Search

This study reports on teachers' perceptions of the theme-based instruction (TBI) and integrated curriculum models favoured in the 2018 updated curricula of Turkey and sheds light on the integrated curriculum design models by establishing connections with Turkey's 2023 education vision. A qualitative research methodology was adopted, using a survey study design. Data were collected from 72 English language teachers in 34 cities. It was concluded that, within single disciplines curriculum models have been adopted. As teachers considered student and parent participation in curriculum preparation unnecessary, the Ministry's vision will require a substantial change in their mind set. TBI and curriculum integration training and professional course books are required to meet the demands of the updated curricula and the 2023 education vision of Turkey. (c) Association of Applied Linguistics. All rights reserved

This study aims to determine the perceived English language proficiency levels and needs of primary school teachers concerning their English language teaching experiences. Data were collected from 148 primary school teachers working in schools in Ankara where there are currently no appointed English language teachers. For data collection, the English Language Proficiency Self-Assessment Grid (Council of Europe, 2018) was used to determine the perceived levels of English proficiency,and a questionnaire with open-ended questions was used to identify the challenges these teachers experience in teaching English and necessary support mechanisms. The results demonstrate that the low level of perceived English proficiency is the biggest problem, and adequate and functional materials is the most necessary support. Considering these needs of the primary school teachers who teach English, a well-structured in-service training along with high-quality materials are required so that English language instruction in these cases can well be improved.

Sözlükler ve dil eğitimi arasında büyük bir bağ vardır. Onlar dil eğitimininbilinen en eski araçlarındır. Örneğin Asurların, Babillerin dilini öğrenmek içinyazdıkları kil tabletler bir çeşit iki dilli sözlüktüler. O günden bu zamana kadar gerekana dili eğitimi gerekse de yabancı dil öğretiminde bu eserler yaygın biçimdekullanılmaktadır. Bir dil öğrenicisine `En gerekli kaynaklar hangisidir?` diye sorulsahiç şüphesiz vereceği cevaplardan biri de sözlük olacaktır. Çünkü sözlükler, dil ile ilgilibir sorunla karşılaşıldığında ilk akla gelecek başvuru kaynaklarının başında gelmektedir.Özellikle kelimenin anlamı, kökeni, türü, söz dizimsel özellikleri gibi özel durumlardasözlükler kurtarıcı role sahiptir ve insanlar hemen onlara başvurmak isterler. Sözlüklerinbu yüklendiği misyonu yerine getirmesi ve kullanıcılarının beklentini karşılaması içinhedef kitlelerinin beklentilerine uygun olarak hazırlanmış olmaları gerekmektedir. Bubeklentinin daha azını sunmak hayal kırıklığı, daha fazlasını vermek ise kullanımzorluğu doğurur. Bu yüzden 1970'lerden sonra sözlük kullanıcılarının beklentileriniölçen, ortaya çıkaran araştırmaların sayısında büyük bir artış olmuştur. Buaraştırmalardan elde edilen verileri dikkate alan eserler üretilmeye başlanmıştır. AncakTürkiye'de hem kullanıcı beklentilerini ölçen araştırmalar, hem de kullanıcıları dikkatealarak hazırlanmış sözlükler neredeyse yok denecek kadar azdır. Türkiye'de sözlükhazırlama faaliyetleri saha araştırmalarından ziyade yazarlarının sezgilerine ve dilselbecerilerine dayalı olarak gerçekleştirilmektedir. Yani başvuru kaynağının aranılandurumu içermesi ve beklentileri karşılaması göz ardı edilmektedir. Bu gerçeğin ensomut gözlemlenebildiği kaynaklar, okul sözlükleridir. Türkiye'de özellikle okulsözlükleri gerçek saha verilerine yani öğrencilerin hedef söz varlığınadayanmamaktadır. Bu sözlükler belli bir eğitim kademesini (ilkokul sözlüğü, ortaokulsözlüğü) esas almakta, ortalama bir söz varlığını ve tutarsız madde içi bilgilerisunmaktadır. Oysa okul sözlükleri, öncelikle öğrencilerin ders durumunda ikenkarşılaştıkları sözcüklerden oluşan madde başlarını, bu derslerde öğrendiklerikelimelere ait anlam, tür, köken ve söz dizimi bilgilerini içermelidir. Ancak bunusağlamak kolay değildir. Öğrenci kitaplarını taramak ve onların içerdiği kelimelerdenbir derlem oluşturduktan sonra, öğrenci kazanımları doğrultusunda bu derlemisözlükleştirmek gerekmektedir.Bu çalışmada öğrencilerin her sınıfta sözlük ihtiyacının farklı olduğu göz önündebulundurulmuş ve 5. sınıfların kullanımına uygun bir sözlük hazırlanmasıamaçlanmıştır. Bunun için son üç yılda 5. sınıflarda okutulan Türkçe ders ve çalışmakitapları temel kaynaklar olarak kabul edilmiş ve söz varlıkları taranarak listelenmiştir.Bu listede toplam 8996 söz varlığı unsuru bulunmaktadır. Bu söz varlığının unsurlarının940'ı özel isimlere aittir. Dolayısıyla sözlük kapsamından ilk çıkarılan grup bu 940 özelisim olmuştur. Geriye kalan 8056 söz varlığı unsurunun hepsi öğrencilerin hedef sözvarlığı değildir. Zira önceden sahip oldukları sözler, onların arayacağı bilgilerolmayacaktır. Bunun için daha önce öğrenilmiş söz varlığı unsurlarının tespit edilmesive yeni karşılaşılacak kelimelerin ortaya çıkarılması gerekmiştir. Bu veriler de son üçyılda 4. sınıflardaki Türkçe ders ve çalışma kitaplarının taranması ile elde edilmiştir.Böylece hem 4. sınıfta hem de 5. sınıfta ortak olan söz varlığı unsurları da hazırlanansözlüğe dâhil edilmemiştir. Elde edilen bu yeni liste 5. sınıf öğrencilerinin öğrenmelerigereken hedef söz varlığı olarak kabul edilmiştir. Bu hedef söz varlığının tümü 3347 sözvarlığı unsurudur ve hepsi madde başı yapılmıştır. Bu sayıya ünlemler, kısaltmalar,deyim ve atasözleri dâhil değildir. Ünlemler ve kısaltmalar, sözlüğün ana metnindedeğil, son bölümünde kullanılmıştır. Deyim ve atasözleri ise başka bir sözlük türününunsurları olarak değerlendirilmiştir. Arka kısımdaki ünlem ve kısaltmalar da dâhiledildiğinde ortaya 3402 madde başı içeren sınıf temelli bir öğrenci sözlüğü ortayaçıkmıştır. Madde içleri ise Türkçe Öğretim Programında belirtilen kazanımlar veokullarda okutulan ders ve çalışma kitapları doğrultusunda hazırlanmıştır. Örneğin birmadde başına ait anlamlar yazılırken sadece metinlerde geçen anlam sayısı ileyetinilmiştir. Bu anlamların tanımlanmasında genellikle TDK Güncel Türkçe Sözlük'tenyararlanılmıştır. Tanıklayıcı örnekler de metinlerden hareketle hazırlanmıştır. Ancakmetinlerden elde edilemeyen tanıklamalar için TDK Güncel Türkçe Sözlük başta olmaküzere diğer kaynaklara başvurulmuştur.Sonuç olarak öğrencilerin aradığı bilgiyi kolay bulmaları, aradıklarına hızlı vedoğru bir şekilde ulaşmaları için her sınıf düzeyine uygun sözlüklerin üretilmesigerekmektedir. Ortaokul sözlüğü, öğrenci sözlüğü gibi genel ifadeler ve sözlükler yerinegerçek verilere dayanan ve hedef kitlenin ihtiyaçlarına göre inşa edilmiş sözlüklerolmalı ki okullardaki Türkçe eğitiminin niteliğini olumlu destekleyecek kaynaklarortaya çıkarılmış olsun. Bu çalışma, Türkçe eğitiminin niteliğini olumlu destekleyeceksözlükler adına atılmış önemli bir adımdır. There is a great link between dictionaries and language education. They are theoldest known tools of language education. For example, the Assyrians, clay tablets theywrote to learn Babylon's language are some kind of bilingual dictionary. Until then,these works have been extensively used both in mother tongue education and foreignlanguage teaching. When asked to a language learner, `Which is the most necessaryresources?`, one of the answers will undoubtedly be a dictionary. Because dictionariesare one of the first sources of reference when it comes to language problems. Especiallyin special cases such as the meaning, origin, type, syntactic features of the word,dictionaries have a role of savior and people want to apply to them immediately. Thedictionaries need to be prepared in accordance with the expectations of the target groupsin order to fulfill this mission and meet the expectation of the users. Presenting less ofthis expectancy is disappointing, giving more is a difficulty to use. Therefore, there hasbeen a large increase in the number of researches that have measured and predicted theexpectations of dictionary users since the 1970s. Works that take account of the dataobtained from these researches have begun to be produced. However, both researcheswhich measure the expectations of users, as well as dictionaries which is preparedtaking into account the users are almost none in Turkey. In Turkey, dictionarypreparation activities are carried out on the basis of linguistic skills and intuition of theauthors rather than field research. In other words, the reference source does not containthe desired situation and is ignored in terms of meeting expectations. The most concreteobservable sources of this fact are school dictionaries. In Turkey, especially schooldictionaries is not based on actual field data in other words students' target vocabulary(lexicology). These dictionaries are based on a certain level of education (primaryschool dictionary,secondary school dictionary), provide an average vocabulary andinconsistent entry information. However, the school dictionaries should first include theheadword of the items that the students meet while they are in the classroom, and themeaning, genre, origin and syntax of the words they learn in these classes. But it is noteasy to achieve. After scanning student books and creating a compilation of the wordsthey contain, it is necessary to lexify this compilation in the direction of studentoutcomes.In this study, it was considered that students need different dictionary for eachclass and it is aimed to prepare a dictionary suitable for use of 5th classes. For this,Turkish lesson and workbooks, which were taught in the 5th grade in the last threeyears, were accepted as the main sources and their vocabulary was listed by beingscanned. There are a total of 8996 vocabulary elements in this list. 940 of thesevocabulary elements belong to the private name. Therefore, the first group to beexcluded from the dictionary became 940 private names. The rest of the 8056vocabulary elements are not all the target vocabulary of the students. Then the wordsthey already have, they will not be the information they seek. For this, it has beennecessary to identify previously learned vocabulary elements and to uncover new wordsto be encountered. This data was obtained by scanning the Turkish lesson andworkbooks in the 4th grade in three years. Thus, vocabulary elements common to boththe 4th and 5th grades are not included in the prepared dictionary. This new list wasaccepted as the target vocabulary that 5th grade students should learn. All of this targetvocabulary is an element of 3347 vocabulary, and they are all made headword. Thisnumber does not include exclamations, abbreviations, idioms and proverbs.Exclamations and abbreviations are used in the last part of the dictionary, not in themain text. Idioms and proverbs are regarded as elements of other dictionary types.When the exclamation and abbreviations in the back are included, a class-based studentdictionary with 3402 item headwords emerged. The entries are prepared according tothe outcomes stated in the Turkish Curriculum and the lesson and workbooks taught inthe schools. For example; while the meanings per headword are written, only thenumber of meanings in the texts is satisfied. In describing these meanings, TDK Up-To-Date Turkish Dictionary is generally used. Examples of testimony were also preparedby moving from the texts. However, for the testimonies that can not be obtained fromthe texts, mainly TDK Up-To-Date Turkish Dictionary and other sources have beenconsulted.As a result, it is necessary to produce dictionaries suitable for each grade level sothat the learners can easily find the information they seek, and quickly and accuratelyreach out to them. There should be dictionaries that are based on actual statementsrather than general expressions such as the secondary school dictionary, the studentdictionary, and built according to the needs of the target group so that resources that willpositively support the quality of Turkish education in the schools have been uncovered.This study is an important step taken in the name of dictionaries which will positivelysupport the quality of Turkish education. 402

Bu araştırmanın amacı, Öğretme Yaklaşımları Envanteri’nin Türk kültürüne uyarlanması ve eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanlarının öğretme yaklaşımlarının farklı değişkenlere göre incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda birbirini takip eden iki alt çalışma yürütülmüştür. Araştırmanın ilk aşamasında Öğretme Yaklaşımları Envanteri-ÖYE (Approaches to TeachingInventory-ATI) Türk kültürüne uyarlanmıştır. Uyarlama sürecinde dilsel eşdeğerlik hem yabancı dil eğitimi uzmanları ile yapılangörüşmeler ile hem de özgün form ile Türkçe formdan elde edilen puanlar arasındaki korelasyon üzerinden incelenmiştir. Türkçeformun 35 farklı kurumda görev yapmakta olan toplam 140 öğretim elemanına uygulanması ile elde edilen veriler üzerindengerçekleştirilen doğrulayıcı faktör analizi sonuçları ÖYE’nin öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli olmak üzere iki faktörlümodeli ile veri uyumunun sağlandığını göstermiştir. Güvenirliği Cronbach ?, McDonald ? katsayıları ve test – tekrar test yöntemleri ile incelenen ÖYE’nin Türkiye’de yapılacak çalışmalarda kullanılmaya uygun psikometrik özelliklere sahip olduğugörülmüştür. Çalışmanın ikinci aşamasında ise 31 farklı kurumda görev yapmakta olan toplam 185 öğretim elemanına ulaşılmış ve verilen dersin düzeyi, sınıftaki öğrenci sayısı, akademik unvan ve kıdem değişkenlerine göre incelemeler gerçekleştirilmiştir. Analizler sonucunda lisans düzeyindeki derslerde öğretmen merkezli, lisansüstü düzeydeki derslerde ise öğrenci merkezli yaklaşımların baskın olduğu görülmüştür. Sınıf büyüklüğüne göre yapılan karşılaştırmalarda, öğrenci sayısının 20’nin üzerine çıktığı durumlarda öğretmen merkezli yaklaşımın; unvana göre yapılan karşılaştırmalarda ise Doç. Dr. unvanına sahip öğretimelemanlarının öğrenci merkezli yaklaşımı Öğr. Gör. Dr. / Arş. Gör. Dr. unvanına sahip öğretim elemanlarına göre daha baskın bir şekilde sergiledikleri ve mesleki kıdem ile öğretmen merkezli yaklaşım alt boyutu puanları arasında negatif ve zayıf bir ilişkinin bulunduğu görülmüştür. The aim of this research is to adapt the Approaches to Teaching Inventory into Turkish culture and analyze the teachingapproaches of academics working at education faculties in terms of various variables. In the light of this aim, two subsequent sub studies were conducted. In the first phase of the study, the Approaches to Teaching Inventory (ATI) was adapted to Turkish culture. During the adaptation phase, language equivalence was analyzed both through interviews conducted with foreign language experts and through the correlation scores between the original and the Turkish forms. Results of the confirmatory factor analysis which was conducted on data gathered from 140 academics working at 35 different education faculties in Turkey confirmed the two-factor model of ATI as student centered and teacher centered. Reliability studies of ATI were carried out through Cronbach ?, and McDonald ? coefficients and results revealed that ATI has the appropriate psychometric properties to be used in Turkish studies. In the second phase of the study, 185 academics working at 31 different education faculties were reached and their teaching approaches were analyzed based on the level of the course, number of students in their classes, their academic titles, and seniority variables. As a result of the analysis, it was found that academics adopted a more teacher-focused approach to teaching at undergraduate level courses whereas they adopted a more student-focused approach to teaching at graduate levelcourses. It was also found in terms of class size that academics adopted a more teacher-focused approach to teaching when the class size exceeded 20 students. In addition, in terms of academic titles, associate professors adopted a more student focused teaching approach compared to lecturer doctors and research assistant doctors. Moreover, a negative and weak relationship was found between seniority and teacher focused approach to teaching.