Search

Bu araştırmada; Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının öğrencilerin kavramsal anlamalarına, yaratıcı düşünmelerine ve epistemolojik inançlarına etkisi incelenmiştir. Araştırmada yarı deneysel araştırma modellerinden ön test – son test kontrol gruplu model kullanılmıştır. Tarama modeline uygun olarak düzenlenen araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:1.Basınç konusunun öğretiminde, Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının uygulandığı `Deney Grubu` ve güncel öğretim programının uygulandığı `Kontrol Grubu` öğrencilerinin kavramsal anlamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2.Basınç konusunun öğretiminde, Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının uygulandığı `Deney Grubu` ve güncel öğretim programının uygulandığı `Kontrol Grubu` öğrencilerinin yaratıcı düşünme becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3.Basınç konusunun öğretiminde, Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının uygulandığı `Deney Grubu` ve güncel öğretim programının uygulandığı `Kontrol Grubu` öğrencilerinin Bilimsel epistemolojik inançları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 4.Basınç konusunun öğretiminde, Argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımının uygulandığı `Deney Grubu` öğrencilerinin argümantasyon odaklı etkinlikler sürecinde oluşturdukları argümantasyon seviyeleri hangi düzeydedir?Araştırmanın örneklemini, İstanbul'un Kağıthane ilçesine bağlı bir ortaokulda öğrenim görmekte olan 13'ü deney, 13'ü kontrol grubunda olmak üzere toplam 26 öğrenci oluşturmaktadır. Kontrol grubunda dersler programın önerdiği yapılandırmacı yaklaşım yöntem ve teknikleriyle işlenirken, deney grubuna Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme yaklaşımı kapsamında etkinlik kağıtları ile işlenmiştir. Dersler, 3 hafta süresince araştırmacı tarafından yürütülmüştür.Araştırmada kullanılan ölçekler, `Basınç Kavramsal Ölçme Aracı`, `Yaratıcı Düşünme Becerisi Ölçeği` ve `Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği` dir. Bu ölçeklerin yanı sıra, dneey grubu öğrencilerinin argümantasyon seviyelerini belirlenmek adına etkinlik kağıtları kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerle ilgili yapılan analizlerde, uygulama öncesinde denklik sağlamak amacıyla, deney ve kontrol grubu öğrencilerine basınç kavramsal ölçme aracı, yaratıcı düşünme becerisi testi ve bilimsel epistemolojik inanç ölçeği ön test olarak uygulanmıştır. Uygulama sonunda her iki gruba da basınç kavramsal ölçme aracı, yaratıcı düşünme becerisi testi ve bilimsel epistemolojik inanç ölçeği son test olarak uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS-23 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir.Araştırmadan elde edilen bulgular şunlardır: argümantasyon tabanlı bilim öğrenme yaklaşımı ile ders işlenen deney grubu ve yapılandırmacı yaklaşım ile ders işlenen kontrol grubu öğrencileri arasında kavramsal anlama olarak deney grubu lehine anlamlı bir farklılık varken, yaratıcı düşünme becerisi ve bilimsel epistemolojik inanç yönünden anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Aynı zamanda her üç testte de deney grubunun kontrol grubuna göre son test ortalama puanlar incelendiğinde deney grubu lehine artış gözlenmektedir. Anahtar kelimeler: Fen Eğitimi, Argümantasyon, Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme, Kavramsal Anlama, Yaratıcı Düşünme Becerisi, Bilimsel Epistemolojik İnanç, Basınç In this study; The effect of argumentation-based science learning approach on students' conceptual understanding, creative thinking and epistemological beliefs was examined. In the research, pre - post - test control group model which is one of the experimental models was used. The research was organized in accordance with the screening model and the answers to the following questions were sought:1.Is there a significant difference between the conceptual understanding of the `Experimental Group Arg in which the Argumentation-based science learning approach is applied and the` Control Group ğı in which the current curriculum is applied?2.Is there a meaningful difference in the creative thinking skills of `Experimental Group ğı in which Argumentation-based science learning approach is applied and` Control Group ğı in which current curriculum is applied?3.Is there a significant difference between the scientific epistemological beliefs of the `Experimental Group ı where the Argumentation-based science learning approach is applied and the` Control Group ğı where the current curriculum is applied?4.What is the level of argumentation created by `Experimental Group ğı students in which argumentation based science learning approach is applied in teaching pressure issue during argumentation-oriented activities?The sample of the study consists of a total of 26 students, 13 of whom were in the experimental group and 13 of them were in a secondary school in Kağıthane district of Istanbul. In the control group, the lessons were taught with the constructivist approach methods and techniques proposed by the program, while the experimental group was taught with activity papers within the scope of Argumentation Based Science Learning approach. The courses were conducted by the researcher for 3 weeks. The scales used in the research were `Pressure Conceptual Measurement Tool`, `Creative Thinking Skills Scale` and `Scientific Epistemological Beliefs Scale`. In addition to these scales, activity papers were used to determine the argumentation levels of dneey group students.In the analysis of the data obtained from the research, pressure conceptual measurement tool, creative thinking skill test and scientific epistemological belief scale were applied as pre-test to experimental and control group students in order to provide equivalence before the application. At the end of the application, pressure conceptual measurement tool, creative thinking skill test and scientific epistemological belief scale were applied to both groups as posttest. The obtained data were analyzed using SPSS-23 package program.The findings obtained from the research are as follows: While there is a significant difference between the experimental group and the control group students with the argumentation-based science learning approach and the control group with the conceptual understanding, there is no significant difference in terms of creative thinking skills and scientific epistemological beliefs. At the same time, in all three tests, when the average test scores of the experimental group compared to the control group were examined, an increase was observed in favor of the experimental group.Key words: Science Education, Argumentation, Argumentation Based Science Learning, Conceptual Understanding, Creative Thinking Skills, Scientific Epistemological Belief, Pressure 175

III ÖZET Bu araştırma, ilköğretim 4 ve 5. sınıflan okutmakta olan sınıf öğretmenleri ile Sosyal Bilgiler branş öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler dersinin eğitim öğretim sürecinde kullandıkları ölçme ve değerlendirme yöntem/teknikleri ile bu uygulamalar esnasında yaşadıkları sıkıntıları tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklerini, İstanbul ili Kartal, Pendik ve Tuzla ilçelerindeki Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı ilköğretim okullarında görev yapan 4 ve 5'leri okutmakta olan 222 sınıf öğretmeni ile 37 Sosyal Bilgiler branş öğretmeni oluşturmaktadır. Tüm veriler toplam 259 öğretmenden elde edilmiştir. Araştırmanın verileri nicel araştırma tekniklerinden olan anket ile nitel araştırma tekniklerinden olan doküman inceleme ve mülakat kayıtlarından elde edilmiştir. Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme uygulamaları anket aracılığı ile tespit edilerek; yaş, cinsiyet, kıdem, formasyon vb. gibi değişkenler açısından farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Hazırlanan mülakat formuyla öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme uygulamalarına ve yaşadıkları sıkıntılara ait verilere ulaşılmaya çalışılmıştır. Bunların yanı sıra öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme uygulamalarının göstergesi olacağı düşünülen 57 kompozisyon tipi sınav kağıdı da incelenerek anket ve mülakat verileri ile karşılaştırma yapılmıştır. Toplanan sınav kağıtları 4 ve 5. sınıfın ilk döneminde yapılan sınavlara aittir. Tüm veriler aynı örnekler gurubundan elde edilmiştir. Bu araştırmada nitel ve nicel yöntemler bir arada kullanıldığı için araştırma çoklu yönteme örnektir. Anket iki bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde kişisel bilgilere yönelik yedi soru, ikinci bölümde ise beşli likert formunda hazırlanmış olan dokuz madde bulunmaktadır. Toplam 259 öğretmene uygulanan anket verileri SPSS (11.5) İstatistik Programından elde edilen sonuçlara göre değerlendirilmiştir. Anket verilerinin analizinde parametrik olmayan istatistiklerden `Ki-Kare` Testi kullanılmıştır. Mülakat formu dokuz sorudan oluşmaktadır. Mülakat verileri 84 öğretmenden toplanmış, sorulara verilen cevaplar içerik analizi yapılarak kodlandıktan sonra sonuçlar nicel olarak tablolaştırılmıştır. Kompozisyon tipi sınav kağıtları biçimsel ve içerik olarak iki boyutta incelenmiştir. Biçimsel olarak sınava ilişkin açıklama olup olmadığı, öğretmenin ön hazırlık yapıpIV yapmadığı, cevap anahtarının hazırlanıp hazırlanmadığı kontrol edilmiştir. İçerik olarak ise kapsam geçerliği açısından soruların neyi ölçtüğü, taksonomik düzeyi ve adedi incelenmiştir. Anket, mülakat ve sınav kağıtlarından elde edilen verilere göre;. İlköğretimde öğretmenlerin Sosyal Bilgiler dersinde kullandıkları sınav türleri cinsiyet, kıdem ve branş değişkenlerine göre farklılaşma göstermemektedir.. Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme uygulamalarında bir gösterge niteliğinde olan kompozisyon tipi sınav kağıtlarının biçimsel olarak ölçme-değerlendirme kriterlerine uygun hazırlanmadığı; bu durumun, sınav öncesinde ön hazırlık yapılmamasından kaynaklandığı tespit edilmiştir. Sınav kağıtlarındaki soruların kapsam geçerliği açısından incelenmesi sonunda elde edilen verilere göre, soruların Sosyal Bilgiler dersinin hedeflerini kapsayacak sayıda ve düzeyde olmadığı anlaşılmıştır.. Öğretmenlerin anket ve mülakat formunda sınıf içindeki ölçme-değerlendirme uygulamalarında kullandıklarını ifade ettikleri yöntem ve teknikler ile sınav kağıtları karşılaştırılmıştır. Sınav kağıtları biçimsel ve içerik olarak öğretmenlerin anket ve mülakatta uyguladıklarını ifade ettikleri yöntem ve tekniklerle örtüşmemektedir.. Öğretmenler bu derste hazırbulunuşluk testlerini nadir yapmakla birlikte izleme testlerini sık olarak kullanmaktadır. Fakat izleme testlerinden elde edilen sonuçların öğrencilerin öğrenme eksiklerini tespit etmek dışında ders başarısının değerlendirilmesinde de bir ölçüt olarak kullanılmakta olduğu söylenebilir.. Öğretmenler ölçme ve değerlendirme alan bilgisi bakımından kendilerini çoğunlukla yeterli görmektedir. Fakat mülakat görüşmelerinden elde edilen verilerde öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme alan bilgisine yeteri kadar sahip olmadıkları anlaşılmıştır.. Sosyal Bilgiler Programı hakkında öğretmenlerin ortak görüşü bu dersin içeriğinin ayrıntılı ve gereksiz bilgilerle dolu olduğu ve öğrencinin ilgisini çekmediği yönündedir. Öğretmenlere göre öğrencilerin bu derste başarısız olma nedenlerinin en başında okullarındaki materyallerin yetersizliği gelmektedir. İkinci olarak ise öğretmenlerin bu dersi ezberci bir anlayışla ve tek düze yöntemler kullanarak işlemesi gösterilmiştir. SUMMARY This research has been done in order to determine assessment techniques of fourth and fifth grade elementary teachers and Primary Social Studies teachers and difficulties which they meet in practice. The methodological design of the study embraces both quantitative and qualitative research techniques. Questionnaires were completed by 222 elementary teachers and 37 Primary Social Studies teachers who work state schools in Kartal, Pendik and Tuzla in Istanbul. These were analysed by using SPSS (11.5) and chi-square test. In sum, data were gathered from 259 teachers through questionnaire, document analysis (exam papers) and interviews. In the study age, gender, length of work, teaching certificate variables were examined from the point of Teachers' assessment practices which were determined by the questionnaire. Interviews forms which were included nine questions and asked to 84 teachers were used in order to get information about assessment difficulties in teaching practice. Finally, 57 composition type exam papers were analysed which were collected fourth and fifth grade classes of autumn term. Exam papers were examined in two ways by formal and content analyses. In formal analyse, it was controlled for explanation, pre-preparation, answer key. In content analyse, it was examined for content validity (what the questions measure, questions' types, number of questions, taxonomic levels of questions). According to data gathered from this study;. There were no differences between gender, length of work and subject specializm of teachers according to their use of exam types.. It was found that composition type exam papers, which are indicator of teachers assessment practices, were not prepared according to formal measurement criteria (e.g. explanation, pre-preparation, answer key). This was interpreted that teachers had no preparation before exams.. It was understood that exam questions were not sufficient to contain aims of Social Studies in terms of number and level questions.. A comparison was made between questionnaire data, interview data and exam papers. Answers given in Exam papers did not reflect the measurement techniques which the teachers declared in questionnaires and interviews.VI Although the teachers didn't make readiness tests frequently, they often used follow up tests. It can be said that while the results of follow up tests were used to determine the lack of learning experiences it was also used as criteria in the assessment of academic achievement level. Although the teachers thought themselves sufficient in terms of assessment results show that they had little experience about this manner. The teachers were agree that the content of social studies was intensive and had unnecessary details and it was far more to attract pupils. They thought that the main reasons were the lack of learning materials and the insufficient teaching techniques. 143

ÖZETSon yirmi yıldır, ekonomik, sosyal ve siyasal bütün değerlendirmelerde anahtar bir kavram olarak karşımıza çıkan "küreselleşme", bir kavram olarak, bilişim teknolojisindeki gelişmeler, finans piyasalarının esneklik, hacim ve ivme kazanması, döviz spekülasyonları, sınır ötesi sermaye hareketlerinin artması, kitle tüketimi, emeğin değişen yapısı ve rolü gibi değişik olguların tek bir kategoride ifade edilmesi için kullanılmaktadır. Yaşanmış ve yaşanması devam eden bir süreç olarak küreselleşme, daha önceden varolan bir çok kategoriyi geçersizleştirmekte, fırsatları ve dezavantajları içinde paradoksal olarak barındırmaktadır. Çalışmanın amacı ulusal eğitimimizin fırsatları lehine kullanması ve tehlikeleri öngörüp tedbirler üretmesi için yapılacak çalışmalara yön sağlamaktır. Araştırma, küreselleşmenin eğitim alanında bir kısım fırsatlar doğuracağı ve tehlikeler vücuda getireceğini öngörmüş, bu fırsat ve tehlikelerin neler olacağını tespit etmek üzerinde yoğunlaşmıştır. Araştırma, literatür taramasına dayalı kuramsal bir çalışmadır. Araştırma sürecinde küreselleşmenin eğitim politikalarını, finansmanını, planlamasını, yönetimini, müfredatlarını ve eğitime taraf olanların rollerini etkileyeceği yönler üzerinde durulmuştur. Araştırma küreselleşmenin çok yönlü olarak bir kuşatma oluşturduğu, dolayısıyla eğitim alanının bu kuşatmanın bizzat kendisinden ya da etkilerinden uzak kalamayacağı sonucuna ulaşmıştır. Bu çerçevede eğitim sisteminde "hayat boyu öğrenme", "insan merkezli eğitim", "işlevsel okur-yazarlık", "öğrenen merkezli eğitim", "süreç-bilgiler odaklılık", "Öğrenmeyi öğrenme", "yapmayı öğrenme", "birlikte yaşamayı öğrenme", "olmayı öğrenme" gibi kavram ve anlayışları eksen alan düzenlemeler yapılmasının gerekliliği sonucuna varılmıştır.ABSTRACTWe have been facing globalization as a key concept in all evaluations related with economic, social and political issues since two decades. It implies the trends such as the development of information technologies, flexibility, capacity and acceleration in finance market, speculations in foreign exchange, growth in capital movements across borders, mass consumption, or the changing structure or role of labor. As a continuous process, globalization is invalidated many existing categories and paradoxically harbors opportunities and disadvantages. The aim an the present paper is to provide a framework which leads preventive measures for its dangers and use its opportunities in favor of our national education system. The study is a theoretical one based on mainly literature survey. The study, first, guesses globalization generates some chances and threats in the area of education, then, tries to characterize them. The study next turns the questions of how globalization affects the policy, finance, planning, administration, and curriculum of education, and the changing roles of educators. The study concludes globalization surrounds us in many ways, and therefore, we have no change to escape it or its consequences. In that respect, the paper suggests the education system have to make some arrangements using the notions and concept such as "lifelong education", "human centered education", "functional literacy", "learner centered education", "process-knowledge focusing", "learning to learn", "learning to do", "cooperative learning", and "learning to be"

Araştırmanın amacı, Türkiye'de STEM eğitiminin yeterince yaygınlaşamamasında öğretmenlerin STEM eğitimi uygulamalarında karşılaştıkları sorunların nedenlerini tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda, öğretmenlerin STEM uygulamaları öz yeterlilikleri ile eğitimde teknoloji kullanımı öz yeterlilikleri ve teknoloji kullanımı kaygıları arasında ilişki olup olmadığı belirlenmiş, STEM eğitimi konusunda almış oldukları eğitimler öğretmen bakış açısından değerlendirilmiştir. Araştırmada ayrıca, öğretmenlerin STEM uygulamalarında teknoloji ve mühendislik disiplinleri entegrasyonunda yaşadıkları sorunlar ile STEM öğretmen öz yeterlilikleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığının da belirlenmesi hedeflenmektedir. Bunun yanı sıra, STEM eğitimlerinin daha başarılı uygulanabilmesi için öğretmenlerin önerileri alınarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır.Araştırma örneklemini 122 öğretmen oluşturmaktadır. Veri toplama süresince, karma metodun yakınsayan paralel araştırma deseni kullanılarak eşit öneme sahip olan nitel ve nicel veriler eş zamanlı olarak toplanmıştır. Araştırmada; STEM Uygulamaları Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeği, Eğitimde Teknoloji Kullanımı Öz Yeterlilik Ölçeği ve kişisel demografik özellikleri içeren kişisel bilgi formundan elde edilen nicel bulgular, STEM Öğretmen görüş formunda yer alan açık uçlu sorulara verilen yanıtlardan elde edilen nitel bulgularla desteklenmiştir. Öğretmenlere ölçeklerin ve anket formlarının yer aldığı Elektronik Formlar internet üzerinden ve fotokopi kağıtları elden dağıtılarak verilerin toplanması sağlanmıştır. Araştırmada, nicel verilerin analizinde IBM SPSS Statics 22 programı kullanılmış, STEM uygulamaları öğretmen öz yeterliliklerinin demografik özelliklere göre anlamlı farklılık olup olmadığı bağımsız örneklem T-testi ve ANOVA (Tukey) testleri uygulanarak analiz edilmiştir. Ayrıca STEM uygulamaları öğretmen öz yeterlilikleriyle eğitimde teknoloji kullanımı öz yeterlilikleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını Pearson Korelasyon Analizi uygulanmıştır. Nitel verilerin analizinde açık uçlu sorulara verilen yanıtlar için içerik analizleri gerçekleştirilmiş, elde edilen veriler çerçevelendirilerek kodlar oluşturulmuştur. Araştırmadan elde edilen bulgular şunlardır: Öğretmenlerin STEM uygulamaları öz yeterlilikleri ortalamanın üzerinde olduğu; STEM uygulamaları öğretmen öz yeterliliklerinin cinsiyet ve öğretmenlik görev sürelerine göre anlamlı bir farklılık olmadığı; buna karşın eğitim düzeyleri, branş ve aldıkları STEM eğitimi sayılarına göre ise anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin STEM uygulamaları öz yeterliliklerinin eğitimde teknoloji kullanımı öz yeterliliklerine göre orta düzeyde pozitif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu, STEM öz yeterliliklerinin eğitimde teknoloji kullanımı kaygılarına göre orta düzeyde negatif yönlü anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Almış oldukları STEM eğitimi doğrultusunda öğrencilere rehberlik etme konusunda teknoloji ve mühendislik disiplinlerinde kendilerini kısmen yeterli hissettiklerini, öğretmenlerin STEM uygulamalarını planlarken en çok yetersiz hissettikleri konunun mühendislik süreci yönetimi olduğunu belirttikleri görülmüştür. Aldıkları STEM eğitimlerinin yetersiz olduğunu, bu eğitimlerin en önemli eksiği olarak teorik ağırlıklı eğitimler verilerek uygulamaya az yer verilmesini belirtmişlerdir. Öğretmenler STEM uygulamalarında en fazla Web 2.0 araçlarını kullanarak teknolojiyi entegre ettikleri belirlenmiştir. STEM uygulamalarında mühendislik entegrasyonunu ise en fazla Mühendislik Tasarım süreçlerini, farklı modeller (5E modeli,7E modeli vs.) kullanıp uygulamalarda rehberlik ederek yaptıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin STEM uygulamalarında teknoloji ve mühendisliği entegre ederken en çok bireysel planladıkları görülmüştür. STEM uygulamaları sırasında teknoloji ve mühendisliğin kullanımı açısından karşılaşılan en önemli sorunun maddi ve ekonomik yetersizlikler nedeniyle teknolojik araç gereç temini yapılamaması olarak belirtilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısından fazlası okullarındaki teknik alt yapı ve donanımının yetersiz olduğunu belirtmiştir. Sonuç olarak; STEM uygulamalarını derslerde daha etkili hale getirmek için öğretmenlerin öz yeterliklerini daha da artıracak çalışmalar başlatılmalıdır. Teknoloji ve mühendislik disiplinlerinin entegrasyonunda karşılaşılan sorunları en aza indirmek için STEM öğretmen eğitimleri yıl boyunca düzenli olarak (modüller halinde) uzmanlar tarafından verilmelidir. STEM eğitim yaklaşımının başarılı bir şekilde uygulanması için devlet gerekli ekonomik yatırımları yaparak teknik altyapı ve maddi sorunlarını gidermesi gerekmektedir. The aim of the research is sufficiently widespread in Turkey of failing to STEM education is to identify the problems' causes faced by teachers in STEM education practices. According to the aim, It has been identified whether there is a relationship between teachers' STEM practices self-efficacy and technology use self-efficacy and technology use anxieties, the trainings they received on STEM education were evaluated from the perspective of teachers. The research also aims to determine whether there is a significant relationship between the problems experienced by teachers in the integration of technology and engineering disciplines in STEM practices and STEM teacher self-efficacy. In addition, it was aimed to evaluate the teachers by taking the suggestions of the teachers for the successful implementation of STEM trainings.The sample of the study consists of 122 teachers. During the data collection, the convergent parallel research design of the mixed method was used. For quantitative findings in the research; `STEM Applications Teacher Self-Efficacy Scale`, `A Self-Efficacy Scale Of Technology Usage In Education` and `Personal Information Form` were used. `STEM Teacher Opinion Form` was used for qualitative findings. Scales and survey forms in Electronic Forms and photocopy papers filled by teachers. So data collected in this way. In the research, IBM SPSS Statics 22 program was used in the analysis of quantitative data, and were applied independent samples T-test and ANOVA (Tukey) tests. Also whether STEM applications have a meaningful relationship between teacher self-efficacy and technology use self-efficacy in education, was used Pearson Correlation Analysis. In the analysis of qualitative data, content analyses were performed for the answers given to open-ended questions. The obtained data was framed and codes were formed. The findings of the study are as follows: STEM applications of teachers' self-efficacy averages, is above avarages. There is no significant difference in STEM practices according to gender and tenure of instructiveness of teacher self-efficacy. However, there was a significant difference in terms of education level, branch and number of STEM trainings. Teachers' STEM applications self-efficacy is a moderate positive meaningful relation to technology use self-efficacy in education. STEM self-efficacy is moderately negatively related to the use of technology in education. Teacher said `Engineering process management` which teachers feel most inadequate when planning STEM applications. The teachers stated that their STEM trainings were inadequate. As the most important deficiency of the trainings, theoretical weighted training should be given less practice. Teachers most often use Web 2.0 tools to integrate technology into STEM applications. It is determined that teachers use engineering models in STEM applications mostly using Engineering Design processes, different models (5E model, 7E model, etc.) and guiding the applications. In addition teachers often integrate technology and engineering into STEM applications while mostly individual plans. The most important problem faced by the teachers in terms of the use of technology and engineering in STEM applications was stated as the lack of supply of technological equipment due to financial and economic deficiencies. More than half of the teachers stated that their technical infrastructure and equipment are insufficient in their schools. Teachers say that they feel partially competent in technology and engineering disciplines to guide students. As a result; In order to make STEM applications more effective in lessons, studies that will further increase teachers' self-efficacy should be initiated. STEM teacher trainings should be extended over a longer period of time (as modules) throughout the year by experts (academician ext.) to minimize the problems experienced in the integration of technology and engineering disciplines. For the successful implementation of the STEM education approach, the state should make the necessary economic investments. Also technical infrastructure and material problems need to be remedied by state. 111

Sosyal medya araçlarındaki hızlı gelişmeler çoğu alanda olduğu gibi eğitim alanında da farklılıklar meydana getirmiştir. Çok daha kolay adımlar izlenerek topluluk oluşturma, paylaşım yapma, iletişim ve geri dönüt sağlama gibi özelliklerinden dolayı birçok eğitimci tarafından yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır.Sosyal medya kullanımının günlük hayatımızda giderek artması, toplumsal yaşamın vazgeçilmez bir unsuru haline dönüşmesi, üstelik toplumsal yaşam üzerinde dönüştürücü bir paya sahip olması kültürel, sosyal hatta psikolojik etkileri de beraberinde getirmektedir. Hatta bazı hükümetlerin bu ve benzeri sebeplerden dolayı sosyal medyaya ülke bazında sansür uyguladığı görülmektedir.Bu çalışmanın temel amacı ise bir ülkede sosyal medya kullanımının sansür politikası nedeniyle sınırlandırılması durumunun öğretmenlerin TPAB (Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi) düzeyleri ile sosyal medyayı kullanım durumlarına olan etkisini araştırmaktır. Araştırmada ayrıca, öğretmenlerin TPAB düzeyleri ile sosyal medya kullanım motivasyonları arasındaki ilişki incelenmiş, sosyal medya erişimi olmayan öğretmenlerin bu engeli nasıl aştıkları ve sosyal medyaya ne tür yollarla bağlandıkları tespit edilmeye çalışılmıştır. Çalışma, sosyal bilimlerde uygulanan nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin birlikte kullanılmasına imkân sağlayan karma yöntem kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubuna Beşiktaş’tan üç devlet lisesi ve Aşkabat’tan da üç devlet lisesi olmak üzere toplam altı okul dahil edilmiş, form ve ölçekler bu okullardaki tüm öğretmenlere uygulanmıştır. Çalışmanın yapıldığı dönemde (2019-2020 eğitim-öğretim yılı) kolay ulaşılabilir durumda olan ve çalışmaya katılmayı kabul eden okullar seçildiğinden uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada öğretmenlerin demografik özelliklerini, sosyal medya kullanım sıklıklarını ve durumlarını, sahip oldukları elektronik cihazları belirlemek için “Bilgi Formu”, teknolojik pedagojik alan bilgisi düzeylerini belirlemek için “Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği” ve sosyal medya kullanım durumları ve motivasyonlarını belirlemek amacıyla “Sosyal Medya Kullanım Motivasyonu Ölçeği” kullanılmıştır. Elde edilen veriler IBM SPSS 25 programı aracılığıyla istatistiki testlere tabi tutularak analiz edilmiştir. Betimsel istatistikler için yüzde, frekans ve aritmetik ortalama değerleri hesaplanmıştır.Sonuç olarak, sosyal medyayı serbestçe kullanan öğretmenler ile hükümetin sansür politikası nedeniyle sosyal medyayı sınırlı kullanan öğretmenlerin TPAB düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Sosyal medyayı serbestçe kullanan öğretmenlerin, hükümetin sansür politikası nedeniyle sosyal medyayı sınırlı kullanan öğretmenlere göre TPAB düzeylerinin daha yüksek olduğu anlaşılmıştır. Türkiye veri setinde tüm öğretmenler sosyal medya kullandıklarını belirtirken, Türkmenistan veri setinde 10 öğretmenin (%23,80) sosyal medya kullanmadığını belirtmiştir. Ayrıca araştırmada, sosyal medyanın sansürlü olduğu bir ülkede kullanıcıların çoğunluğu sosyal ağlara VPN (Virtual Private Network) kullanarak erişim sağladıkları tespit edilmiştir.--------------------Rapid growth of social media has had a profound impact on education as well as in many other fields. It has been widely used by many instructors because of its features such as community building, sharing, communication and feedback by following much easier steps.Social media is increasingly ingrained in our day-to-day lives and the use of social media has become an integral part of our daily lives. Social media, therefore, is certainly having a rather large impact on our culture and psychological health for good or for bad. This is causing many governments to censor people’s social media consumption.The main purpose of this study is to investigate the impact of the censorship of social media use in a country on teachers’ TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) levels and their use of social media. The paper also examined the relationship between teachers’ TPACK levels and their motivation of social media use, and studied how teachers who do not have access to social media overcome this obstacle and how they connect to social networks. The study was conducted using a mixed method that allows the use of quantitative and qualitative research methods used in social sciences. A total of six schools, including three public high schools from Beşiktaş and three public high schools from Ashgabat, were included in the study group of the research, and the forms and scales were applied to all teachers in these schools. Convenience sampling method was used since the schools that were easily accessible and accepted to participate in the study were selected in 2019-2020 academic year. The data was collected using “Information Form”, “Technological Pedagogical Content Knowledge Scale”, and “Motivation of Social Media Use Scale”. The data was analyzed using IBM SPSS 25 by conducting statistical tests. Percentage, frequency and arithmetic mean values were calculated for descriptive statistics.As a result, there was a significant difference between TPACK levels of teachers who use social media freely and the teachers who have restricted access to social media due to the censorship policy of the government. It was found that TPACK levels of teachers who are able to use social media freely are higher than the ones who have restrictions on social media use. All the teachers from Turkey data set indicated that they use social media, while 10 teachers (23,80%) from Turkmenistan data set stated that they do not use social media. Furthermore, the study found that the majority of users access social networks using VPN (Virtual Private Network) in a country where social media is censored.

Bu araştırma öğretmen adaylarının temel düzeyde eğitim hukuku ile ilgili eğitim ihtiyaçlarının neler olduğu ve bu ihtiyaçların giderilmesine yönelik lisans düzeyinde verilmesi önerilen eğitim hukuku dersinin nasıl bir öğretim içeriği ile verilmesi gerektiğini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırma konusunun doğasına uygunluğu nedeniyle bu araştırmada “eylem araştırması” deseni kullanılmıştır. Araştırma iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın birinci aşamasında öğretmen adaylarının eğitim hukuku alanında eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanmış 54 soruluk Temel Eğitim Hukuku Bilgi Testi uygulanmış, yine aynı amaçla öğretmen adaylarının mesleki açıdan yetiştirilmesinde aktif rol alan yönetici ve müfettişlerin de görüşlerine başvurularak sonuçlar karşılaştırılmıştır. Araştırma anketini Marmara Üniversitesi’nde eğitim görmekte olan 386 öğretmen adayı, görüşme formunu ise İstanbul ilinde görev yapan 6 yönetici ve 10 maarif müfettişi yanıtlamıştır. İkinci aşamada ise birinci aşamadan elde edilen verilerin analizi sonucu ortaya çıkan sorunların ortadan kaldırılmasına yönelik, sürece yayılmış sistematik bir eylem planı geliştirilmiştir. Bu planda bilgi eksiklerinin tamamlanması amacıyla Eğitim Hukuku dersi müfredatı planlanmış ve uygulanan program ihtiyaç analizi verilerine göre tasarlanmıştır. Eylem araştırmasının ikinci aşaması Marmara Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık bölümünde eğitim görmekte olan 23 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Bu aşama 2017/2018 eğitim öğretim yılı bahar döneminde 13 haftalık bir periyotta tamamlanmıştır. İlk 5 hafta ders izlemesi yapılarak, grup ile ilgili ön bilgi toplanmış ve çalışma planında gerekli müdahaleler yapılmıştır. Diğer haftalarda plan uygulamasına geçilmiş ve süre kayıt altına alınmıştır. Araştırmanın bu aşamasında veri toplama aracı olarak birinci aşamada kullanılan anket formu ile eylem planının uygulanması öncesi ve sonrasında öğretmen adaylarındaki gelişmenin test edilmesi amacıyla deneysel bir model olan tek grup ön test-son test modeli uygulanmıştır. Süreç içerisinde değerlendirmenin bir parçası olarak öğretmen adaylarına performans görevi verilmiştir. Bu performans görevinde adaylardan uygulamanın sonunda bir hikaye yazmaları istenmiştir. Hikayede bir öğretmen olarak göreve başladıklarını hayal etmeleri ve ders içeriğinde öğrenmiş oldukları en az 20 (yirmi) eğitim hukuku bilgisini kullanmaları istenmiştir. Aday öğretmenlerin yazmış oldukları hikayelerde ise doküman analizi yöntemiyle değerlendirme yapılmıştır. Öğretmen adaylarının temel eğitim hukuku bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla yapılan 54 soruluk Temel Eğitim Hukuku Bilgi Testindeki sorulara verilen yanıtlar değerlendirildiğinde; Öğretmenlerin Hak ve Sorumlulukları, Disiplin Hukuku, Özel Öğretim Hukuku, Özel Eğitim Hukuku ve Kamu Okullarının Finansmanı ile ilgili bölümlerinde bulunan sorulara verilen doğru cevap ortalamalarının düşük olduğu görülmüştür. Öğrencilerin Hak ve Sorumlulukları ve Sınav Hukuku ile ilgili bölümlerinde bulunan sorulara verilen doğru cevap ortalamalarının ise nispeten yüksek olduğu ancak eğitim alma hakkı ve eğitime devamın sağlanması, öğrencilerin kılık kıyafetleri ve sınav kağıtlarının hazırlanmasına yönelik sorularda verilen doğru cevap ortalamalarının ise düşük olduğu görülmüştür. Benzer şekilde maarif müfettişleri ve okul yöneticilerinin sorulara verdikleri cevaplarda da göreve yeni başlayan aday öğretmenlerin eğitim hukuku alanındaki bilgi yetersizliği vurgulanmıştır. Öğretmen adaylarının derste öğrenmiş oldukları eğitim hukuku bilgilerinin yazmış oldukları hikayelerde kullanılma düzeyinin ağırlıklı olarak izin hakkı, ilerleme ve yükselme, öğretim yılına hazırlık ödeneği, aylık maaş ve ders görevi ücreti hakkı, öğretim yılına hazırlık ödeneği, sendika hakkı, mal bildiriminde bulunma sorumluluğu, istismar ve ihmalden korunma hakkı konularında olduğu görülmüştür. Bu konuları sırasıyla aile yardım ödeneği hakkı, yabancı dil tazminatı, eğitsel değerlendirme ve tanılama ile izleme süreci, çekilme hakkı, eğitim alma ve eğitimine devamın sağlanması ve iş sözleşmesi hakkı ile ilgili konular takip etmiştir.Öğretmen adaylarının ön test ve son test sonuçlarına ilişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçlarına göre ise araştırmaya katılan öğretmen adaylarının almış oldukları puanların arasında anlamlı bir fark vardır. Fark puanlarının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındığında, gözlenen bu farkın pozitif sıralar, yani son test puanı lehinde olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre uygulanan eğitim programının öğretmen adaylarının bilgi seviyelerini yükseltmede olumlu bir etkisi olduğu söylenebilir. Bu araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda öğretmen adaylarının eğitim hukuku ile ilgili eğitim ihtiyaçlarının giderilmesine yönelik Eğitim Hukuku dersinin lisans düzeyinde zorunlu ders olarak müfredata alınması, müfredatın yoğunluğu nedeniyle dersin iki döneme yayılması önerilmektedir. Böylece öğretmen adaylarının bu alanda görülen bilgi eksiklikleri giderilerek, meslek hayatlarında karşılarına çıkabilecek farklı durumlarla baş edebilme becerileri kazandırılabileceği düşünülmektedir.--------------------This study was conducted to reveal the educational needs of teacher candidates concerning elementary-level educational law and to determine what content a course at undergraduate level should have to meet the needs. The research was designed as an “action research” as it is compatible with the nature of the topic under study and it is conducted in two phases. At the first phase, a 54-question Educational Law Knowledge Test was prepared to determine educational needs of teacher candidates and the results were compared by referring to the opinions of administrators and supervisors who are active participants of in-service training provided teachers at the initial years. 386 teacher candidates at Marmara University answered the data collection tool while 6 administrators and 10 supervisors participated in the interview. At the second phase, an extended systematic action plan was designed to eliminate the problems which have been detected as a result of decoding the data gathered at the first stage. In the mentioned action plan, to eliminate the lack of knowledge, a curriculum of “educational law” course developed and implemented program was designed in accordance with the needs analysis. The second phase of the action research was conducted with 23 teacher candidates who are being trained in Marmara University Department of Educational Guidance and Counselling. This stage of the research is completed through a 13-week-instruction during spring term of 2017/2018 academic year. In the first five weeks, lessons were observed for the purpose of gathering prior knowledge about the group and required interventions were made on the work schedule. Over the rest of the term, recording the time, the work plan was implemented. At this stage of the research, the questionnaire used as the data collection tool in the first stage was employed and an experimental pre-test and post-test model was implemented to test the teacher candidates’ pre and post action plan development. Over the research period, teacher candidates were assigned a task as a part of the evaluation. The performance task required teacher candidates to write a story at the end of the programme. Teacher candidates were asked to deem themselves having started their professional career and employ at least 20 educational law terms which they aquired in the course content. The stories written by teacher candidates were undergone through content analysis as a means of the evaluation. When the teacher candidates’ answers to the 54-questioned elementary-level educational law test, which was administered to determine the teacher candidates’ knowledge of elementary level educational law, were analysed; it is observed that the means of following sections: Teachers Rights and Responsibilities, Discipline Law, Law of Special Training, Law of Private Education and Funding of Public Schools, were low. It is also observed that the means of correct answers given in the Pupils’ Rights and Responsibilities and Law of Examinations sections were relatively low while the means of corrects answers in Right to Access to Education, Ensuring Attendance in Education, Students’ Attire and Preparation of Examination Papers were quiet low. Similarly, the interviews with educational inspectors and school administrators revealed the incompetency of novice teachers in education law. As a result of the content analysis of stories written by teacher candidates, it is apparent that right to leave-taking, promotions and career advancement, school year preparation allowance, right to labour unions, responsibility to financial disclosure and right to be protected from abuse and negligence were more frequent followed by family allowance, foreıgn language compensation, educational assessment, identification and monitoring process, right to resign and topics related to job contact. Regarding the pre-test and post-test of teacher candidates’ corrects answers, according to Wilcoxon signed rank test results, there is meaningful difference between two measurements. On considering the sum and rank means of difference points, the observed difference is on favour of post-test. According to these findings, it can be stated that the training program made available for teacher candidates positively contributed to their knowledge educational law. In line with the result derived at the end of the research, it is advised that to respond to teacher candidates’ needs for education law, an undergraduate level Educational Law be included in the curriculum of education faculties and be extended into two terms because of the density of the content, thus it is considered that when their needs in knowledge of educational law are met, teacher candidates will be equipped with the skills to able to act in different situations.

Bu araştırma, öğrencilerin matematik problemi çözme ve kurma süreçlerinde gösterdikleri üstbilişsel becerilerinin neler olduğunu, problem çözmeyle problem kurma sürecindeki becerilerin benzerlik ve farklılıklarını incelemek amacıyla yapılmıştır. Nitel araştırma yöntemi olan öğretim deneyi modeline uygun olarak düzenlenen araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:1.7. sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme sürecinde üstbilişsel becerileri nelerdir?2.7. sınıf öğrencilerinin matematik problemi kurma sürecinde üstbilişsel becerileri nelerdir?3.7. sınıf öğrencilerinin matematik problemi çözme ve kurma sürecindeki üstbilişsel becerilerinde ne gibi benzerlik ve farklılıkları vardır? Araştırmanın çalışma grubunu 2018-2019 eğitim öğretim yılında Kocaeli ilinin Gebze ilçesine bağlı devlet okulunda Matematik Uygulamaları dersini alan on sekiz yedinci sınıf öğrencisi ve yapılan etkinliklerdeki performansa göre seçilen altı öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubuna haftalık iki saat olan matematik uygulamaları dersinde dönem boyunca bir ders matematik problemi çözümü yapılmış diğer ders problem çözme ve kurma etkinliği uygulanmıştır. Problem çözme ve kurma etkinliklerinden elde edilen verilere göre öğrenciler yüksek, ortalama ve düşük performans gösteren olarak gruplanmıştır. Bu üç performans düzeyinden eşit sayıda öğrenci seçilerek toplamda 6 öğrenciye ‘problem çözme ve kurma etkinlikleri’ ile ‘üstbiliş değerlendirme formu’ uygulanmıştır. Problem çözme etkinliklerinin ardından öğrencilere 29 maddelik problem çözmede üstbiliş becerileri değerlendirme formu, problem kurma etkinliklerinin ardından 30 maddelik problem kurmada üstbiliş becerileri değerlendirme formu verilerek kendilerini çözme veya kurma sürecine göre değerlendirmeleri istenmiştir. Ayrıca bu öğrencilerle problem çözme ve kurma ile ilgili görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilere uygulanan etkinlik ve mülakat sürecinin tamamı video ve ses kaydı alınarak yaptıkları gözlenmiştir. Araştırmanın verileri problem çözme ve kurma etkinlikleri, üstbiliş değerlendirme formları, mülakatlar ve video kayıtlarından elde edilmiştir.Bulgulara göre öğrenciler problemi anlamak için problemi özetlemek, önemli bilgilerin altını çizmek, küçük notlar almak gibi beceriler sergilemişlerdir. Bunun yanında problemi anlamayan öğrenciler problemi çözemediği görülmüştür.Problem kurma sürecinde öğrencilerin çoğunlukla çözülebilir problem kurmaya odaklanmışlardır. Öğrencilerin yarı yapılandırılmış problem kurma türünde problem kurarken zorlandıkları görülmüştür. Bunun yanında öğrencilerin problemi kurduktan sonra yaptıklarını inceleme, geriye dönme, kurulan problemi çözmeye çalışma gibi becerilere sahip oldukları bulunmuşlardır. Öğrenciler problem çözme sürecinde üstbiliş bileşenlerinden bildirimsel bilgi, koşullu bilgi ve planlama becerilerini daha yoğun göstermişlerdir. Problem kurma sürecinde ise yoğun olarak gösterilen durumsal bilgi, izleme ve değerlendirme becerileridir. Buna göre öğrencilerin problem çözme sürecinin başlarında üstbilişsel becerileri, kurma sürecinde ise sonlarında üstbilişsel becerileri daha yoğun göstermektedir. Bunun yanında öğrencilerin üstbilişsel becerileri problem kurma sürecinde daha yoğun gösterdiği görülmüştür.--------------------The aim of the research is to examine and compare the metacognitive knowledge and skills of 7th grade students in solving and posing mathematical problems. In this research, the following questions were sought; What are the metacognitive skills of secondary students in problem solving and problem posing formation activities? ‘.The study group of the study consists of eighteen seventh grade students who took the Mathematics Applications course at the state school of Kocaeli province in 2018-2019 academic year. During this period, one non-routine type of problem solving and one lesson problem solving or posing activity were applied to this study group. According to the data obtained from problem solving and constructing activities, the students were grouped as having high performance, average performance and low performance. An equal number of students from all three achievement levels were selected from the study group, and problem solving and posing activities and metacognition assessment forms were applied to observe their metacognitive behaviors with a total of 6 students. In addition, six students were interviewed about problem solving and posing. It was tried to analyze the metacognitive behaviors of the students by coding problem solving and posing activity paper, metacognitive evaluation form, and the data obtained from the interviews. Metacognitive skills of students were analyzed with descriptive analysis method with the help of literature.At the end of the study, it was determined that the students who showed high performance in problem solving and problem posing activities had more metacognitive skills and the students who showed low performance showed least metacognitive skills. In addition, while the students focused more on planning, knowing and using strategies in the problem solving process, it was observed that during the problem posing process, they showed skills of creating a problem with a certain strategy, controlling how it did, and evaluating at the end of the process.

ÖZETBu araştırmanın amacı, ortaöğretim kurumlarında görev yapan kimya öğretmenlerinin sınavlarında sordukları soruların, soru türlerine ve Bloom Taksonomisi’nin bilişsel basamaklarına göre analiz etmektir. Araştırmanın ilk bölümünde, Bloom Taksonomisi tanıtılmış ve örneklendirilmiştir. Daha sonra liselerin 9. , 10. ve 11. sınıf kimya dersi sınav sorularının ölçme araçlarına ve Bloom’un Bilişsel Alan Taksonomisi’ne göre analizi yapılarak, nasıl bir dağılım gösterdiği tespit edilmiştir (12. sınıf öğrencileri YGS ve LYS’ ye hazırlandıkları için, 12. sınıf kimya sınav soruları değerlendirilmeye alınmamıştır).Bu araştırmada, 2015–2016 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinden rastgele seçilen farklı tür ortaöğretim kurumlarında görev yapan 25 kimya öğretmeninin hazırladığı 89 adet sınav kağıdı ve 972 adet kimya sorusunun, uzman görüşleri doğrultusunda Bloom Taksonomisi’ne göre analizleri yapılmıştır. Araştırmada nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde doküman inceleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, lise kimya öğretmenlerinin sorularının ilk üç bilişsel düzey basamaklarında (bilgi, kavrama ve uygulama) yoğunlaştığı, üst düzey bilişsel düzey basamaklarında (analiz, sentez ve değerlendirme) ise çok az soru sorulduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerle yapılan anket sonucunda, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusunda yeterli bilgiye sahip oldukları ancak sorularını hazırlarken bu bilgileri yeterince kullanmadıkları belirlenmiştir.Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin sınavlarda öğrencilere Bloom Taksonomisi ışığında ezberden uzak, yapıcı düşünmeye sevk eden, hayata eleştirel bakmayı sağlayan, günlük hayattan problem durumları içeren üst düzey sorular sormaları önerilmiştir.ABSTRACTThe purpose of this research is to analyse, the questions which are asked in the exams by high school chemistry teachers; according to the types of questions and Bloom Taxonomy. In the first part of the research, Bloom Taxonomy is introduced and exemplified. Then, the distribution of high school chemistry classes were determined by analyzing the 9th, 10th, and 11th grade chemistry exam questions with using measurement tools and Bloom's Cognitive Domain Taxonomy (12th grade chemistry exam questions were not taken into consideration because 12th grade student were preparing for YGS and LYS).In this research, analysis of 89 test papers and 972 chemistry questions from 2015-2016 education year which are prepared by 25 chemistry teachers working in various public and private secondary education institutions in Istanbul were completed by according to expert opinion and utilizing the Bloom Taxonomy. Document analysis method was used in the research, which is a qualitative research method. The results of the analysis show that the high school chemistry teachers concentrated on the first three cognitive levels (knowledge, comprehension and application) and that very few questions were asked in the high degree of cognitive level (analysis, synthesis and evaluation). Survey with the teachers, indicated that teachers had sufficient knowledge about assessment but did not use this information enough when preparing the questions.As a result of the research, it has been suggested that teachers should ask high level questions that contain problems f0rom daily life to encourage students to think creatively, look at life critcially and away from memorization in the light of Bloom Taxonomy.

ÖZETFİNLANDİYA’NIN PISA BAŞARISINA ETKİ EDEN FAKTÖRLER BAĞLAMINDA TÜRKİYE’NİN DURUMUFinlandiya ve Türkiye’nin bağımsız devlet oluşu birbirine yakın zamanlarda gerçekleşmiştir. Finlandiya 1917, Türkiye ise 1920’de bağımsızlığını ilan etmiştir. Bu bakımdan her iki ülkenin de hikâyelerinde farklılıklar kadar benzerlikler de bulunmaktadır. 1920’lerde hem Finlandiya hem Türkiye sanayileşmenin henüz başlamadığı birer tarım ve hayvancılık ülkesi konumundaydı. İki ülkede de eğitimli insan sayısı çok az, ülke sathında okullaşma oranı çok düşüktü. Bu bakımdan iki ülkede de eğitim sektörünün gelişmesine yönelik büyük çabalar sarf edildi. Ancak bu çabalar sonunda, Türkiye’yle karşılaştırıldığında Finlandiya daha çok yol aldı. Bugün Finlandiya ekonomik bakımından çoktan refah toplumu aşamasına geçmişken, Türkiye henüz gelişmekte olan ülkeler içinde yer almaktadır. Neredeyse bütün uluslararası göstergelerde Finlandiya en iyi on içinde yer almaktadır. Finlandiyalılar bu durumlarını eğitime yaptıkları yatırımlara bağlamaktadır. Örneğin şu ana kadar yapılan bütün PISA sınavlarında Finlandiya son derece başarılı sonuçlar almıştır. Bu özelliğiyle Finlandiya çok sayıda ülkenin dikkatini çekmiştir. Bu ülkelerden biri de Türkiye’dir. Katıldığı bütün PISA sınavlarında oldukça başarısız sonuçlar alan Türkiye’nin bu başarısızlığını anlamak için Finlandiya’nın başarısında etkin olan başat faktörlerin ayrıntılı bir analizinin yapılması gerekmektedir. İşte bu çalışma büyük oranda bunu amaçlamıştır. Kısaca, bu çalışmayla, Finlandiya’nın PISA başarısına etki eden faktörler bağlamında Türkiye’nin durumu saptanmaya çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın problem cümlesi, Finlandiya’nın PISA başarısına etki eden faktörler bağlamında, Türkiye’nin PISA sınavlarında yaşadığı başarısızlık nasıl açıklanabilir?, şeklinde belirlenirken, alt problemleri ise şu şekilde ortaya çıkmıştır:oBir süreç olarak öğretmen eğitimi Türkiye’de nasıl gerçekleşmektedir?oEğitim öznesi olarak öğretmen ve idareciler Türk Eğitim Sistemi’nde ne ölçüde etkilidir?oEğitim ortamı olarak okulların kalitesi Türkiye’de eğitimin niteliğine nasıl etki etmektedir? Öte yandan, araştırma sonunda bir kısım bulgulara ulaşılmıştır. Ulaşılan bu bulgulardan yola çıkılarak hem araştırmacılara hem de uygulayıcılara yönelik bazı öneriler oluşturuldu. Araştırma sonucunda ulaşılan bulgular kısaca şu şekilde özetlenebilir: Katılımcılar büyük oranda öğretmen profesyonelliği kavramın literatürdeki karşılığı konusunda habersiz, ancak bir şekilde bu kavramın kullanılmasından da tedirgin görünmektedir. Bununla birlikte, profesyonelliğin önünde pek çok engel sayılmakla birlikte en dikkat çeken unsur ekonomik gerekçeler olarak ortaya çıkmaktadır. Çözüm olarak, yüksek lisans çalışmaları, araştırmacı öğretmen nitelikleri, kişisel gelişim planı ve sürekli eğitim ile öğretmen ve idarecilerin/yöneticilerin profesyonelliklerini en üst düzeyde yaşamları önerilmektedir. Öte taraftan, eğitim fakültelerinde eğitim, kuram ağırlıklı olup, staj formaliteden ibaret görünmektedir. Hâlbuki staj süresi ile aday öğretmenlik sürecinin çok iyi değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu sorun Finlandiya’da büyük bir oranda uygulama okulları kanalıyla aşılmıştır. Dahası, Türkiye’de eğitim fakültelerinden mezun olan öğretmenlerin neredeyse hiçbiri tek başına araştırma yapacak kapasiteye sahip olmadığı gibi, bu konuda istekli de görünmemektedir. Ancak çağımızın eğitim yaşantısı öğretmenlerin bu niteliğe sahip olmasını zorunlu kılmaktadır.Öğretmen ve idarecilerle yapılan görüşmelerden eğitimin daha çok sınıf içi bir etkinlik olarak görüldüğü, öğretmenlerin müfredat dışı etkinlikler ve alternatif yöntemler kullanma konusunda isteksiz ve çekingen davrandığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca, katılımcılar öğrencilerin, hatta öğretmenlerin bile ilgi ve isteklerinin ders programlarına yansıtılamadığını, dolayısıyla da bir şekilde öğretmen ve öğrencilerin eğitim dışı bir unsur gibi görüldüğünü dile getirmiştir. Bu arada sınav konusunda ebeveynlerin öğretmenlere olan güveni henüz çok sarsılmamış görünmekle birlikte, öğretmen ve idareciler bile kendi hazırladıkları sınavların yetersizliğinden söz etmektedir. Daha da kötüsü, okulda gerçekleştirilen her türlü yeniliğe karşı önemli ölçüde mukavemet yaşanmaktadır. Bu direnme büyük oranda daha kıdemli öğretmenlerden kaynaklansa da, hemen hemen hiçbir öğretmen ve idareci yenilikleri uygulama konusunda çok istekli görünmemektedir. Hâlbuki Finlandiya’da öğretmen eğitimi araştırma temelli olduğu ve bilginin de temelinin dinamik olması gerektiğinden, onlarda yeniliklere karşı isteksizlik bu ölçüde yaşanmamaktadır. İlginçtir, Türkiye’de öğretmen ve idarecilerin tamamına yakını öğrenmeyi hala davranışçı açıdan görmektedir. Buna bağlı olarak öğrenciler arasında ezberlemeye dayalı öğrenme yaklaşımı bir hayli popülerdir. Pek çok katılımcıya göre, okullarda verilen ödüllerin pedagojik bakımdan çok büyük bir anlamı yoktur. Öğrenciler maddi ödülleri daha çok takdir etmektedir. Bunun yanı sıra, okullarda mevcut rehberlik hizmetleri kadük duruma düşmüştür. Bu bakımdan çağın ihtiyaçlarına yanıt verebilecek yeni bir danışmalık birimine ihtiyaç duyulmaktadır. Diğer taraftan katılımcıların büyük çoğunluğu öz denetim/öz değerlendirme, iç ve dış denetim gibi trend kavramlara olumlu bakmakla birlikte, bunların okullarımızda uygulanması konusunda bir ölçüde karşı ya da gönülsüz görünmektedir. Buradaki temel çıkmaz güvensizlik gibi görünmektedir. Son bir bulgu olarak Finlilerin, ders ya da sınıflarında arkadaşlarından geride kalan öğrencilere daimi bir desteğin verilmesi anlamına gelen “remedial teaching” yaklaşımına destek veren görüşülenlerin büyük bir çoğunluğu (%75), ancak bunun nasıl yapılacağı konusunda tereddütlü görünmektedir. Hâlbuki bu, Finlandiya’da anayasal bir hak olarak yer almakta ve son derece sistematik bir biçimde uygulanmaktadır. Ayrıca Finliler bu uygulamadan gurur duyduklarını belirtmektedir. Zira PISA sınavlarında Finli öğrenciler Güney Kore ile birlikte en düşük başarısız öğrenci oranına sahiptir (% 7 civarında). Bu arada PISA sınavlarına giren Türk öğrencilerin ortalama % 60 kadarı 6’lı skalada (gösterge çizelgesi) ancak 2 ve 2’nin altında yer alarak başarısız olmuştur. Kısaca, Finlandiya ve Türkiye’nin PISA sınavlarında elde ettiği sonuçların karşılaştırıldığı bu çalışmada, Finlandiyalıların ne yaptıklarından daha emin ve kararlı göründüğü söylenebilir. Ayrıca Finlandiyalılar eğitim gibi toplumsal bir konuda Türkiye ile kıyaslanmayacak ölçüde çabuk uzlaşmaya varmaktadır. Yani, eğitim Finlandiya’da siyaset üstü bir konu olarak değerlendirilmektedir. Anahtar Sözcükler: Finlandiya Eğitim Sistemi, Türk Eğitim Sistemi, Öğretmen Eğitimi, PISA, Başarı Faktörleri.ABSTRACTTURKEY’S SITUATION IN THE CONTEXT OF THE FACTORS AFFECTING FINLAND’S PISA SUCCESSIn this study, the first step of purpose was to explore what factors most affect the success of Finnish students in OECD’s PISA exams. Then, we have reached some outcomes by evaluating the situation of Turkey in all PISA exams in the context of these factors. In the last years, the numbers of the countries comparing themselves with Finland have been increasing day by day. Because, Finland is one of the top countries in all PISA exams. Nearly all countries want to learn the reasons behind the Finnish success in PISA exams. Although everbody sees a lot of factors behind this, in fact, some factors like teachers, teacher education and schools are seen as the most dominant ones in Finland’s PISA success. For this, the study which compares the results of Finland and Turkey in PISA focuses on these three factors. So, this study addresses the following research question and three sub-questions: •How can it be explained Turkey’s failure in PISA exams in the context of the factors affecting Finland’s success in the same international Project?oHow is the teacher education as a process implemented in Turkey?oHow effective are the teachers and administrators as education agents in Turkish eduaction system?oHow does the quality of schools as a place of education affect the quality of eduaction in Turkey?On the other hand, the sample of the study consists of 20 teachers and administrators in Avcılar county in the city of Istanbul. While selecting the interviewees, the approach of purposeful sampling was used because of the fact that our semi-structured questions can only be effective with the sophisticated and qualifed interviewees. During the in-depth interview, 15 semi-structured questions were asked to the interviewees and their answers were recorded by the help of a MP3 player. Then, these sound records were transformed into a written text. Finally, all the data on the papers were analysed by the help of the content analysis. By the way, the questions used in interview were chosen from a question pool under the supervision of an expert. There were lots of findings some of which are quite important were derived from the reserarch. Some of those findings of this research can be stated as follows: Although the interviewees are not mostly seen aware of the concepts related to teacher professionalism, they are sensitive about the use of such kinds of terms in education. Meanwhile, interviewees see the economical condition as the most important handicap for professinal improvement. To overcome such handicaps, economical or not, teachers and administrators should make a personal improvement plan. On the other, eduaction in Turkish teacher education departments are mostly theory-based, and there are a lot of problems in internship period. For this reason, teachers have to pay more attention to the internship period in particular. This problem is solved by the help of the laboratory schools in Finland. Furthermore, when the teacher candidates graduate from the faculty of education in Turkey, few of them can be seen as elligible for the vacant position in schools. Because, they have lots of deficiencies in their pedagogical and field knowledges.In our schools, it seems that teachers are unwilling to use alternative methods in their lessons. They are inclined to use their old methods in general. Also, they limit the learning process with the class, and they do not want to do anything out of the classroom. Moreover, neither students nor teachers are inside the education. According to some of the interviewees, our formal education system does not really include all. Meanwhile, parents and other shareholders do not trust teachers anymore. There is a lack of confidence among teachers and others. In addition, there is too much resistance toward improvements in schools. Although much of the resistance comes form relatively veteran teachers and administrators, other teachers and administrators are also reluctant to be in confirmity with the improvements. Whereas, the Finnish teachers do not resist on the improvement so much because of the fact that in Finland teacher eduaction is research-based, and so teachers are familiar to every kinds of improvements. It is very interesting to say that teachers and administrators still believe and explain the learning concept as from the behaviouristic approach. It is very popular in our schools and classes. So, students are accustomed to learning by heart at schools. To some interviewees, there are a lot of awards in our schools, but they are not attractive for students. Because students generally want to be awarded with a material not something moral. They generally appreciate for the material awards. There are some other problems in our schools, too. For example, counselling services in our schools are not effective nowadays. For this, schools need a new type of counselling services. One of the other problems is that most of the interviewees have positive ideas about the new concepts, such as self assessment, external or internal evaluation. But they think that there are a lot of obstacles for such kinds of evaluation in our schools and society. As it is stated previously, there is the same problem among the shareholders of education. This problem is also the lack of confidence. On the other, there is a kind of special teaching known as “remedial teaching” among Finnish people. In these teaching activities, the students who feel weak in any subjects can attend these courses under the supervision of the teachers that are experts in special education. Such a teaching is generally supported by Turkish teachers and administrators, but it is found unpracticle to use it in Turkish schools. Perhaps it can help the weak students who fall behind the other students in the class. Whereas, it is a constitutional right for every pupil in Finland. Furthermore, Finnish people are content to have such a useful implementation in their schools. That’is why, Finland with South Korea have the lowest proportion of the weak students in PISA exams (about 6-7 %). Finally, when Finland and Turkey are compared in the context of the PISA outcomes, it can clearly be seen that Finnish people and schools are much more confident and determined about what they want to do or to be than us. Above all, Finnish people are always ready to solve any problems related to education or education system. Key Words: Finnish Education System, Turkish Education System, Teacher Education, PISA, Factors affecting PISA Success.

ÖZETRESİM EĞİTİMİNDE İMGE VE İMGELEMİN RESİMSEL MEKÂNIN OLUŞTURULMASINDAKİ YERİ VE ÖNEMİ“Resim eğitiminde imge ve imgelemin resimsel mekânın oluşturulmasındaki yeri ve önemi” konulu yüksek lisans tezimde imge, imgelem, mekân, sanat, sanatçı kavramları irdelenmiş, Batı Resim Sanatı’ndaki ve Türk Resim Sanatı’ndaki iç mekân resim örnekleri üzerinden resimsel mekânın gelişimi ve bu resimlerdeki resimsel mekânın oluşturulmasında kullanılan imgelere, konu seçiminde ve üslupta beliren imgeleme vurgu yapılmıştır.İmge kavramının oluşumunu ve ortaya çıkışını etkileyen tüm faktörlerin, aynı kalmamaları, etkileşerek değiştikleri göz önünde bulundurularak imgenin genel geçer ‘değişmez’ ‘simge’ olarak değerlendirilemeyeceği kaynaklar ışığında vurgulanmıştır.Sığınma ihtiyacıyla ortaya çıkan ev kavramından yola çıkılarak mekânın yalıtılmış özel, özgür, bağımsız ve öznel nitelikleri dolayısıyla, insan için bir koza niteliğinde olması, anıları canlı tutması dolayısıyla da zaman içinde ve insan zaman arasında bir bağ oluşturma özelliği ile mekân kavramı ve mekâna yaklaşımlar taranmıştır. Sanatçı için mekânın, nesnel dünyayla sınırlı olmadığı, oysa baktığı yer olduğu, konu olarak iç mekânın ele alındığı resimlerin ise aynı zamanda sanatçıya dönük bir ayna niteliğinde olduğu savunulmuştur.Bu kapsamda, araştırma evreni olarak belirlenen, 2009-2010 Eğitim- Öğretim Yılı’nda Muğla Anadolu Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi Resim Bölümü 9.-10.-11. sınıflarında ve Muğla Anadolu Lisesi 10. sınıflarında öğrenim gören 87 öğrenciye imge üzerine kısa bilgi verilmiş, bu doğrultuda öğrencilerden önce ‘pencere’ daha sonra da ‘merdiven’ imgelerini, üzerine fikir yürütmeden zihinlerinde ilk canlandığı şekilde anlatan resim yapmaları ve yaptıkları resimlerin kendilerinde bir hikayesi-anısı varsa da bunu yazılı olarak ifade etmeleri istenmiştir. Bu uygulama, imgelenme, imgelerin ortaya çıkışı, çağrışımları ve kaynaklarını anlama amacıyla yapılmıştır. Tamsayım yöntemiyle incelenen çalışmalar gruplandırılarak değerlendirilmiş, elde edilen sonuçları en iyi yansıtan çalışmalar seçilerek, örnekler sunulmuştur.Anahtar sözcükler:İmge. İmgelem. Mekân. Resimsel mekân. Sanatçı. ABSTRACT “THE IMPORTANCE OF IMAGE AND IMAGERY IN FORMING THE PICTORIAL SPACE IN ARTS EDUCATION”In this Master’s thesis under the name of “The importance of image and imagery in forming the pictorial space in arts education” the terms image, imagery, space, arts, artist are studied, the improvement of a pictorial space and the images used at the setting of the pictorial space on these pictures, subject selection, the imagery on the style are emphasized through the examples of interior pictures in Western Arts and Turkish Arts.It is stressed by studying the literature that image cannot be accepted as a “changeless” “symbol” considering the fact that all the factors effecting the formation and emerging of image are not stable, they change by effecting each other.Taking inspiration from the term house which emerges with the need of sheltering is like a cocoon due to its qualifications like isolated, private, independent and subjective and because it creates a bound between man and time, keeps memories alive, the term space and the approaches to space are examined.In this study, it is supported that space is not just the objective world, but it is the place that the artist is looking at and the pictures on which the subject is interior space are at the same time reflectors of the artist.Within this scope, in the Education year 2009-2010, as the determined population 87 students studying at Mugla Anatolian Fine Arts and Sport High School, Visual Arts Department in 9th – 10th – 11th grades and at Mugla Anatolian High School in 10th grade are given a short lecture about image and they are expected to draw firstly a “window” and then “stairs” without thinking about them deeply, and they are expected to write if there is a story or something special about what they have just drawn onto the paper. This application is made to analyze imagery, how the images emerge, connotations and sources. Works examined by enumeration method are made into groups, the ones with the best results are chosen and presented as samples.Key Words:Image. Imagery. Space. Pictorial Space. Artist.

KISA ÖZETGünümüz dünyası birçok teknolojik gelişmeye tanık olmaktadır ve bunların içinde Bilgisayar ve özellikle Internet en önemli iki icat olarak öne çıkmaktadır. Eğitim dünyası da bu gelişmelerden yararlanmaya başlamış ve özellikle bilgisayar destekli eğitim popülaritesini artırmıştır. Bu çalışma üniversite öğrencileri üzerinde tek oyunculu bilgisayar oyunlarının kelime öğrenimine etkisi olup olmadığını ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Çalışma aynı zamanda Orta-İleri İngilizce düzeyinde İngilizce eğitimi alan öğrencilerin bilgisayar oyunlarının kelime dağarcıklarını geliştirip geliştirmediği konusundaki fikirlerini öğrenmeyi de amaçlamaktadır. Araştırmaya Yıldız Teknik Üniversitesinin, kontrol grup olarak İleri İngilizce Okuma ve Yazma derslerini alan, denek grubu olarak da bu dersi almayan, değişik mühendislik sınıflarından seçilmiş 70 öğrencisi katılmıştır. Çalışma ile ilgili veriler, hazırlanmış sormacalar ve testler yardımıyla elde edilmiştir. Araştırma 2006-2007 eğitim yılının güz döneminde 15 hafta boyunca devam etmiş, ön anket ve ön test dönem başında Eylül ayında, son anket ve son test de Ocak ayında uygulanmıştır. Veri analizi için SPSS 12.0 programı ve kodlama sistemi (Miles ve Huberman, 1994) kullanılmıştır. Bu çalışmaya başlamadan önce, tek oyunculu bilgisayar oyunlarının kelime öğrenimine olumlu katkısı olduğu savlanmıştır. Ayrıca deneklerin bilgisayar oyunlarının kelime öğrenimlerine anlamlı katkıta bulunduğu ve kelime dağarcıklarını geliştirdirdiği yönünde fikir beyan etmeleri orta seviyede varsayımlar arasındadır. Araştıma sonunda verilerin incelenmesi ile, bilgisayar oyunlarının kelime öğrenimine amlamlı bir katkıda bulunmadığı, ancak öğrencilerin bilgisayar oyunlarının kelime dağarcıklarını geliştirmesi ile ilgili sorulan sormacalarda, bu konuda olumlu düşündükleri ortaya çıkmıştır. ABSTRACTToday witnesses many technological inventions. Internet and computer industry are two vital innovations among the others. Education has also got its share in which the use of multimedia tools such as a combination of audio and visual materials. This paper mainly investigates if the use of single-player computer games has positive effects on learning a new set of vocabulary. It also aims to get feedback from students at Upper-Intermediate level about their ideas whether computer games improve their vocabulary knowledge or not. The researsh has been conducted among 70 students randomly selected from different engineering departments, half of whom cover Advanced English 1 (Reading and Writing) lesson at Yıldız Technical University as the control group and half of whom do not as the experiment group. A qualitative method was used in which pre and post tests, and also introspective and retrospective questionnaires were applied. The research lasted 15 weeks in the Fall Term of 2006-2007 Academic Year, an introspective questionnaire and pre-test were given at the begining of the term in September, and a retrospective questionnaire and post-test were applied at the end of the term in January. Quatitatively, the pre and post-tests were evaluated using SPSS 12.0 program and pattern-coding (Miles and Huberman, 1994) was used to interpret the answers of the open-ended questions and to reach more well-grounded conclusions, qualitatively.At the begining of the study, it was estimated that single-player computer games have a meaningful effect on vocabulary learning. Furthermore, it was expected at a medium level that the subjects would think that computer games improve their vocabulary knowledge and have positive effcet on their vocabulary learning. At the end of the evaluation of the results, it has revealed that single-player computer games do not have a meaningful efficiency on vocabulary learning, however, the students think that single-player computer games have a positive effect on learning a new set of vocabulary.

ÖZETKAVRAM HARİTALARI ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ: BİR META ANALİZ ÇALIŞMASIBu araştırmada, kavram haritaları öğretim stratejisinin etkililiği, geleneksel öğretim yöntemi ile karşılaştırılarak test eden deneysel araştırmalar incelenmiştir. Kavram haritaları öğretim stratejisinin akademik başarı üzerindeki etki büyüklüğünü hesaplamak için meta-analitik etki analizi yöntemi kullanılmıştır. Bu bağlamda, 1998-2007 yılları arasında bilgisayar destekli öğretim yöntemleri ile geleneksel öğretim yönteminin karşılaştırıldığı deneysel çalışmalar araştırma kapsamında incelenmiştir. Konu ile ilgili olarak 320 adet yüksek lisans ve doktora tezi, 90 adet makale ve bildiri tespit edilmiş; meta analizine dahil edilme kriterlerine uygun olan 34 adet çalışma seçilerek meta analiz yöntemiyle birleştirilmiştir. Araştırma sonucunda, kavram haritaları öğretim stratejisinin akademik başarıya olan etki büyüklüğü 7.5059 olarak bulunmuştur. Bulunan değerin, Thalheimer ve Cook tarafından yapılan sınıflandırmaya göre muazzam (huge), Cohen ve diğerleri (2000) tarafından yapılan sınıflandırmaya göre ise geniş etkiye sahip olduğu görülmüştür. Ulaşılan sonuçlar, kavram haritaları öğretim stratejisinin geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğunu ortaya koymuştur.Anahtar kelimeler: Öğretim stratejileri, kavram haritaları, meta analiziABSTRACTTHE EFFECT OF CONCEPT MAPPING ON LEARNER SUCCESS: A META-ANALYTIC STUDYThis paper investigates the experimental studies which test the effectiveness of the concept maps instructional strategy in comparison to the traditional method. Meta-analytic analysis was the method used to calculate the effect size of the concept map strategy on academic success. Therefore, the analysis includes experimental studies conducted between 1998 and 2007 which compare the concept map instructional strategy and the traditional method. 320 masters and PhD thesis and 90 articles were found on the topic. Among these, 34 studies were selected which met the inclusion criteria. These were then combined through meta-analysis. At the end of the study, the effect size of the concept map instructional strategy on academic success was found to be 7.5059. This value could be classified as huge according to the classification by Thalheimer and Cook and large according to the classification by Cohen et. al (2000). The findings indicate that concept maps instructional strategy is more effective than the traditional method.Key words: Instructional strategies, concept maps, meta analysis

ÖZET Fen Bilgisi öğretiminde öğrenci öğrenmelerinin ölçülmesi öğretme-öğrenme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır.Türkiye' de fiziki şartların yetersizliği, öğretmenlerin çalışma ortamlarının elverişsizliği ve çeşitli sebeplerle ölçme ve değerlendirmeye gereken önem verilmemekte ve bu nedenlerle öğrenme ve öğretimin ne derece gerçekleştiği, öğrencilerin neyi bildikleri, ne kadar anladıkları, öğrencilerin gelişim süreci hakkında yeterli bilgi edinilememektedir. Derslerde yalnızca bilginin öğrenilmesine ağırlık verilip çeşitli yöntem ve teknikler kullanılmamakta, çok çeşitli kaynaklardan faydanılamamakta, bununla birlikte, sınav sorularının hazırlanması ve sınav kağıtlarının okunmasına birçok öğretmen gereken önemi vermemektedir. Ülkemizde, fen bilimlerinde yapılan ölçme ve değerlendirmeler, genellikle öğrencilerin ezberleme kabiliyetleri ile elde ettikleri bilgi ve eğitim seviyelerini ortaya çıkarmak gayesi ile yapılır. Bunun, öğretmene ve öğrenciye olan katkısı göz ardı edilir. Öğretmenler sınav sorularını hazırlarken; derste kullandığı yöntem ve teknikler, hedeflerin aşamalı sınıflaması, derste kullandığı kaynaklar gibi bir çok değişkeni göz önünde bulundurmak zorundadır. Bu araştırmada 6. sınıf fen bilgisi öğretmenlerinin cinsiyet, yaş, mezun oldukları okul, mesleki kıdem, öğretmenlerin derslerde kullandıkları öğretim yöntemi ve teknikler, derste kullandıkları kaynaklar, sınıf mevcudu, öğretmenlerin ek iş durumu, öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayısı, öğretmenlerin ev sahibi olup olmamaları ve öğretmenlerin eşlerinin çalışıp çalışmaması değişkenlerinin öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme pratiklerini nasıl etkilediği incelenmiştir. II SUMMARY A student, in the science of education, is an undivided part of measurement of learning and teaching learning process. There is no required significance in measurement and evaluation with assorted reasons in Turkey such as in sufficient physical conditions, unsuitable study environment. There fore, there is no procurement of enough knowledge about how much understandies and progresses. Assorted methods and techniques and different resources dre not used, but only tecnical knowledge, in the classroom. It is important enough for lets of teachers to make ready exam questions and read exam papers. The measurement and evaluation is usually done for bringing up level of education and ability of memorization of students. All of these are omitted with supplement to teacher and student. While the teacher make ready exam questions. They must take into account of all variables such as used resources, classified targets, methots and techiniques. In this study, below mentioned variables are examined in measuremend and evaluation practices how influenced on teachers of Science Education, 6. class, teacher's sexuality, age, gratuated school, professional seniority, used methods, techniques and resources, total class, supplement work, total kids, householder or not, their wife/ husband employed/ unemloyed. Ill 131

ÖZETEğitim ve öğretimde; görsel eğitim, yaparak ve yaşayarak öğrenme, çocukların zihinsel, bedensel ve duygusal gelişimleri için en iyi yöntemlerdendir. Resim-iş eğitimi de büyük ölçüde görsel algı eğitimine, yaparak ve yaşayarak öğrenmeye dayalıdır. Bundan yola çıkarak, 8-12 yaş eğitilebilir zihinsel engelli çocukların beden, zihin ve duygusal gelişimlerinde resim-iş derslerinin ve uygulamalarının aynı ölçüde ve hatta daha fazla yararlı olduğunu göstermek amacıyla bu çalışma gerçekleştirilmiştir.Araştırmada; bu çocukların zihinsel durumlarından kaynaklanan özelliklerini ve eğitimlerini incelemek için, çoğunlukla zihinsel engelli çocuklara ve özel eğitime yönelik kaynaklar araştırılarak, tarama modeli kullanılmıştır. 8-12 yaş eğitilebilir zihinsel engelli çocukların, resim-iş eğitiminde aynı yaştaki normal zekalı çocuklara göre ne kadar faydalandıklarını, çocuk resminin gelişim aşamasında hangi seviyede olduklarını, resim-iş uygulamalarına karşı gösterdikleri ilgi ve yeteneklerini gözlemlemek için aynı yaşlarda eğitilebilir zihinsel engelli sekiz çocuk ve normal zekalı on çocuk ile uygulamalar yapılmıştır. Uygulamalar iki ve üç boyutlu resim çalışmalarından meydana gelmektedir. Çalışmalarda; pastel, kuru boya, suluboya, fırçalar, renkli elişi kağıtları, kumaş parçaları ve oyun hamurları gibi teknik ve malzemeler kullanılmıştır.Uygulamalar sonucunda, ilgi ve algıları dağınık olan 8-12 yaş eğitilebilir zihinsel engelli çocukların resim-iş çalışmalarına ilgi gösterdikleri, diğer derslere göre resim-iş derslerine daha fazla katıldıkları, duygu ve düşüncelerini resim-iş çalışmaları sayesinde kolayca dışa vurdukları, yaptıkları çalışmalardan gurur duyup mutlu oldukları gözlenmiştir.Bu çocukların, aynı yaştaki normal zekalı çocuklara göre gelişme hızları yavaş olsa da el-göz koordinasyonunda, görsel algı ve kavram eğitiminde, kişilik kazanmasında, resim-iş derslerinin önem taşıdığı, araştırmalar ve uygulamalar sonucunda belirlenmiştir. ABSTRACTThe best methods for mental, physical and sensual development of children are learning through visual education, practicing and experiencing. Drawing-handiwork training is also depended on visual sensing education, and educating through practice and experience on a large scale. Taking this point under consideration, this study has been turned out in order to demonstrate that drawing courses and their practice are equally beneficial even more for mental, physical and sensual development of educable children at 8-12 ages suffering mental disability.In this research, in order to look over specialties and trends of these children arising from their mental conditions, sources with regard to mentally disabled children and special education were studied, scanning model was used. During the researches practices were conducted with eight mentally disabled and normal children at the same ages to demonstrate how much educable children at 8-12 ages suffering mental disability benefited from drawing-handiwork lessons compared to children with normal intelligence at the same age, at which level they are for development of children's drawing, and to observe their interest and skill to the applications of drawing-handiwork. Practices composed of two and three dimensioned drawing studies and techniques and materials such as pastel colors, crayons, watercolors, brushes, color handwork papers and play clays are used during practices. Following the practices, it has been observed that mentally disabled educable children at 8-12 age with dispersed interests and sensing showed interest to drawing-handiwork studies, they participated more to drawing-handiwork lessons compared to other lessons, they expressed their senses and ideas easily by means of drawing-handiwork practices, and they became proud and happy with their works. Although development speeds of these children are slower than children with normal mental intellectuality, it has been determined, after applications, that drawing-handiwork lessons carry weights for eye-hand coordination, visual sensing and comprehension training, developing personality.