρησκευτική Αγωγή αποτελεί ένα σημαντικό μέρος των Αναλυτικών Προγραμμάτων πολλών χωρών, καθώς έχει αναγνωριστεί η πολυδιάστατη προσφορά της στην όλη ηθική και πνευματική ανάπτυξη των παιδιών. Κατά τις τελευταίες τρεις δεκαετίες έχει, ομολογουμένως, ενταθεί το ερευνητικό ενδιαφέρον γύρω από την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του συγκεκριμένου μαθήματος. Ερευνητικές εργασίες, αναζητώντας τους παράγοντες εκείνους που θα μπορούσαν να επηρεάσουν την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του μαθήματος, φαίνεται να συμφωνούν ως προς τον ρόλο του εκπαιδευτικού που διδάσκει το μάθημα. Παρά τη συγκεκριμένη επισήμανση, λίγες έρευνες έχουν εκπονηθεί προς την κατεύθυνση αναζήτησης εκείνων των διδακτικών πρακτικών, οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλουν στην αποτελεσματική διδασκαλία του μαθήματος. Η παρούσα έρευνα, έχοντας ως στόχο να καλύψει αυτό το ερευνητικό κενό, προσπαθεί να διερευνήσει την ποιότητα της διδασκαλίας στο μάθημα των Θρησκευτικών και τις επιδράσεις της στην ανάπτυξη των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών, τόσο στον γνωστικό όσο και στον συναισθηματικό τομέα. Συγκεκριμένα, η έρευνα προσπαθεί να δώσει απάντηση σε τρία ερευνητικά ερωτήματα. Το πρώτο ερώτημα αναζητεί εκείνες τις γενικές και ειδικές διδακτικές πρακτικές, που ένας εκπαιδευτικός εφαρμόζει κατά τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών, και οι οποίες φαίνεται να λειτουργούν προσθετικά στο ζητούμενο της αποτελεσματικότητας. Το δεύτερο ερώτημα διερευνά τον βαθμό και το επίπεδο συσχέτισης ανάμεσα στην αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού κατά τη χρήση των γενικών διδακτικών πρακτικών και στην αποτελεσματικότητά του κατά τη χρήση των ειδικών διδακτικών πρακτικών. Τέλος, το τρίτο ερώτημα διερευνά κατά πόσο ένας εκπαιδευτικός που είναι αποτελεσματικός στη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών στον γνωστικό τομέα του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι εξίσου αποτελεσματικός και στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών στον συναισθηματικό τομέα. Για να απαντηθούν τα συγκεκριμένα ερωτήματα, η έρευνα προχώρησε σε συγκεκριμένη ερευνητική μεθοδολογία. Με στόχο να μετρήσει τις μαθησιακές επιδόσεις των μαθητών στον γνωστικό και τον συναισθηματικό τομέα του μαθήματος των Θρησκευτικών, προχώρησε σε αρχική και τελική αξιολόγηση 684 μαθητών Στ΄ τάξης Δημοτικού, με τη χρήση δοκιμίου αξιολόγησης. Στη συνέχεια πραγματοποίησε τρεις παρακολουθήσεις διδασκαλιών για κάθε έναν από τους 32 εκπαιδευτικούς, που συμμετείχαν στην έρευνα. Τα δεδομένα από τις παρατηρήσεις κωδικοποιήθηκαν σε δύο ξεχωριστές κλείδες παρατήρησης, μία χαμηλού και μία υψηλού συμπερασμού, και ακολούθως έτυχαν επεξεργασίας και ανάλυσης. Τα αποτελέσματα πολυεπίπεδων στατιστικών αναλύσεων έδειξαν, πρώτον, πως όλοι οι γενικευμένοι παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ) των Creemers και Kyriakides (2008), καθώς και όλοι οι εστιασμένοι στο μάθημα των Θρησκευτικών παράγοντες εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, συνεισφέρουν σημαντικά στη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών τόσο στον γνωστικό όσο και στον συναισθηματικό τομέα. Συνάμα, καταδεικνύεται με τη χρήση του συντελεστή συσχέτισης Pearson r πως ένας εκπαιδευτικός που είναι αποτελεσματικός στη χρήση των γενικών παραγόντων του ΔΜΕΑ είναι ταυτόχρονα αποτελεσματικός και στη χρήση των ειδικών παραγόντων που αφορούν τα Θρησκευτικά, κάτι που απαντά στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα. Τέλος, στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα τα αποτελέσματα πολυμεταβλητών πολυεπίπεδων αναλύσεων δείχνουν ξεκάθαρα πως ένας εκπαιδευτικός με αποτελεσματικότητα στη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών του στον γνωστικό τομέα, πράττει το ίδιο και στον συναισθηματικό τομέα. Τα αποτελέσματα αυτά βοήθησαν στον σχεδιασμό ενός περιεκτικού και ολιστικού μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, που αφορά στη διδασκαλία της Θρησκευτικής Αγωγής. Religious Education has been an integral part of different National Curriculum since it admittedly plays an important role in the ethical and spiritual upbringing of children. Over the last three decades, we have witnessed an increase in the research interest around the quality and effectiveness of this course. In an attempt to identify the factors that contribute to the quality and effectiveness of Religious Education researchers point to the role of the teacher teaching the specific course (e.g., his/her teaching style, the strategies and practices he or she is using). In spite of this, very few studies have examined what teaching practices may be contributing to the effective teaching of Religious Education. Thus, the present dissertation aims to address this gap in the literature by examining the quality of teaching Religious Education and how it influences children’s performance in the cognitive and affective domains. More specifically, this dissertation aims to answer the following three research questions: First, what are the generic and content-specific teaching practices that a teacher is implementing during his/her lessons that jointly affect teaching effectiveness? Second, what is the relation between the effectiveness during the generic practices and the effectiveness during the content-specific practices? Finally, is the teacher who is effective in improving children’s performance in the cognitive domain of the Religious Education course also effective in improving children performance in the affective domain of the course? To answer these questions, we followed a specific research methodology. First, we measured twice the performance of 684 Grade 6 children in the cognitive and affective domains of the Religious Education course with the help of an assessment test. Next, we performed three observations of religious education lessons (one at each semester) for each one of the 32 teachers that participated in this study. The data from these observations were coded using two different observation instruments (a low inference and a high inference), subsequently used in the analyses. Results of multilevel analyses showed first that all the generic factors of teaching effectiveness from Creemers and Kyriakides’ (2008) Dynamic Model as well as all the domain factors of teaching effectiveness from the Religious Education course were contributing significantly to the improvement of children’s performance in both cognitive and affective domains of the course. Second, results of correlational analysis (Pearson r) showed strong correlations between the generic factors of the Dynamic Model and the domain factors of the Religious Education course. Finally, through multivariate multilevel analysis we found that teachers who were effective in improving the children’s performance in the cognitive domain were also effective in improving the children’s performance in the affective domain. Taken together, these results have helped us develop a more comprehensive model of teaching effectiveness in the Religious Education course.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 353 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2016. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Αρκετές μελέτες αποτελεσματικότητας που διενεργήθηκαν σε διάφορες χώρες κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες έχουν καταδείξει ότι το επίπεδο της τάξης είναι σημαντικότερο από το επίπεδο του σχολείου όσον αφορά την ερμηνεία της διακύμανσης των επιτευγμάτων των μαθητών. Έχει επίσης αποδειχθεί ότι ένα μεγάλο ποσοστό της διακύμανσης στο επίπεδο της τάξης μπορεί να αποδοθεί στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στην τάξη. Κατά συνέπεια, η πρακτική στην τάξη έχει σταθερά ενσωματωθεί στα θεωρητικά και εμπειρικά μοντέλα της έρευνας εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας που προσπαθούν να εξηγήσουν γιατί αυτοί οι παράγοντες διδασκαλίας είναι σημαντικοί για τα μαθησιακά επιτεύγματα. Ένα σημαντικό περιορισμό αποτελεί το γεγονός ότι οι περισσότερες μελέτες αποτελεσματικότητας εστιάζονται αποκλειστικά στη γλώσσα ή τα μαθηματικά, παρά στους συνολικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος (γνωστικούς, μεταγνωστικούς, συναισθηματικούς). Συγκεκριμένα, ενώ η μεταγνώση έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον και ερευνητική δραστηριότητα στον τομέα της εκπαίδευσης, εντούτοις εντοπίζεται ένα κενό όσον αφορά την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα στο πεδίο αυτό. Ένα πρόσφατο μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, το Δυναμικό Μοντέλο, αναφέρεται σε παράγοντες διδασκαλίας οι οποίοι θεωρούνται ότι μπορούν να συνεισφέρουν στην προαγωγή τόσο των γνωστικών όσο και των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Ωστόσο, ελάχιστες έρευνες υπάρχουν που να δείχνουν κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ως προς το βαθμό στον οποίο προωθούν τα μεταγνωστικά επιτεύγματα, και ποιοι παράγοντες στο επίπεδο του εκπαιδευτικού είναι υπεύθυνοι για τυχόν διαφορές. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα ερευνητική μελέτη σκοπό έχει να διερευνήσει το κατά πόσο οι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου έχουν επίδραση στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών επιτευγμάτων των μαθητών. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες σχετίζονται με την προσέγγιση της άμεσης και ενεργούς διδασκαλίας, ενώ άλλοι με την προσέγγιση του εποικοδομισμού. Συγκεκριμένα, η μελέτη αυτή στοχεύει στο να εξετάσει κατά πόσον η μεταγνώση μεταβάλλεται, ποια είναι η σχέση μεταξύ γνώσης και μεταγνώσης, αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να επηρεάσει τη μεταγνώση και - αν ναι - ποιοι παράγοντες διδασκαλίας που προέρχονται από τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Με τη διαδικασία της κατά στάδιο δειγματοληψίας επιλέγηκαν τυχαία 9 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρου. Στην έρευνα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές (n=504) που φοιτούσαν στα 33 τμήματα Δ΄ και Ε΄ τάξης των σχολείων αυτών. Στους μαθητές χορηγήθηκαν δοκίμια Μαθηματικών καθώς και το μεταγνωστικό δοκίμιο «Metacognitive Skills and Knowledge Assessment» στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-2014. Επιπλέον, όλοι οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που μετρούσε τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη. Για τη διερεύνηση των επιδράσεων των παραγόντων αποτελεσματικής διδασκαλίας στα γνωστικά και μεταγνωστικά επιτεύγματα διενεργήθηκε πολυεπίπεδη ανάλυση μοντέλων δομικών εξισώσεων. Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν την ύπαρξη μιας αμφίδρομης σχέσης ανάμεσα στη γνώση και τη μεταγνώση. Σχεδόν όλοι οι παράγοντες διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου φάνηκε να έχουν επίδραση στα γνωστικά επιτεύγματα, αλλά μόνο τέσσερις εξ αυτών φάνηκε να έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Συγκεκριμένα, παράγοντες που συνδέονται με την εποικοδομιστική προσέγγιση στη διδασκαλία είχαν σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Επιπλέον, δύο παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου που συνάδουν με την άμεση και ενεργό προσέγγιση στη διδασκαλία βρέθηκαν επίσης να επηρεάζουν την ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Με βάση τα αποτελέσματα, συζητείται η συνεισφορά της έρευνας στη θεωρία και την πρακτική. Several effectiveness studies conducted in different countries over the past three decades have consistently shown that classroom level is more important than the school level in terms of explaining the variance in student achievement. It has also been demonstrated that a large proportion of the classroom level variance can be attributed to teachers’ behavior in the classroom. As a consequence, classroom practice has become firmly integrated into theoretical and empirical models of educational effectiveness research which attempt to explain why these teaching factors are important for learning outcomes. An important constraint is the fact that the most effectiveness studies are exclusively focused on language or mathematics rather than on the whole school curriculum aims (cognitive, metacognitive and affective). In particular, while metacognition has generated a lot of interest and research in education, the educational effectiveness paradigm has not yet permeated into this field. Recent model (the dynamic model of educational effectiveness) refers to teaching factors which are assumed to promote both cognitive and metacognitive achievement. However, there are few studies that show whether teachers differ with respect to the degree to which they foster students’ metacognitive achievements, and which factors at the teacher level are responsible for any differences. In this context, the effectiveness study reported here aimed to identify the extent to which teacher factors of the dynamic model have an impact on the development of students’ cognitive and metacognitive achievement. Some of these factors are associated with direct and active teaching approach, whereas others are in line with the constructivist approach to teaching. Specifically, this study aimed to examine whether metacognition is changed, which is the relationship between cognition and metacognition, if teacher can affect metacognition and - if so - which teaching factors derived from the two different teaching approaches have an impact on student metacognitive achievement. A stage sampling procedure was used and 9 primary schools in Cyprus were randomly selected. All grade-4 and grade-5 students (n=504) of the 33 classes of the school sample participated in the main study. Written tests in Mathematics and the “Metacognitive Skills and Knowledge Assessment” tool were administered to students at the beginning and at the end of school year 2013-2014. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher behavior in classroom. Multilevel SEM analysis was conducted to search for the effect of teacher factors on student cognitive and metacognitive achievement. The results revealed a reciprocal relationship between students’ cognitive and metacognitive achievement. Almost all teacher factors of the dynamic model were associated with cognitive achievement but only four were associated with metacognitive achievement. In particular, factors associated with the constructivist approach to teaching had a significant contribution to the development of student metacognitive achievement. Moreover, two factors of the dynamic model that are in line with the direct and active approach to teaching were also found to be associated with the development of student metacognitive achievement. Implications of findings for theory and practice are drawn.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 353 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2016. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Αρκετές μελέτες αποτελεσματικότητας που διενεργήθηκαν σε διάφορες χώρες κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες έχουν καταδείξει ότι το επίπεδο της τάξης είναι σημαντικότερο από το επίπεδο του σχολείου όσον αφορά την ερμηνεία της διακύμανσης των επιτευγμάτων των μαθητών. Έχει επίσης αποδειχθεί ότι ένα μεγάλο ποσοστό της διακύμανσης στο επίπεδο της τάξης μπορεί να αποδοθεί στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στην τάξη. Κατά συνέπεια, η πρακτική στην τάξη έχει σταθερά ενσωματωθεί στα θεωρητικά και εμπειρικά μοντέλα της έρευνας εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας που προσπαθούν να εξηγήσουν γιατί αυτοί οι παράγοντες διδασκαλίας είναι σημαντικοί για τα μαθησιακά επιτεύγματα. Ένα σημαντικό περιορισμό αποτελεί το γεγονός ότι οι περισσότερες μελέτες αποτελεσματικότητας εστιάζονται αποκλειστικά στη γλώσσα ή τα μαθηματικά, παρά στους συνολικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος (γνωστικούς, μεταγνωστικούς, συναισθηματικούς). Συγκεκριμένα, ενώ η μεταγνώση έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον και ερευνητική δραστηριότητα στον τομέα της εκπαίδευσης, εντούτοις εντοπίζεται ένα κενό όσον αφορά την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα στο πεδίο αυτό. Ένα πρόσφατο μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, το Δυναμικό Μοντέλο, αναφέρεται σε παράγοντες διδασκαλίας οι οποίοι θεωρούνται ότι μπορούν να συνεισφέρουν στην προαγωγή τόσο των γνωστικών όσο και των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Ωστόσο, ελάχιστες έρευνες υπάρχουν που να δείχνουν κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ως προς το βαθμό στον οποίο προωθούν τα μεταγνωστικά επιτεύγματα, και ποιοι παράγοντες στο επίπεδο του εκπαιδευτικού είναι υπεύθυνοι για τυχόν διαφορές. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα ερευνητική μελέτη σκοπό έχει να διερευνήσει το κατά πόσο οι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου έχουν επίδραση στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών επιτευγμάτων των μαθητών. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες σχετίζονται με την προσέγγιση της άμεσης και ενεργούς διδασκαλίας, ενώ άλλοι με την προσέγγιση του εποικοδομισμού. Συγκεκριμένα, η μελέτη αυτή στοχεύει στο να εξετάσει κατά πόσον η μεταγνώση μεταβάλλεται, ποια είναι η σχέση μεταξύ γνώσης και μεταγνώσης, αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να επηρεάσει τη μεταγνώση και - αν ναι - ποιοι παράγοντες διδασκαλίας που προέρχονται από τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Με τη διαδικασία της κατά στάδιο δειγματοληψίας επιλέγηκαν τυχαία 9 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρου. Στην έρευνα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές (n=504) που φοιτούσαν στα 33 τμήματα Δ΄ και Ε΄ τάξης των σχολείων αυτών. Στους μαθητές χορηγήθηκαν δοκίμια Μαθηματικών καθώς και το μεταγνωστικό δοκίμιο «Metacognitive Skills and Knowledge Assessment» στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-2014. Επιπλέον, όλοι οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που μετρούσε τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη. Για τη διερεύνηση των επιδράσεων των παραγόντων αποτελεσματικής διδασκαλίας στα γνωστικά και μεταγνωστικά επιτεύγματα διενεργήθηκε πολυεπίπεδη ανάλυση μοντέλων δομικών εξισώσεων. Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν την ύπαρξη μιας αμφίδρομης σχέσης ανάμεσα στη γνώση και τη μεταγνώση. Σχεδόν όλοι οι παράγοντες διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου φάνηκε να έχουν επίδραση στα γνωστικά επιτεύγματα, αλλά μόνο τέσσερις εξ αυτών φάνηκε να έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Συγκεκριμένα, παράγοντες που συνδέονται με την εποικοδομιστική προσέγγιση στη διδασκαλία είχαν σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Επιπλέον, δύο παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου που συνάδουν με την άμεση και ενεργό προσέγγιση στη διδασκαλία βρέθηκαν επίσης να επηρεάζουν την ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Με βάση τα αποτελέσματα, συζητείται η συνεισφορά της έρευνας στη θεωρία και την πρακτική. Several effectiveness studies conducted in different countries over the past three decades have consistently shown that classroom level is more important than the school level in terms of explaining the variance in student achievement. It has also been demonstrated that a large proportion of the classroom level variance can be attributed to teachers’ behavior in the classroom. As a consequence, classroom practice has become firmly integrated into theoretical and empirical models of educational effectiveness research which attempt to explain why these teaching factors are important for learning outcomes. An important constraint is the fact that the most effectiveness studies are exclusively focused on language or mathematics rather than on the whole school curriculum aims (cognitive, metacognitive and affective). In particular, while metacognition has generated a lot of interest and research in education, the educational effectiveness paradigm has not yet permeated into this field. Recent model (the dynamic model of educational effectiveness) refers to teaching factors which are assumed to promote both cognitive and metacognitive achievement. However, there are few studies that show whether teachers differ with respect to the degree to which they foster students’ metacognitive achievements, and which factors at the teacher level are responsible for any differences. In this context, the effectiveness study reported here aimed to identify the extent to which teacher factors of the dynamic model have an impact on the development of students’ cognitive and metacognitive achievement. Some of these factors are associated with direct and active teaching approach, whereas others are in line with the constructivist approach to teaching. Specifically, this study aimed to examine whether metacognition is changed, which is the relationship between cognition and metacognition, if teacher can affect metacognition and - if so - which teaching factors derived from the two different teaching approaches have an impact on student metacognitive achievement. A stage sampling procedure was used and 9 primary schools in Cyprus were randomly selected. All grade-4 and grade-5 students (n=504) of the 33 classes of the school sample participated in the main study. Written tests in Mathematics and the “Metacognitive Skills and Knowledge Assessment” tool were administered to students at the beginning and at the end of school year 2013-2014. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher behavior in classroom. Multilevel SEM analysis was conducted to search for the effect of teacher factors on student cognitive and metacognitive achievement. The results revealed a reciprocal relationship between students’ cognitive and metacognitive achievement. Almost all teacher factors of the dynamic model were associated with cognitive achievement but only four were associated with metacognitive achievement. In particular, factors associated with the constructivist approach to teaching had a significant contribution to the development of student metacognitive achievement. Moreover, two factors of the dynamic model that are in line with the direct and active approach to teaching were also found to be associated with the development of student metacognitive achievement. Implications of findings for theory and practice are drawn.