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The use of the case methods in continuing teacher education is especially relevant in that it can enable teachers to evoke and narrate real work situations, share their narrative with other colleagues in training and with trainers, collectively reflect on each case and about the set of cases under analysis. This article aims to describe an experience of continuing education of teachers (two for each school or group of schools) invested with the mission of becoming the training and monitoring section of a given inter-school training center. Within the training strategy that was outlined, the use of the case method took place in the initial phase of the project, which should be concluded by the production, by the participants, of teacher training plans, properly contextualized, to be integrated in the educational project of each school. The developed project was inspired by personalist and inquiry-oriented teacher education models, as defined by Zeichner (1983) and rooted in the accumulated scientific knowledge about the use of the case method in teacher education. In addition to the productive value that the use of the case method had, we observed its formative value for the constitution and dynamics of a group of trainees who did not know each other previously and among whom it mattered to develop trust, collaboration, peer training capacity and reflexivity., O uso do método de casos na formação continuada de professores é especialmente relevante na medida em que lhes pode permitir evocar e narrar situações reais de trabalho, partilhar a sua narrativa com os restantes colegas em formação e com os formadores, refletir coletivamente sobre cada caso e sobre o conjunto de casos em análise. Visa-se com este artigo descrever uma experiência de formação continuada de professores (dois por cada escola ou agrupamento de escolas) investidos da missão de passarem a constituir a secção de formação e monitorização de um dado centro de formação inter-escolas. Dentro da estratégia de formação que foi delineada, o uso do método de casos teve lugar na fase inicial do projeto que deveria concluir-se pela produção, pelos participantes, de planos de formação docente, devidamente contextualizados, a integrar no projeto educativo de cada escola. O projeto desenvolvido inspirou-se nos modelos de formação personalista e orientado para a pesquisa, tal como Zeichner (1983) os define e radicou no conhecimento científico acumulado acerca do uso do método dos casos na formação de professores. Para além do valor produtivo que o uso do método de casos teve, será posto em evidência o seu valor formativo para a constituição e a dinâmica de um grupo de formandos que não se conheciam à partida e entre os importava que se desenvolvesse a confiança, a colaboração, a capacidade de formação interpares e a reflexividade., L'utilisation de la méthode des cas dans la formation continue des enseignants est particulièrement pertinente en ce qu'elle peut leur permettre d'évoquer et de raconter des situations de travail réelles, de partager leurs récits avec d'autres collègues en formation et avec des formateurs, de réfléchir collectivement sur chaque cas et sur l'ensemble des cas analysés. Cet article vise à décrire une expérience de formation continue des enseignants (deux pour chaque école ou groupe d'écoles) investis de la mission de devenir la section de formation et de suivi d'un centre de formation interscolaire donné. Dans le cadre de la stratégie de formation que nous avons esquissée, l'utilisation de la méthode des cas a eu lieu dans la phase initiale du projet, qui devrait se conclure par la production, par les participants, de plans de formation des enseignants, dûment contextualisés, à intégrer dans le projet pédagogique de chaque école. Le projet développé a été inspiré par des modèles de formation personnalistes et axés sur la recherche, tels que définis par Zeichner (1983) et enraciné dans les connaissances scientifiques accumulées sur l'utilisation de la méthode des cas dans la formation des enseignants. Outre la valeur productive que l'utilisation de la méthode des cas a présenté, nous avons constaté sa valeur formatrice pour la constitution et la dynamique d'un groupe de professionnels qui ne se connaissaient pas au départ et parmi lesquels il fallait que la confiance, la collaboration, la capacité de formation entre pairs et la réflexivité se dévellopent.

Depuis plusieurs années, la formation continue des enseignants préoccupe la communauté éducative. Le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES), les universités, les centres de recherche en éducation, les commissions scolaires et les instances syndicales s’entendent pour affirmer qu’elle joue un rôle important dans la carrière des enseignants. Toutefois, la recherche d’une formule qui répondra aux attentes et aux intérêts du personnel enseignant soulève toujours des questionnements. Le présent essai rend compte de deux projets d’intervention qui ont tenté de trouver une réponse à ces derniers. Un premier projet, réalisé auprès d’enseignants du secondaire d’une commission scolaire, a permis de déterminer les caractéristiques d’une offre de formation continue idéale. Le second a tiré parti des résultats obtenus pour introduire des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) dans un centre d’éducation des adultes. Les résultats découlant de l’analyse des données pour chacun des deux projets ont permis de dégager des savoirs professionnels qui abordent l’utilisation des groupes de discussion comme outil de consultation et la mise en place de CAP comme activité de formation. L’essai traite également de la transférabilité de ces savoirs professionnels qui pourront être utiles à tout gestionnaire interpelé par le développement professionnel des enseignants. Finalement, l’essai présente le parcours réflexif de la doctorante quant à son développement professionnel tout au long de son parcours doctoral.

Depuis plusieurs années, la formation continue des enseignants préoccupe la communauté éducative. Le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES), les universités, les centres de recherche en éducation, les commissions scolaires et les instances syndicales s’entendent pour affirmer qu’elle joue un rôle important dans la carrière des enseignants. Toutefois, la recherche d’une formule qui répondra aux attentes et aux intérêts du personnel enseignant soulève toujours des questionnements. Le présent essai rend compte de deux projets d’intervention qui ont tenté de trouver une réponse à ces derniers. Un premier projet, réalisé auprès d’enseignants du secondaire d’une commission scolaire, a permis de déterminer les caractéristiques d’une offre de formation continue idéale. Le second a tiré parti des résultats obtenus pour introduire des communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) dans un centre d’éducation des adultes. Les résultats découlant de l’analyse des données pour chacun des deux projets ont permis de dégager des savoirs professionnels qui abordent l’utilisation des groupes de discussion comme outil de consultation et la mise en place de CAP comme activité de formation. L’essai traite également de la transférabilité de ces savoirs professionnels qui pourront être utiles à tout gestionnaire interpelé par le développement professionnel des enseignants. Finalement, l’essai présente le parcours réflexif de la doctorante quant à son développement professionnel tout au long de son parcours doctoral.

Cet article présente les résultats d’une recherche collaborative menée par des chercheurs de l’Université du Québec à Chicoutimi autour de la question du développement professionnel d’enseignants titulaires d’une classe multiâge (CMA). Après avoir ciblé les besoins spécifiques de soutien et de formation, les chercheurs, en collaboration avec des conseillers pédagogiques et des enseignants expérimentés en CMA, ont élaboré et mis en oeuvre certaines stratégies d’accompagnement auprès de plus de 80 enseignants. Les résultats, obtenus à partir de bilans descriptifs, d’un questionnaire et d’un focus group, témoignent de l’appréciation des enseignants par rapport aux stratégies mises en place et révèlent quelques pistes de solution pour accompagner le développement professionnel des enseignants en CMA.

INTRODUCTION. The aim of this paper is to describe and provide evidence on strategies and best practices in regard to inservice teacher education in highly effective schools. METHOD. In order to identify and select these schools, hierarchical linear regression models have been used. In these models the outcome variables are the diagnostic evaluations scores and as covariates strictly contextual variables are entered. Thus, the effect of such variables is controlled and for each school its expected score is estimated. When the difference between the observed and the expected score is very high and positive it indicates high effectiveness. Once the schools have been selected, a qualitative analysis was performed using interviews with key informants in or-der to identify best practices. To ensure the internal validity by contrast, very ineffective schools were also studied. RESULTS. The training activity of the 32 very effective schools studied is characterized as an in-school activity, systematic and well organized; it is designed to medium and long term and it meets rigorous planning; it is inserted into improvement plans arising from a needs assessment and from an appropriate use of the external evaluations results. It is promo-ted and facilitated by the management teams and it has the active involvement and support of all the group of teachers. It usually takes place in the school and it is systematically and frequently evaluated. It has a practical approach and it is linked to the improvement needs. DISCUSSION. These results, once contrasted with the information from ineffective schools, suggest that these inservice teacher education practices are, togeteher with other issues, an explanatory factor of the excellent results achieved by these schools., INTRODUCTION. Le but de cet article est de décrire et fournir des évidences sur les stratégies et les pratiques plus efficaces relatives à la formation continue des enseignants qui ont lieu dans les écoles à haute rendement. MÉTHODE. Pour identifier et sélectionner ces écoles, on a utilisé des modèles hiérarchiques de régression linéaire; les variables de résultat ont été les scores des évaluations diagnostiques et on a incorporé comme covariables des variables stric-tement contextuelles. Ainsi on a contrôlé leur effets et on a estimé le score attendu pour chaque école. Lorsque la différence entre celui-ci et le score obtenu empiriquement est très élevé et positive, l’école est considérée comme très efficace. Une fois sélectionnées les écoles, on réalise une analyse qualitative au moyen d’entretiens aux informateurs considérés clés, ce qui permet d’identifier les meilleures pratiques. Pour assurer la validité interne on étudie également les écoles très inefficaces. RÉSULTATS. L’activité de formation des 32 écoles très efficaces étudiés se caractérise par une activité systématique et bien organisée; de conçue a être utilisée a moyen et long terme répondant à une planification rigoureuse; elle est insérée dans des plans d’amélioration découlants de l’évaluation des besoins et l’utilisation appropriée des résultats des évaluations externes. Elle a été encouragée et facilitée par des équipes de gestion et avec la participation active et le soutien de tous les enseignants. Elle se développe habituellement dans le centre scolaire et est systématiquement et fréquemment évaluée. Son caractère est pratique et lié aux besoins d’amélioration. DISCUSSION. Ces résultats, une fois qui ont été comparés aux informations des écoles pas efficaces, suggèrent que les meilleures pratiques de formation sont, parmi d’autres questions, un facteur qui exprime des résultats excellents obtenus par ces écoles., INTRODUCCIÓN. El objetivo de este trabajo es describir y aportar evidencias sobre las estrategias y buenas prácticas relativas a la formación permanente del profesorado que se desarrollan en centros educativos de alta eficacia. MÉTODO. Para detectar y seleccionar dichos centros se emplean modelos de regresión jerárquica lineal en los que como variables criterio se consideran los resultados de las Evaluaciones de Diagnóstico y como covariables se incorporan variables estrictamente contextuales. De esta manera se controla el efecto de las mismas y se estima para cada centro su puntuación esperada. Cuando la diferencia entre esta y la empíricamente obtenida es muy alta y positiva ello es indicador de alta eficacia. Una vez seleccionados los centros, se realiza un análisis cualitativo mediante entrevistas a informantes clave para detectar las buenas prácticas. Con objeto de garantizar la validez interna mediante contraste, se estudian también los centros muy ineficaces. RESULTADOS. La actividad formativa de los 32 centros muy eficaces estudiados se caracteriza por ser una actividad del centro, sistemática y muy bien organizada; diseñada a medio y largo plazo y que responde a una planificación rigurosa; se inserta dentro de planes de mejora que nacen de una evaluación de necesidades y de un adecuado empleo de los resultados de las evaluaciones externas. Es impulsada y facilitada por los equipos directivos y cuenta con la implicación activa y el apoyo de todo el claustro. Se suele desarrollar en el mismo centro y es sistemática y frecuentemente evaluada. Su carácter es práctico y vinculado a las necesidades de mejora. DISCUSIÓN. Estos resultados, convenientemente contrastados con la información proveniente de los centros ineficaces, apuntan a que estas buenas prácticas formativas son, junto con otras cuestiones, un factor explicativo de los excelentes resultados obtenidos por estos centros.