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ITGAM–ITGAX (rs11150612, rs11574637), VAV3 rs17019602, CARD9 rs4077515, DEFA (rs2738048, rs10086568), and HORMAD2 rs2412971 are mucosal immune defence polymorphisms, that have an impact on IgA production, described as risk loci for IgA nephropathy (IgAN). Since IgAN and Immunoglobulin-A vasculitis (IgAV) share molecular mechanisms, with the aberrant deposit of IgA1 being the main pathophysiologic feature of both entities, we assessed the potential influence of the seven abovementioned polymorphisms on IgAV pathogenesis. These seven variants were genotyped in 381 Caucasian IgAV patients and 997 matched healthy controls. No statistically significant differences were observed in the genotype and allele frequencies of these seven polymorphisms when the whole cohort of IgAV patients and those with nephritis were compared to controls. Similar genotype and allele frequencies of all polymorphisms were disclosed when IgAV patients were stratified according to the age at disease onset or the presence/absence of gastrointestinal or renal manifestations. Likewise, no ITGAM–ITGAX and DEFA haplotype differences were observed when the whole cohort of IgAV patients, along with those with nephritis and controls, as well as IgAV patients, stratified according to the abovementioned clinical characteristics, were compared. Our results suggest that mucosal immune defence polymorphisms do not represent novel genetic risk factors for IgAV pathogenesis.

CD40, BLK and BANK1 genes involved in the development and signaling of B-cells are identified as susceptibility loci for numerous inflammatory diseases. Accordingly, we assessed the potential influence of CD40, BLK and BANK1 on the pathogenesis of immunoglobulin-A vasculitis (IgAV), predominantly a B-lymphocyte inflammatory condition. Three genetic variants within CD40 (rs1883832, rs1535045, rs4813003) and BLK (rs2254546, rs2736340, rs2618476) as well as two BANK1 polymorphisms (rs10516487, rs3733197), previously associated with inflammatory diseases, were genotyped in 382 Caucasian patients with IgAV and 955 sex- and ethnically matched healthy controls. No statistically significant differences were observed in the genotype and allele frequencies of CD40, BLK and BANK1 when IgAV patients and healthy controls were compared. Similar results were found when CD40, BLK and BANK1 genotypes or alleles frequencies were compared between patients with IgAV stratified according to the age at disease onset or to the presence/absence of gastrointestinal or renal manifestations. Moreover, no CD40, BLK and BANK1 haplotype differences were disclosed between patients with IgAV and healthy controls and between patients with IgAV stratified according to the clinical characteristics mentioned above. Our findings indicate that CD40, BLK and BANK1 do not contribute to the genetic background of IgAV.

El fenómeno social de interés en el pre­sente anteproyecto de tesis doctoral es la formación continua, también deno­minada educación permanente, de los profesionales de la docencia en América Latina, entendida esta como las acciones que se llevan a cabo para que el docen­te mantenga un desempeño pertinente; este proceso además nace de la revisión de las propias prácticas docentes y la consideración de las necesidades del en­torno. A nivel internacional, la temática ha despertado el interés de organismos como UNESCO, que en el año 2008 seña­ló el papel protagónico que tiene la edu­cación superior en la educación perma­nente para todos. Asimismo, la formación continua es señalada en las leyes y nor­mativas de los Estados, por pertenecer esta a un tema prioritario en los países, como es la educación. De estos manda­tos legales se han desprendido múltiples planes, programas y proyectos que tie­nen como objetivo la creación y mante­nimiento de una educación de calidad centrada en el desempeño docente. La­mentablemente, y a pesar de grandes esfuerzos, seguimos frente a una brecha colosal entre la educación que tenemos y la educación que deseamos. Los propósi­tos de la investigación serán comprender e interpretar el significado que le otorgan docentes latinoamericanos al proceso de formación continua al que tienen acceso en sus respectivos países, y generar un corpus de conocimiento teórico referido al proceso de formación continua de los docentes latinoamericanos; en este tran­sitar investigativo será fundamental la revisión del rol de las universidades en el fenómeno en estudio. Ontológicamente se asumirá la realidad como compleja y diversa, epistemológicamente se espera establecer relaciones intersubjetiva entre la investigadora y los investigados para acceder a sus pareceres sobre la temá­tica en estudio. El enfoque y paradigma de investigación serán cualitativo y cons­truccionismo social, respectivamente, con apoyo en la fenomenología social y la hermenéutica.

Este trabajo aborda el estudio de la historia de la expansión de la pedagogía Waldorf en sus casi cien años de existencia. Para ello se ha establecido una periodización en cuatro fases: a) de 1919 a la censura nazi; b) la supervivencia en la clandestinidad durante la Segunda Guerra Mundial y su restablecimiento posterior; c) la desafección institucional de los años cincuenta, sesenta y setenta; d) los años ochenta y el fin de la Guerra Fría hasta la actualidad. Para la constitución de cada una de las etapas se han tomado como referencia acontecimientos históricos con un fuerte significado en el campo de la educación. La principal fuente para el estudio es la obra titulada Waldorf Education Worldwide, un material que recoge la historia de la pedagogía Waldorf en cada país en el que estas iniciativas están presentes. La adopción de una mirada histórica resulta clave para entender el modo en que este modelo pedagógico, que apenas ha variado en sus planteamientos originales, ha ido adquiriendo significados diversos en función del contexto histórico cambiante del siglo XX., Aquest treball aborda l'estudi de la història de l'expansió de la pedagogia Waldorf en els seus quasi cent anys d'existència. Per a això s'ha establert una periodització en quatre fases: a) de 1919 a la censura nazi, b) la supervivència en la clandestinitat durant la Segona Guerra Mundial i el seu posterior restabliment, c) la desafecció institucional dels anys cinquanta, seixanta i setanta i d) els anys vuitanta i la fi de la Guerra Freda fins l'actualitat. Per a la constitució de cada una de les etapes s'han pres com a referència esdeveniments històrics amb un fort significat en el camp de l'educació. La principal font per a l'estudi és l'obra titulada Waldorf Education Worldwide, un material que recull la història de la pedagogia Waldorf a cada país en el que aquestes iniciatives estan presents. L'adopció d'una mirada històrica resulta clau per entendre la manera en que aquest model pedagògic, que amb prou feines ha variat en els seus plantejaments originals, ha anat adquirint significats diversos en funció del context històric canviant del segle XX., Ce travail aborde l'étude de l'histoire de l'expansion de la pédagogie Waldorf dans ses presque cent ans d'existence. Pour ce faire nous avons établi une périodisation en quatre phases : a) de 1919 à la censure nazi ; b) la survie dans la clandestinité pendant la Deuxième Guerre mondiale et le rétablissement postérieur ; c) la désaffection institutionnelle des décennies 1950, 1960 et 1970 ; et d) des années 1980 et de la fin de la Guerre froide à nos jours. Pour la constitution de chacune des étapes, nous avons pris comme références des événements historiques ayant une forte signification dans le domaine de l'éducation. La principale source pour l'étude est l'ouvrage intitulé Waldorf Education Worldwide, qui recueille l'histoire de la pédagogie Waldorf dans les pays dans lesquels ces initiatives sont présentes. L'adoption d'un regard historique résulte déterminant pour comprendre le mode dans lequel ce modèle pédagogique, qui a à peine varié dans ses approches originales, a acquis des significations diverses en fonction du contexte historique changeant du XXe siècle., This paper reviews the four basic phases in the history of Waldorf education, which began almost one hundred years ago: a) the years from 1919 to the beginnings of the Nazi regime, when the Waldorf schools were forced to close; b) the period of the First World War, when these schools operated as a clandestine movement, and their official reopening in the post-war years; c) the 1950s, 1960s and 1970s, when institutional disaffection led to a decline in Waldorf education; and d) the period from the 1980s and the end of the Cold War to the present day. In each phase, the development of Waldorf schools is reviewed in the context of important historical events in teaching and education. The paper's main source of information is the Waldorf Education Worldwide, which reviews Waldorf education in all those countries where it is officially practised. The author proposes that historical analysis is key in understanding how this educational model has conserved much of its original character even while it has also evolved with the changing trends in twentieth-century educational practice.

El trabajo que se muestra a continuación es el resultado de una investigación acerca del desarrollo de actitudes positivas hacia las matemáticas, partiendo del hecho que el aprendizaje debe abordar aspectos de tipo cognitivo, expresivo y afectivo. En esta investigación se hace una propuesta en la que los procesos de medición, generalización y simbolización, son las enseñanzas que se llevan al aula a través de una secuencia didáctica que tiene como referentes teóricos las propuestas del Modelo DECA, Juan Díaz Godino y Pedagogía Conceptual, de donde surge la adaptación de un enfoque para el diseño de secuencias didácticas que permitan generar actitudes positivas hacia las matemáticas en estudiantes de grado octavo, reflejadas en la confianza para aprender y resolver problemas.

El trabajo que se muestra a continuación es el resultado de una investigación acerca del desarrollo de actitudes positivas hacia las matemáticas, partiendo del hecho que el aprendizaje debe abordar aspectos de tipo cognitivo, expresivo y afectivo. En esta investigación se hace una propuesta en la que los procesos de medición, generalización y simbolización, son las enseñanzas que se llevan al aula a través de una secuencia didáctica que tiene como referentes teóricos las propuestas del Modelo DECA, Juan Díaz Godino y Pedagogía Conceptual, de donde surge la adaptación de un enfoque para el diseño de secuencias didácticas que permitan generar actitudes positivas hacia las matemáticas en estudiantes de grado octavo, reflejadas en la confianza para aprender y resolver problemas.