Search

Dans le grand chemin de cette recherche-création interdisciplinaire, je suis amenée à circuler dans mes expériences de création et à entrer dans une démarche formative de création. Un retour sur les premiers pas de mon histoire et sur les grandes rencontres au passage me permet de me questionner sur la formation de soi, sur le processus de création et sur l’enseignement des arts. Par le biais de cette recherche, je désire mettre en relation mes savoirs artistiques avec des savoirs éducatifs. Ainsi, je m’interroge sur la création comme démarche personnelle de formation de soi et sur la posture enseignante à adopter pour favoriser cette formation de soi en enseignement des arts. Ayant comme objectif principal de comprendre cette posture enseignante qui favorise la formation de soi chez l’apprenant-artiste, mes objectifs spécifiques sont de créer des oeuvres automédiales, de décrire mes expériences de création, d’en faire une lecture formative et de ce fait, de comprendre cette posture enseignante nécessaire à la formation de soi de l’apprenant-artiste. Ma recherche d’inspiration phénoménologique s’inscrivant dans un paradigme pragmatiste-énactif me conduit à unir corps et esprit et à faire apparaître l’invisible à l’aide d’une approche psychophénoménologique. Les descriptions autoexplicitatives de mes expériences de création donnent naissance à de grandes prises de conscience sur ce que la création m’amène à vivre. L’invisible apparaît, je me forme, je me transforme. Tout mon être change. Je fais la rencontre de conditions déterminantes à ma propre formation. Je les transpose enfin vers une posture enseignante devenant un vecteur de formation de soi. Les savoirs se croisent, les chemins s’entrelacent. J’arrive au bout du sentier, je touche le rêve et puis, finalement, je plonge dans l’horizon.

Cette thèse s'inscrit dans un paradigme compréhensif et herméneutique et dans une démarche de recherche qualitative. Elle utilise l'autoethnographie comme méthodologie. L'autoethnographie cherche à comprendre une histoire singulière sociohistoriquement inscrite dans des contextes culturels déterminés L'autoethnographie est à la fois une méthode de recherche, un style d'écriture, une oeuvre et une aventure transformatrice à travers laquelle la chercheure devient le sujet de son histoire. Ici, c'est la vie et l'expérience de la chercheure qui constitue le corpus des données. L'autoethnographie offr une invitation sensible à créer une relation dynamique entre la personne qui raconte son histoire et ses lecteurs. C'est une approche originale, qui fait appel à la vulnérabilité, à la sincérité et à l'authenticité de la chercheure. Le style d'écriture vise à décrire, à montrer et invite à pénétrer la réalité de l'expérience plutôt qu'à théoriser, expliquer ou défendre des certitudes. Cette thèse dévoile la quête transpersonnelle du sujet-chercheure qui traverse une vie d'élève, de mère, d'enseignante, d'étudiante, de formatrice d'adultes et, enfin, d'enseignante en formation initiale à l'enseignement. Une quête vécue dans la culture de l'éducation et qui s'est actualisée à travers des moments clés où se joue, dans et pour la chercheure, une tension entre des approches éducatives centrées sur la personne et son potentiel, et d'autres approches centrées sur les instruments, les contenus et l'évaluation. Cette autoethnographie est présentée sous forme de vignettes qui offrnt au lecteur l'accès à des moments significatifs de vie. La production des données s'est faite à l'aide d'outils variés tels le journal de recherche, le récit de vie, des récits phénoménologiques, des photographies, des poésies, des extraits de travaux d'étudiantes, des documents et des articles. Ces données ont été analysées et interprétées de manière qualitative et en mode écriture en vue de permettre une

Nombreuses sont les recherches qui démontrent l’intérêt d’Internet pour l’appropriation du français, aussi bien en groupe classe qu’en dispositif de formation à distance. S’inscrivant dans cette lignée, notre travail s’intéresse à cette autre situation d’apprentissage qu’est l’autoformation en centre de ressources en langues (CRL). En complément des autres types de supports, Internet y est considéré comme une des ressources matérielles mises à disposition des auto-apprenants. De plus, concernant un public asiatique de FLE en France, nos pratiques de terrain laissent observer que les apprenants en immersion privilégient certains usages d’Internet en étroite relation avec le processus de socialisation. Cela fait de cet outil un véritable lieu d’interaction entre leur apprentissage du français et leur vie quotidienne. C’est en croisant ces paramètres contextuels avec les usages observés que nous proposons d’analyser les impacts d’Internet à la fois sur l’apprentissage du français et sur celui de l’autonomie., Many research works show an interest in the Internet for the learning of French, whether it is used in a class or in a distance learning system. In line with this, our research work takes a keen interest in another learning situation : self-learning in a Language Resource Centre (CRL).In addition to other types of media, the Internet is considered one of the material resources available to the self-learners. Moreover, regarding an audience of Asian learners of French in France, our practical experience led us to notice that the learners in immersion favour the uses of the Internet in connection with their socialization process. This makes the Internet a tool of interaction between their learning of the French language and their daily life.By bringing together these contextual factors and these uses of the Internet, we offer to analyse the effect of the Internet on the learning of both French and autonomy.

Collection : Collection formation permanente : séminaires Mucchielli ; 126, Collection : Collection formation permanente ; 126, Contient une table des matières, Avec mode texte

Ma pratique professionnelle, tant au niveau de l'intervention que de la formation, s'est toujours trouvée en marge des systèmes. La raison en est assez simple, c'est que j'ai toujours favorisé une approche basée sur les arts, allant ainsi dans le même sens que l'éducation populaire de Paolo Freire et, à sa suite, Augusto Boal. Je me suis ainsi toujours trouvée en marge des systèmes, mais toujours reconnue, également, pour permettre une approche complémentaire, le plus souvent profitable à ceux et celles qui étaient eux-mêmes en marge de ces systèmes. Plus encore, j'ai été amenée, de plus en plus, à constater une sorte d'adéquation entre l'aptitude à se former par les arts et le fait de se retrouver en marge des systèmes. Autrement dit, les sujets qui sont naturellement portés à se former par les arts ou par des méthodes analogues ont également beaucoup tendance à se retrouver marginalisés. Donc, il y a bien une reconnaissance, chez les acteurs des systèmes, du potentiel formateur des arts, mais également de l'incompréhension. On constate les résultats, mais personne ne comprend vraiment les processus en jeu. J'ajouterais même qu'après de nombreuses années passées à utiliser les arts comme médium de formation dans divers domaines et auprès de diverses clientèles, cette question demeurait néanmoins sans réponse : Comment l'art permet-il à l'individu de se former? Les études sur le sujet sont très rares et la théorie est très éparse. En revanche, je possédais la formation en arts de même que le savoir expérientiel de ces processus, pour les avoir accompagnés. J'ai donc décidé d'aborder la question de l'intérieur. Cette thèse se veut donc, d'abord et avant tout, une élaboration du concept de sujet apprenant artiste. Comment le sujet peut-il se former à partir de sa propre œuvre de création? Le terrain exploré, pour répondre à cette question, est une méthode de recherche de mise en application d'un roman d'autoformation, c'est-à-dire l'écriture d'un roman et son analyse

Cette étude multicas contribue à une meilleure compréhension du processus d’apprentissage informel d’adultes qui doivent composer avec les symptômes cliniques d’un trouble mental grave (TMG) au travail. La majorité des travailleurs qui expérimentent un TMG (ex. trouble bipolaire) et qui occupent un emploi compétitif ne peuvent le conserver plus de six mois (Cook et al., 2014). L’emploi compétitif est un travail rémunéré qui pourrait être occupé par quiconque a les compétences, payé au moins au salaire minimum. L’emploi compétitif se distingue du bénévolat ou de l’emploi en milieu protégé, par exemple, un lieu de travail spécialement conçu pour des personnes ayant des limitations intellectuelles ou de santé mentale. À ce jour, la problématique du maintien en emploi de personnes ayant un TMG a été abordée sous divers angles, mais jamais sous l’angle de l’autoformation. L’autoformation réfère d’abord aux efforts personnels du travailleur dans l’apprentissage; cela, sans oublier le soutien qu’il reçoit (Carré, 2005; D'Ortun, 2011a; Tremblay, 2003b). L’autoformation considérée en tant que pratique sociale réfère au fait que l’action individuelle reste inextricablement liée, voire même déterminée, par le vécu collectif. Ainsi, les efforts personnels du travailleur sont liés de près ou de loin au soutien et aux attentes véhiculées par le groupe de travail (ex. valeurs, idées). À ce titre, l’autoformation peut être considérée comme une pratique sociale (Barton & Hamilton, 2010; Barton & Papen, 2010; Overgaard, 1994). Par exemple, on pourrait penser que le désir de travailler soit généré par l’attente collective que tous les membres d’un groupe contribuent de manière équitable au bon fonctionnement de la société. L’objectif de la recherche est de décrire la manière dont ces travailleurs ont appris à gérer les symptômes cliniques vécus au travail. Nous avons recruté cinq travailleurs adultes qui expérimentent un TMG et œuvrent sur le marché du travail compétitif depuis plus d