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A partir d'un travail de thèse centré sur « l'expérience de mixité sociale vécue » des enfants Gitans sédentaires ou en migration et des enfants Marocains de familles ayant récemment immigré à Toulouse, Perpignan et Barcelone, nous avons cherché à identifier les processus de déscolarisation de ces enfants dans des contextes communautaires où l'école ne peut leur assurer seule, la transmission des compétences culturelles et sociales pour leur autonomie adulte et citoyenne. L'analyse porte sur les interactions qui lient ces deux espaces de socialisation : la famille et l’école et sur les compétences de jeunes enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés, à traverser ces divers mondes de socialisation. Pour cet article, nous présenterons plus particulièrement deux trajectoires intergénérationnelles de familles gitanes catalanes qui nous ont permis de comprendre comment certaines familles pouvaient préserver la transmission des savoirs faire et des apprentissages scolaires. A partir de ces tracés généalogiques nous verrons comment la famille gitane perpignanaise et la famille gitane barcelonaise, se renforcent mutuellement en s'agglomérant en clan aux contours nouveaux, transnationaux, alors même qu'une lecture limitée par la frontière politique entre France et Espagne nous suggère la désagrégation de l'une et parfois simultanément de l'autre., Some characteristics of new migrants issued from Moroccan and settled gipsy communities are studied. It is demonstrated how they develop skills to be "here and there" based on a know-how for international travel, hence creating new models of identification relying on experiences of multiple interaction. These new types of migrants are highly mobile and produce micro-societies with singular norms with new adapted social interactions that transform the concerned institutions: school, family and economic processes. The study of genealogical lines indicates us how Barcelona and Perpignan Gypsy families reinforce each other by aggregating themselves into clans with new transnational outlines, whereas by contrast a reading limited by Franco-Spanish political borders suggests the disintegration of one and sometimes of both simultaneously. Those genealogical lines help bring to light material and symbolic spaces, that have led me to locate and analyse a new form of social autonomy.

The educational and economic crisis generates a need to re-examine the education purposes and to reform the thought. “The seven knowledges necessary to educate the future”, (Morin E., 1999), aims at a democratic and scientific humanism. We constituted an international collaborative research on teacher training, supported by this philosophical and epistemological framework, within the Modern School movement. An intercultural co-operative confrontation started, initially, by a participating observation in 5 European countries, in order to work macro and meso dimensions of their educational systems, and to develop an international network which offcially came out during a physical meeting of teachers and trainers from various European countries, in 2009. It revealed blind spots, on meso and micro levels, and generated a co-operative self-directed training, in a second step, thanks to the emergence of new professional socioconstructivist didactics, within the framework of teachers training, in February 2010, in Valencia, and trainers training, in July 2010, in Nantes, with a heterogeneous public of 3 continents. Based on the articulation between “experimental probing” and co-operation, they connect education, training and research. They develop teamwork abilities, creativity and re?exivity. Cultural diversity can generate empowerment and international collective intelligence, transformative learning, developing a transferable “ingenium” in various contexts. Keywords : Complexity – Co-operation – Modern School – Freinet pedagogy – Self-directed training – Interculturality - Learning – Professional didactics – Collaborative research. Resume La crise educative et economique mondiale genere un besoin de revoir les finalites educatives et de reformer la pensee. «Les sept savoirs necessaires pour l’education du futur», d’Edgar Morin, visent un humanisme democratique et scientifique. C’est dans cette optique, et avec ce cadre epistemologique, que nous avons constitue une recherche collaborative internationale sur la formation de formateurs, au sein du mouvement de l’Ecole Moderne. Une confrontation cooperative interculturelle a commence, dans un premier temps, par une observation participante armee dans 5 pays europeens, afin de travailler la dimension macro et meso de leurs systemes educatifs, et pour developper un reseau international qui a officiellement vu le jour lors de la rencontre physique d’enseignants et de formateurs de differents pays europeens en 2009. Elle a revele, au niveau meso et micro, des points aveugles, et elle a engendre, dans un second temps, une autoformation cooperative, grâce a l’emergence de nouvelles didactiques professionnelles socioconstructivistes. Celles-ci ont ete mises en œuvre dans le cadre de la formation d’enseignants en fevrier 2010, a Valencia, et de formateurs, en juillet 2010, a Nantes, avec un public heterogene issu de 3 continents. Fondees sur l’articulation entre «tâtonnement experimental» et cooperation, elles representent un lien entre education, formation et recherche. Elles developpent la capacite a travailler en equipe, la creativite et la re?exivite. La diversite culturelle peut etre source de richesse, d’intelligence collective internationale, et d’apprentissage transformateur, developpant un «ingenium» transferable dans differents contextes, notamment en matiere de formation de formateurs. Mots cles : Complexite – Cooperation – Ecole Moderne - pedagogie Freinet - Autoformation – Interculturalite – Apprentissage – Didactiques professionnelles – Recherche collaborative Resumo A crise educacional e economica mundial gera a necessidade de rever as finalidades educativas e reformar o pensamento. “Os sete saberes necessarios a educacao do futuro”,3 de Edgar Morin, visam um humanismo democratico e cientifico. E com isso em mente, e com este quadro epistemologico, que constituimos uma pesquisa colaborativa internacional sobre a formacao de formadores, no interior do movimento da Escola Moderna. Uma confrontacao cooperativa intercultural comecou, em um primeiro momento, com uma observacao participante construida em cinco paises europeus, com objetivo de trabalhar a dimensao macro e meso de seus sistemas educativos e para desenvolver uma rede internacional que surgiu oficialmente durante a reuniao de professores e formadores de diferentes paises europeus em 2009. O encontro revelou, no nivel meso e micro, pontos cegos, e engendrou, em um segundo momento, uma autoformacao cooperativa, devido ao surgimento de novas didaticas profissionais socio-construtivistas. Estes foram implementados como parte da formacao de professores em fevereiro de 2010, em Valencia, e dos formadores em julho de 2010 em Nantes, com um publico heterogeneo vindo de tres continentes. Com base na articulacao entre “tateio experimental” e cooperacao, eles representam uma ligacao entre educacao, formacao e pesquisa. Eles desenvolvem a capacidade de trabalhar em equipe, a criatividade e a re?exividade. A diversidade cultural pode ser uma fonte de riqueza, de inteligencia coletiva internacional e de aprendizagem transformadora, desenvolvendo um “engenho” transferivel em diferentes contextos, especialmente em materia de formacao de formadores. Palavras-chave : Complexidade, cooperacao, Escola Moderna, Pedagogia Freinet, Autoformacao, interculturalidade, aprendizagem, didaticas profissionais, pesquisa colaborativa. References ACKER, V. Celestin Freinet (1896-1966) L'histoire d'un jeune intellectuel. Paris : L’Harmattan, 2006. ARDOINO, J. Les avatars de l’education . Paris : PUF, 2000. ASTIER, P. Analyse du travail et pratique enseignante. Les cahiers pedagogiques n°419, 2003. BANDURA, A. L’apprentissage social . Bruxelles : Mardaga, 1980. BEAUVAIS, M. «Savoirs-enseignes» Question(s) de legitimite(s) . Paris : L’Harmattan, 2003. BARBOT, M.-J. ; DERVIN, F. L’interculturel en formation, un concept a renouveler. Education permanente n°186 mars 2011, p.5-17. BOILEVIN, J.-M.; BRANDT-POMARES, P. Demarches d’investigation en sciences et en technologie au college: les conditions d’evolution des pratiques. In M. Grangeat (Ed.), Les demarches d’investigation dans l'enseignement scientifique . 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À l’aide d’une autobiographie professionnelle de soixante ans de recherche en formation continue des adultes, l’article explicite les références qui ont ancré philosophiquement la construction d’une problématique rythmoformatrice des apprentissages adultes tout au long et dans tous les secteurs de la vie. Cette construction s’est opérée sur trois périodes transatlantiques : une période initiale en Europe (1959-1969) d’entrée dans la vie adulte (20-30 ans) en recherche-formation laborieuse de sens à la vie ; une seconde au Québec (1969-1985) de conception, construction et conduite de programmes de recherche en éducation permanente à la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal (30-45 ans) ; et enfin une troisième comme professeur-chercheur à l’Université de Tours (1985-2007) en co-création de diplômes et de groupes de recherche-formation universitaire pour adultes (45- 67 ans). Deux ancrages philosophiques préscolaires – la caverne de Platon et l’Émile de Rousseau – et un ancrage postscolaire et transdisciplinaire d’une épistémologie dialectique systémique, apparaissent progressivement contribuer de façon dominante à la conceptualisation d’une problématique rythmoformatrice du cours de la vie adulte, en deux temps (expérientiel/formel) et trois mouvements (auto, socio et écoformation)., With the help of a professional autobiography of sixty years of research in adult continuing education, the article explains the references that have philosophically anchored the construction of a “rhythm-formative” problem of adult learning, throughout and in all sectors of life. This construction took place over three transatlantic periods : an initial period in Europe (1959-1969) of entry into adult life (20-30 years) in a laborious research-training on the meaning to life ; a second in Quebec (1969-1985) of design, construction and conduct of research programs in continuing education at the Faculty of Continuing Education of the University of Montreal (30-45 years) ; and finally a third, as professor-researcher at the University of Tours (1985-2007), in co-creation of diplomas and university research-training groups for adults (45-67 years). Two preschool philosophical anchors – Plato’s cave and Rousseau’s Émile – and a post-school and transdisciplinary anchoring of a systemic dialectical epistemology, appear to gradually contribute in a dominant way to the conceptualization of a “rhythm-formative” approach to the course of adult life, in two stages (experiential/formal) and three movements (auto, socio and ecoformation).

¿Por qué, cómo y dónde aprender? El artículo presenta un estudio comparativo de las concepciones del aprendizaje de profesores universitarios por inmersión en otro lugar. Los productos del aprendizaje que aparecen en las concepciones de los maestros están todos calificados por la conducta, las maneras de ver y analizar, las visiones de uno mismo o incluso el «conocimiento sobre sí mismo». A través de la inmersión en estos en otros lugares para poner entre paréntesis el diario comienza el aprendizaje de gestos y modos de participación en el mundo bajo los procesos de auto-formación. Pourquoi, comment et où apprendre? L’article présente une étude compare des conceptions de l’apprentissage d’enseignants d’université par l’immersion dans un ailleurs. Les produits de l’apprentissage apparaissant dans les conceptions des enseignants sont tous qualifiés par des conduites, des façons de voir et d’analyser, des visions de soi ou encore des «savoirs sur soi». Par l’immersion dans ces ailleurs venant mettre en parenthèses le quotidien s’initie l’apprentissage de gestes et de modes de participation au monde relevant des processus d’autoformation.

The present context within French Universities, with language policies under construction, the evolution of technology and their effects on language learning, brings us to question the Language Centre's (LC) role in this process today. How is it being used? What activities are implemented and how does the LC support language learning? While a certain number of universities are equipping themselves with "new learning areas" including "active rooms" and "friendly spaces", why maintain these areas when students can work from home? What kind of help or guidance can be provided? We ask whether the current interactions at the LC correspond to students' needs, and do in fact provide the necessary social, psychological, or linguistic support required. To do so, an analysis of students' usage of the LC was carried out. We will underline the fact that the question is not so much to oppose a physical to a virtual LC but rather, referring to a systemic approach, to underline the type of support the LC can offer, developing interactions with resources whether they be material and digital or human, by offering tutoring and guidance. Le contexte actuel, avec les politiques des langues en œuvre dans les établissements et les évolutions technologiques, nous amène à questionner le rôle du Centre de Ressources en Langues (CRL) aujourd'hui. Quelles sont les pratiques qui s'y développent et comment cet espace soutient-il l'apprentissage ? Est-il en phase avec les besoins des usagers ? Quelle forme d'aide ou de guidage peut apporter une plus-value effective à l'apprentissage ? Notre étude propose une analyse de données portant sur les usages et les représentations d'étudiants en licence 2 de psychologie à l'université de Lille 3, engagés dans un dispositif intégrant douze heures d'autoformation guidée, en complément du contexte de classe. Afin d'engager le processus progressivement, ils ont deux types de tâches à accomplir, l'une libre (quant au choix de la compétence travaillée, du niveau, du type de ressource ou du sujet) et l'autre plus cadrée (à partir de Certif'langues qui suit le format de la certification CLES). Ces activités se font dans le cadre du CRL qui donne accès à deux types de ressources : des ressources humaines, essentielles pour les aspects sociaux et relationnels, et des ressources matérielles et techniques, au sein de l'espace physique du CRL, "espace ouvert" qui "propose une formation organisée autour de supports pédagogiques variés (dont les Tice), avec des modalités de travail diversifiées, seul, en groupe, avec ou sans enseignant, offrant une souplesse de fréquentation et d'horaires" selon Poteaux (2007 : 78). Notre étude, menée par le biais de questionnaires et d'entretiens, nous a permis de croiser des données concernant l'usage effectif qui est fait de l'espace (technique, matériel, social et relationnel) et les représentations des apprenants au sujet du centre de langues et de l'autoformation guidée. Les réponses montrent que, malgré nos efforts pour expliquer les fonctions du CRL et inciter les étudiants à y recourir, ses fonctions sont mal comprises. Il est utilisé principalement pour accéder à distance aux ressources numériques répertoriées, ou pour visionner des films sur place, plutôt que pour les interactions sociales et orales qui sont proposées. Les étudiants n'en ont qu'une vision pratique et fonctionnelle alors que nous souhaitons mettre en avant la complémentarité entre le développement de l'autonomie et les interactions sociales (Cappellini, Lewis & Rivens Mompean, 2017). Ceux-ci ne font pas référence à des interactions ou des usages sociaux lorsqu'on les interroge pour savoir s'ils apprécient ou non d'aller au CRL. Les étudiants ont conscience des avantages de l'apprentissage en autoformation guidée mais soulignent surtout les difficultés de mise en œuvre des changements de pratique que cela implique. Le CRL, ni tout à fait formel ni informel, peine à trouver sa place au sein du dispositif de formation. Nous constatons donc que la question n'est pas d'opposer un espace physique à un espace virtuel mais, par une approche systémique du dispositif, de bien décrire les types de soutien que ces espaces peuvent offrir, en développant des interactions tant avec des ressources matérielles et numériques que humaines, en proposant tutorat et guidage adapté.

The research consists in an investigation into and analysis of what the experience of going into the job involves for primary school teachers, as beginners. Favouring a comprehensive approach, we have watched the course of eight school teachers from the taking up of their post to the end of their second year of teaching. Comparing the subject matter of the study to Pineau?s 1989 three-lined theory of self-training, this thesis aims at making the ways and means through which the teachers?s professionality is progressively structuring and strenghtening intelligible., La recherche questionne et analyse ce que représente, pour les professeurs des écoles débutants, l'expérience de l'entrée dans le métier. Privilégiant une démarche compréhensive, nous avons suivi huit maîtres d'école depuis leur prise de fonction jusqu'à la fin de leur seconde année d'enseignement. Confrontant l'objet d'étude à la théorie tripolaire de l'autoformation (Pineau, 1989), cette thèse vise à rendre intelligibles les voies par lesquelles la professionnalité des jeunes enseignants se construit et se consolide progressivement.

Cyber culture, numerical systems and subjects in transformations. The work on subject in transformation and in self formation, from observations in the field and sample survey among the population using the NTI, which links the level and the way of learning special feature of the information today, leads us to demonstrate that the self formation in the society of information is the capacity to make different scripts on the basis of the setting out and the manipulation of basic, various and multiple information. Capacity which involves doing choices, taking decisions and giving form to ideas or to untreated, basic and formless information. It is also the capacity to give an organized and comprehensive “form” owning an exteriority (an outline, a configuration) and an interiority (a conscience, an intentionality), to a set of knowledge or to a set of information which are acquired through the NTI (computer science, web, internet….), En partant d’observation sur le terrain et d’enquêtes auprès de personnes utilisant les NTI, ce travail sur le mode de transformation et l’autoformation, qui rattache le degré et la manière d’apprendre, aux particularités de la société de l’information aujourd’hui, nous a conduis à démontrer que l’auto-formation dans la société de l’information, c’est la capacité de faire des scénarii différents, à partir de l’agencement et la manipulation d’informations élémentaires, multiples et diverses ; capacité qui implique de faire des choix, de prendre des décisions et de donner des formes à des idées ou à des informations bruts, élémentaires et sans forme. C’est également la capacité de donner «une forme» organisée, compréhensible possédant une extériorité (un contour, une configuration) et une intériorité (une conscience, une intentionnalité…) à un ensemble de connaissances ou informations acquises via les NTI (informatique, Web, Internet,… ), Melyani Mohammed. Cyberculture, systèmes numériques et nouveaux modes de transformations. In: Les dossiers des sciences de l'éducation, N°12, 2004. Formation ouverte et à distance : actualités de la recherche. pp. 95-106.

Training of future primary school, lower or senior secondary school teachers at the IUFM requires a certain amount of personal work. In this not insignificant amount, can one measure the importance of documentary research ? To seek to identify the sources of the student teacher's professional knowledge is also to seek to know if one of the infrastructures offered within the places of training to acquire it (the different resource centres in particular) is useful or useless, negligible or neglected, known or unrecognised, and why. Before setting out the framework for an improvement or a change in the organisation of help in personal training, an appraisal seems necessary., La formation en IUFM des futurs professeurs d'école, de collège ou de lycée requiert une part de travail personnel. Dans cette part non négligeable, peut-on mesurer le poids de la recherche documentaire ? Chercher à connaître les sources de la culture professionnelle du professeur stagiaire, c'est aussi chercher à savoir si l'une des infrastructures offertes au sein des lieux de formation pour l'acquérir (les différents centres de ressources en particulier) est utile ou inutile, négligeable ou négligée, connue ou méconnue, et pourquoi. Avant de jeter les bases d'une amélioration ou d'un changement dans l'organisation de l'aide à la formation personnelle, un bilan semble nécessaire., Verplaetse Jean-Paul. S'informer, se documenter dans l'IUFM Nord/ Pas-de-Calais : compte-rendu d'enquête sur les pratiques documentaires des stagiaires. In: Spirale. Revue de recherches en éducation, n°19, 1997. Documentation et formation, sous la direction de Annette Béguin. pp. 105-119.

La recherche est centrée sur le curriculum mis en œuvre pour l’apprentissage du portfolio. Elle s’intéresse aux effets générés sur les étudiants de Master à l’IUFM Lyon 1 au sein d’un environnement numérique de travail (ENT). La conception et l’intégration de la séquence pédagogique conduisant à la création du portfolio électronique dans l’ENT doit faire l’objet d’une réflexion attentive avant tout usage du dispositif techno-pédagogique de la plateforme Spiral Connect. L’objet de cet article est de rendre compte des usages dans l’ENT pour construire les artéfacts du portfolio électronique et de fournir les effets en termes d’apprentissage et des tensions soulevées par cette pratique. L’approche méthodologique repose sur une collecte de données à partir de divers outils : connexions à la plateforme Spiral Connect, types d’activités, questionnaire et productions des étudiants. This research is focused on the curriculum implemented in order to involve students in master’s degree (towards teaching careers) in a portfolio process. The consequences of the implementation in a digital work environment are pointed out. The portfolio didactic sequence has to be adapted before being used in a technical and pedagogical device such as Spiral Connect. This article reports the uses by the students when they create their own electronic portfolio in a digital work environment and analyzes the effects and tensions on learning. The methodology is based on several data: connections with the platform Spiral Connect, types of activities, questionnaires and students’ productions.

Cette recherche a pour objectif l’analyse du processus de modélisation collaborative à distance et se fonde sur une série d’observations réalisées en milieu scolaire. La démarche repose sur l’exploitation par les apprenants des données issues de la trace. C’est-à-dire des données enregistrées par un environnement d’apprentissage de la modélisation scientifique (l’environnement ModellingSpace) qui associe un espace de travail partagé à distance et une messagerie instantanée.Une étude de cas a été menée auprès d’un échantillon d’élèves de l’enseignement secondaire, âgés de treize à quinze ans. Les résultats de la recherche montrent que le dispositif permet le développement de compétences essentielles en matière de modélisation et qu’il est propice à des modes de collaboration fortement interactifs This article reports on research focusing on the process of distance collaborative modelling, analysed by means of a series of observations in schools. This approach is based on the use by learners, with assistance of a tutor, of the data provided by the activity track, i.e. data recorded by ModellingSpace, a learning environment for scientific modelling with online shared workspace and distance messaging.The results of a multiple-case study of a sample of students in secondary education, aged thirteen to fifteen, indicate that the system allows to develop essential modelling skills and is conducive to highly interactive modes of collaboration.

El concepte i la pràctica de l'educació permanent s'ha anat convertint en un dispositiu de contenció i/o dominació en els diferents contextos institucionals en els que es du a terme i caldria recuperar i restituir les seves valències alliberadores o emancipadores, tot posant-lo en relació i combinació amb les pràctiques socials de llibertat que es produeixen als diversos àmbits territorials i organitzacionals de la vida humana, revalorant els processos d'autoformació i autoorientació, en singular i en comú. ____________________________________________________ Le concept et la pratique de l'éducation permanente se sont convertis en un dispositif de contention et/ou de domination dans les différents contextes institutionnels dans lesquels elle est réalisée. Il faudrait par conséquent récupérer et restituer ses valences libératoires, émancipatrices, etc. en les mettant en relation et en les combinant avec les pratiques sociales de liberté qui existent dans les divers domaines territoriaux et organisationnels de la vie humaine, et en revalorisant les processus d'autoformation et d'auto-orientation, seul et en commun., The concept and practice of continuing education has become a mechanism for containment and/or control in the various institutional contexts in which it is used. It is essential to restore its value for liberation and empowerment, among other factors. It should be associated and combined with the social practices of liberty that are found in the various regional and organi-zational areas of human life. The value of self-education and self-guidance processes should be reappraised, both together and alone., El concepto y la práctica de la educación permanente se ha ido convirtiendo en un dispositivo de contención y/o dominación en los diferentes contextos institucionales en los que está realizándose y cabría recuperar y restituir sus valencias liberadoras, emancipadoras, etc. poniéndolo en relación y combinación con las prácticas sociales de libertad que se dan en los diversos ámbitos territoriales y organizacionales de la vida humana, revalorizando los procesos de autoformación y autoorientación, en singular y en común.