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This article critically examines the application of an innovative project aimed at developing a mechanism for people with intellectual disabilities to provide input to the Icelandic government’s report on its implementation of the Convention on the Rights of Persons With Disabilities (CRPD). The project was undertaken to comply with the CRPD’s obligation to ensure the participation of disabled people in the review process and to respond to the recognized need for changes to consultation processes to accommodate the needs of people with intellectual disabilities. The project was successful in producing its intended outcome, to facilitate meaningful input by people with intellectual disabilities to the national review process. However, the research reveals that effective use of the outcome report by the authorities, which had both funded the project and praised its work, was lacking. These findings draw attention to the need to address unspoken norms and biases, and to take assertive steps to institutionalize a more structured and transparent process of co‐creation to ensure that the voices of marginalized groups are in fact heard and effectively taken into account in outcome processes. The research this article draws on is qualitative, comprised of data gathered through document analysis, as well as in‐depth interviews with representatives of disabled people’s organizations and the authorities.

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2023, 322 S. - (Perspektiven sonderpädagogischer Forschung) - (Dissertation, Universität Hannover, 2021), Die biografietheoretisch ausgerichtete Forschungsarbeit rekonstruiert die lebensgeschichtliche Bedeutung des Zusammenlebens mit einem erwachsenen kognitiv beeinträchtigten Kind aus der Perspektive der alten Elternteile. Als weitere Fragestellungen stehen die erlebten Krisen, die entwickelten Bewältigungsstrategien sowie die subjektiven Vorstellungen von Familie im Fokus der Betrachtung. Die narrativen Interviews werden mit Hilfe der biografischen Fallrekonstruktion nach Rosenthal ausgewertet. Die Ergebnisse zeichnen ein differenziertes und heterogenes Bild von älteren Familien und dokumentieren die Notwendigkeit einer veränderten Zuwendung, die die jeweiligen Lebenswirklichkeiten sowie individuellen Vorstellungen von Familie und ihre Herstellungsleistungen zum Ausgangspunkt nimmt. (DIPF/Orig.)

Digitalisierung ist ein gesamtgesellschaftliches Phänomen, welches mit einem gesamtgesellschaftlichen Bildungsauftrag einhergeht. Die Teilhabe von Menschen mit Lernschwierigkeiten bzw. Schüler:innen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (FSP GE) an diesen Prozessen ist bislang noch wenig ausgeprägt, was v. a. auch durch fehlende (didaktische) Zugänge zu digitaler Bildung zu begründen ist. Hier setzt das Forschungsprojekt DiGGi_Koeln – Digitalisierung im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung in der Region Köln an, dessen Ergebnisse im Folgenden dargestellt werden und hinsichtlich der Ableitung von Ansatzpunkten zur Gestaltung digitaler Bildung diskutiert werden sollen. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag stellt konzeptionelle Überlegungen aus zwei Forschungsprojekten vor, die räumliche Aneignungsprozesse als relationale Phänomene der Beziehungen von Menschen und Dingen betrachten. Zum einen wird der Blick auf das Wohnen in besonderen Wohnformen, zum anderen auf die Mobilität im näheren Wohnumfeld gerichtet. (DIPF/Orig.)

Das Kardinalverständnis, also die erfolgreiche Verknüpfung von Zahlen und dazugehörigen Mengen, stellt die zentrale Kompetenz im Zuge der numerischen Entwicklung dar. Nur auf der Grundlage des Kardinalverständnisses kann es gelingen, ein weiterführendes mathematisches Verständnis zu erreichen. Die mathematischen Kompetenzen von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Geistige Entwicklung waren bis heute eher selten Gegenstand der Forschung, obgleich das Wissen über die Zusammenhänge einzelner domänenspezifischer Kompetenzen für eine bestmögliche Förderung ausschlaggebend ist. Daher wird in dieser Arbeit der Frage nachgegangen, welchen Einfluss Zahl-Größen-Kompetenzen auf die zentrale Kompetenz des Kardinalverständnisses bei Schüler:innen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Geistige Entwicklung haben. Hierfür wurde ausgehend vom Modell der Zahl-Größen-Verknüpfung (ZGV-Modell) von Krajewski (2013) ein Lehrkräftefragebogen entwickelt. Im Mai/Juni 2019 schätzten Lehrkräfte von 20 bayerischen Schulen die Kompetenzen ihre Schüler:innen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Geistige Entwicklung ein. Die geschichtete Clusterstichprobe (Schichtvariablen: Schulkonzeption, Siedlungsstruktur und Regierungsbezirke in Bayern) umfasste 1 082 Lehrkräftefragebö-gen, die Schüler:innen waren zwischen 6 und 21 Jahre alt. Durch die Verknüpfung dieser Arbeit mit der Studie SFGE II (Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung II, Baumann et al., 2021) konnten außerdem domänenübergreifende Faktoren (z. B. Alter, Grad der Intelligenzminderung, Lesefähigkeiten) erhoben werden. Anhand dieser Kontrollvariablen ließ sich der tatsächliche Einfluss der domänenspezifischen Zahl-Größen-Kompetenzen auf das Kardinalverständnis zeigen und so feststellen, dass der Grad der Intelligenzminderung einen großen Teil der Varianz des Kardinalverständnisses aufklärt. Die Hinzunahme der domänenspezifischen Faktoren ergab eine nochmals bessere Erklärungsgüte. Zudem steht das buchstabenweise Erlesen von Wörtern in einem engen Zusammenhang mit dem erfolgreichen Beherrschen des Kardinalverständnisses. Mit dieser Erhebung konnte nicht nur die zentrale Bedeutung des numerischen Vorwissens in Abhängigkeit von den Zahlraumstufen für das Kardinalverständnis bei Schüler:innen mit sonderpädagogischem Schwerpunkt Geistige Entwicklung, sondern auch die Intelligenzminderung als relevante Einflussgröße nachgewiesen werden., Recognising the connection between a number and the corresponding quantity represents the central competence of numerical development. Only with the cardinal principle is it possible to achieve further mathematical understanding. The mathematical competencies of students with an intellectual disability have rarely been the subject of research, although knowledge of the interrelationships between individual domain-specific competencies is crucial for the best possible support. Accordingly, this study investigates the influence of numerical skills on the central competency of cardinal principle in students with an intellectual disability. For this purpose, a teacher questionnaire was developed based on Krajewski’s ZGV-model (Modell der Zahl-Größen-Verknüpfung, Krajewski, 2013). In May/June 2019, teachers from 20 Bavarian schools assessed the competencies of their students with intellectual disabilities. The stratified cluster sample (stratified variables: school design, settlement structure, and governmental districts in Bavaria) included 1 082 teacher questionnaires. The students were between 6 and 21 years old. By linking this work with the study SFGE II (Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung II, Baumann et al., 2021), context variables and cross-domain factors (e.g., age, degree of intelligence impairment, reading ability) could also be collected. Through these control variables, the actual influence of domain-specific numerical skills on cardinal principle could be shown. Thus, it could be noted that the degree of intellectual developmental disorders accounted for a large portion of the variance in the understanding of the cardinal principle. Adding the domain-specific factors showed even better explanatory power, and at the same time the influence of intel-lectual developmental disorder decreased. In addition, the letter-by-letter reading skills seem to be closely related to the successful mastery of the cardinal principle. Thus, this survey established the importance of prior knowledge dependent on the number domains for the cardinal principle of students with an intellectual disability. It also confirms intellectual de-velopmental disorders as a relevant influencing factor.

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2023, 348 S., Der Band versammelt ausgewählte Vorträge der 35. Jahrestagung der Inklusionsforscher*innen (IFO), die vom 23. bis 25. Februar 2022 durch die Universität Innsbruck in Kooperation mit der KPH Edith Stein ausgerichtet worden ist. Unter dem Eindruck der sich durch die COVID-19-Pandemie verschärfenden globalen Krisen, richtete die Tagung den Blick auf die Bedeutung gesellschaftlicher Räume und machtvoller sozialer Ordnungen für die Inklusionsforschung. Exklusion kann in diesem Zusammenhang als Enteignung von Räumen und deren hegemoniale Besetzung verstanden werden; Inklusion hingegen als deren Aneignung, radikale Demokratisierung und Befreiung. Die Beiträge zeigen auf, wie exklusive oder inklusive Räume in aktuellen Forschungsvorhaben theoretisch konzipiert, empirisch untersucht und praktisch weiterentwickelt werden können. (DIPF/Orig.)

Wie genau verläuft der Zahlbegriffserwerb von Kindern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung? Ist er eher von Verlangsamungen oder von Abweichungen geprägt? Erweist sich im Rahmen inklusiver Settings der Einsatz von Arbeitsmitteln aus dem Regelunterricht als sinnvoll oder müssen die Arbeitsmittel Besonderheiten berücksichtigen? Kann das Förderprogramm Viereraufbau mit seinem Fokus auf den simultan erfassbaren Zahlenraum das mathematische Lernen dieser Kinder voranbringen? Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, den Fragen in einem qualitativen Forschungsdesign nachzugehen. Zunächst wird der Zahlbegriffserwerb von vier Schulanfänger*innen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung im Rahmen einer fallorientierten Langzeitstudie beschrieben und analysiert (Teilstudie Zahlbegriffserwerb). Die Wirksamkeit des Förderprogramms Viereraufbau wird mit Hilfe einer qualitativen Evaluation bestätigt (Teilstudie Förderung). Der Zahlbegriffserwerb der untersuchten Kinder wird durch fehleranfällige Zählvorgänge und Beeinträchtigungen bei der Informationsverarbeitung erschwert. Entsprechend werden im entwicklungs- und ressourcenorientierten Förderprogramm Viereraufbau Zahlaspekte und Zahlbeziehungen exemplarisch an Mengen mit zwei bis vier Elementen erarbeitet. Auf diese Weise können Beeinträchtigungen des Aufmerksamkeitsumfangs und des Arbeitsgedächtnisses aufgefangen werden und der Erwerb des Kardinalzahlbegriffs wird unterstützt., Abbildungsverzeichnis ..... 8 Tabellenverzeichnis ..... 9 Danksagung ..... 10 1 Einführung – Ein Mathematikunterricht für alle Kinder? ..... 12 2 Forschungsstand ..... 20 2.1 Zahlbegriffserwerb ..... 20 2.1.1 Aspekte des Zahlbegriffs ..... 21 2.1.2 Die Bedeutung des Zählens für den Zahlbegriffserwerb: logical foundations versus skills integration ..... 23 2.1.3 Mathematikdidaktische und entwicklungspsychologische Forschung in der Nachfolge des skills integration-Ansatzes ..... 31 2.1.4 Die Entwicklung des Zahlbegriffs in aktuellen Entwicklungsmodellen ..... 34 2.1.4.1 Das Niveaustufenmodell nach Ricken und Fritz ..... 34 2.1.4.2 Ausprägungsgrade mathematischer Kompetenzen im EMBI-KiGa ..... 37 2.1.4.3 Der learning trajectories approach ..... 38 2.1.5 Simultane Zahlerfassung (Subitizing) ..... 39 2.1.6 Primat des Zählens oder der simultanen Zahlerfassung? ..... 42 2.1.7 Der Erwerb des Kardinalzahlbegriffs im Überblick ..... 45 2.1.8 Zusammenfassung und Diskussion ..... 49 2.2 Kinder mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ..... 50 2.3 Mathematisches Lernen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ..... 55 2.3.1 Mathematisches Lernen im Überblick ..... 56 2.3.2 Zählen ..... 61 2.3.3 Simultane Zahlerfassung ..... 65 2.3.4 Kardinalzahlbegriff ..... 67 2.3.5 Syndromspezifische Entwicklungspfade – Trisomie 21 ..... 68 2.3.6 Zusammenfassung und Diskussion ..... 73 2.4 Mathematikunterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ..... 74 2.4.1 Auffaltung und Anpassung diagnostischer Verfahren ..... 74 2.4.2 Schlüsselprobleme des inklusiven Mathematikunterrichts ..... 76 2.4.3 Veranschaulichungs- und Arbeitsmittel ..... 79 2.4.4 Förderprogramme und Unterrichtskonzepte ..... 84 2.4.5 Zusammenfassung und Diskussion ..... 90 3 Forschungsinteresse und Forschungsfragen ..... 93 4 Die Gesamtstudie – methodologische Überlegungen und methodische Entscheidungen ..... 99 4.1 Empirische Forschung im qualitativen Paradigma ..... 99 4.2 Forschungslogiken und Gütekriterien ..... 101 4.3 Feldzugang und Sample ..... 104 4.4 Ablaufplan ..... 106 4.5 Erhebungsverfahren ..... 107 4.5.1 Das teilstandardisierte Interview – Erforschung mathematischer Konzepte mit Hilfe der revidierten klinischen Methode ..... 108 4.5.2 Die teilnehmende Beobachtung in den Interviews und bei der Förderung ..... 111 4.5.3 EMBI-KiGa: Erprobung und Anpassung ..... 113 4.5.4 MARKO-D: Voruntersuchung und Einsatzmöglichkeiten ..... 117 4.5.5 Intelligenz- und Entwicklungsskalen (IDS) ..... 119 4.5.6 Lehrerfragebogen zum Mathematikunterricht ..... 121 4.5.7 Gutachten zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ..... 121 4.6 Aufbereitungsverfahren ..... 122 4.6.1 Videographie – ein objektives Abbild der Wirklichkeit? ..... 122 4.6.2 Die Transkription – Verschriftlichung und Transformation ..... 125 4.6.3 MAXQDA – computergestützte Datenorganisation und -analyse ..... 127 4.7 Auswertungsverfahren ..... 129 4.7.1 Die qualitative Inhaltsanalyse bei der Auswertung von Leitfadeninterviews ..... 129 4.7.2 Kategorienbildung und Codierung im Rahmen der inhaltlichen Strukturierung ..... 130 4.7.3 Textdeutung in der Explikation ..... 133 4.8 Zusammenfassung und Diskussion ..... 134 5 Teilstudie Zahlbegriffserwerb: mathematisches Lernen bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ..... 137 5.1 Die qualitative Einzelfallanalyse – die einzelne Person in den Mittelpunkt stellen ..... 137 5.2 Durchführung der Datenerhebung ..... 138 5.2.1 Invasivität ..... 139 5.2.2 Unerwartetes Verhalten – Beobachtungen und Codierung ..... 140 5.3 Einzelfallanalysen ..... 144 5.3.1 Daniel – „Alles wackelig“ ..... 146 5.3.2 Sonja – ein two-knower ..... 160 5.3.3 Joris – „Das ist meine Mustern jetzt, ein Riesenchao“ ..... 174 5.3.4 Sally – eine krisenhafte Entwicklung ..... 187 5.4 Fallübergreifende Analyse und Zusammenfassung ..... 203 5.5 Beantwortung der Forschungsfragen ..... 217 6 Teilstudie Förderung: das Förderprogramm Viereraufbau ..... 221 6.1 Die qualitative Evaluation – fallorientiert und kriterienbezogen ..... 221 6.2 Das Förderprogramm Viereraufbau ..... 223 6.2.1 Das Förderprogramm Viereraufbau: von der Idee zur Konzeption ..... 223 6.2.2 Adaptivität, Entwicklungs- und Ressourcenorientierung im Viereraufbau ..... 227 6.2.3 Arbeitsmittel im Viereraufbau ..... 230 6.2.4 Der Viereraufbau im Wirkmodell ..... 232 6.3 Durchführung der Förderung mit dem Viereraufbau ..... 233 6.4 Untersuchung der Förderung mit dem Viereraufbau: Fallanalysen ..... 234 6.4.1 Daniel – „Du und Froschi, ihr passt immer auf mich auf!“ ..... 234 6.4.2 Sonja – vom two-knower zum three-knower ..... 240 6.4.3 Joris – „Weil ich ein lustiger Herr bin“ ..... 246 6.4.4 Sally – zwischen „Freudentränen“ und „plusgleich“ ..... 252 6.5 Fallübergreifende Analyse und Zusammenfassung ..... 258 6.6 Beantwortung der Forschungsfragen ..... 272 7 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick ..... 276 7.1 Forschungsinteresse und Anlage der Untersuchung ..... 276 7.2 Zusammenfassung der Forschungsergebnisse ..... 278 7.3 Einordnung in den Forschungsdiskurs ..... 280 7.4 Methodische Reflexion und Forschungsdesiderate ..... 286 7.5 Schlusswort ..... 290 8 Literaturverzeichnis ..... 292 9 Zusammenfassung ..... 321 10 English Summary ..... 323 Anhang A ..... 325 Anhang A.1 Anschreiben an die Eltern ..... 325 Anhang A.2 Überblick über alle Filmaufnahmen ..... 327 Anhang A.3 Interviewleitfaden und Materialübersicht ..... 329 Anhang A.4 Kartensätze zur Überprüfung der simultanen Zahlerfassung ..... 336 Anhang A.5 Additionsaufgaben in Item Z8 ..... 337 Anhang A.6 Protokolle Fördermaßnahmen ..... 337 Anhang A.7 Fragebogen zum Mathematikunterricht ..... 372 Anhang A.8 Transkriptionsregeln ..... 374 Anhang A.9 Protokollbogen Interview ..... 376 Anhang A.10 Codesystem (Codes, Subcodes und Memos) ..... 378 Anhang A.11 Interviewdauer 1-13 von Item V1 ..... 386 Anhang A.12 Simultane Zahlerfassung 11-12 – lineare versus Blockdarstellungen ..... 386 Anhang A.13 Simultane Zahlerfassung 11-12 – Zusammenfassung lineare versus Blockdarstellungen ..... 388 Anhang A.14 Viereraufbau: Arbeitsmittel in alphabetischer Reihenfolge ..... 388 Anhang A.15 Kurzübersicht über Förderstränge im Viereraufbau ..... 390 Anhang A.17 Zählergebnisse und unerwartetes Verhalten ..... 414 Anhang A.18 Simultane Zahlerfassung 13 – lineare versus Blockdarstellungen ..... 416 Anhang A.19 Simultane Zahlerfassung 13 – Zusammenfassung lineare versus Blockdarstellungen ..... 416 Anhang B Daniel ..... 417 Anhang B.1 Daniel 1-13 Zusammenfassung aller Interviews ..... 417 Anhang B.2 Daniel 1-13 Zahlenreihen in Item A1 und A2 ..... 421 Anhang B.3 Daniel 1-12 Überblick Zählvorgänge im Code-Matrix-Browser ..... 424 Anhang B.4 Daniel 1-12 Resultate im Code-Matrix-Browser ..... 424 Anhang B.5 Daniel 1-12 Resultate und Wechsel Zählhand und Zählfinger in Item V1 ..... 425 Anhang B.6 Daniel 1-10 Simultane Zahlerfassung in Item V5 ..... 425 Anhang B.7 Daniel 1-13 Simultane Zahlerfassung in Item V6, Z3 und Z4 ..... 426 Anhang B.8 Daniel 1-13 Zerlegungen in Item Z3 ..... 426 Anhang B.9 Daniel 1-13 Ziffern schreiben in Item Z7 ..... 427 Anhang B.10 Daniel 1-13 Addition in Item Z8 ..... 428 Anhang B.11 Daniel 1-12 Hilfestellung durch Interviewerin im Code-Matrix-Browser ..... 429 Anhang B.12 Daniel 1-12 Hilfreiche Strategien des Kindes im Code-Matrix-Browser ..... 430 Anhang B.13 Daniel 1-12 Zusammenfassung unerwartetes Verhalten im Code-Matrix-Browser ..... 430 Anhang B.14 Daniel 1-12 Überblick unerwartetes Verhalten im Code-Matrix-Browser ..... 431 Anhang C Sonja ..... 432 Anhang C.1 Sonja 1-13 Zusammenfassung aller Interviews ..... 432 Anhang C.2 Sonja 1-13 Zahlenreihen in Item A1 und A2 ..... 437 Anhang C.3 Sonja 1-12 Überblick Zählvorgänge im Code-Matrix-Browser ..... 440 Anhang C.4 Sonja 1-12 Resultate Zählvorgänge im Code-Matrix-Browser ..... 440 Anhang C.5 Sonja 1-10 Simultane Zahlerfassung in Item V5 ..... 441 Anhang C.6 Sonja 1-13 Simultane Zahlerfassung in Item V6, Z3 und Z4 ..... 442 Anhang C.7 Sonja 1-13 Zerlegungen in Item Z3 ..... 443 Anhang C.8 Sonja 1-13 Ziffern schreiben (Item Z7) ..... 444 Anhang C.9 Sonja 1-13 Addition (Item Z8) ..... 445 Anhang C.10 Sonja 1-12 Hilfestellungen durch Interviewerin im Code-Matrix-Browser ..... 446 Anhang C.11 Sonja 1-12 Hilfreiche Strategien des Kindes im Code-Matrix-Browser ..... 446 Anhang C.12 Sonja 1-12 Zusammenfassung unerwartetes Verhalten im Code-Matrix- Browser ..... 447 Anhang C.13 Sonja 1-12 Überblick unerwartetes Verhalten im Code Matrix Browser ..... 447 Anhang D Joris ..... 448 Anhang D.1 Joris 1-13 Zusammenfassung aller Interviews ..... 448 Anhang D.2 Joris 1-13 Zahlenreihen in Item A1 und A2 ..... 453 Anhang D.3 Joris 1-12 Überblick Zählvorgänge im Code-Matrix-Browser ..... 455 Anhang D.4 Joris 1-12 Resultate Zählvorgänge im Code-Matrix-Browser ..... 455 Anhang D.5 Joris 1-12 Anwendung der Kardinalitätsregel im Code-Matrix-Browser ..... 456 Anhang D.6 Joris 1-10 Simultane Zahlerfassung in Item V5 ..... 456 Anhang D.7 Joris 1-13 Simultane Zahlerfassung in Item V6, Z3 und Z4 ..... 458 Anhang D.8 Joris 1-13 Zerlegungen in Item Z3 ..... 458 Anhang D.9 Joris 1-13 Ziffern schreiben in Item Z7 ..... 459 Anhang D.10 Joris 1-13 Addition in Item Z8 ..... 460 Anhang D.11 Joris 1-12 Hilfestellung durch Interviewerin im Code-Matrix-Browser ..... 463 Anhang D.12 Joris 1-12 Hilfreiche Strategien des Kindes im Code-Matrix-Browser ..... 463 Anhang D.13 Joris 1-12 Zusammenfassung unerwartetes Verhalten im Code-Matrix-Browser ..... 464 Anhang D.14 Joris 1-12 Überblick unerwartetes Verhalten im Code-Matrix-Browser ..... 464 Anhang E Sally ..... 465 Anhang E.1 Sally 1-13 Zusammenfassung aller Interviews ..... 465 Anhang E.2 Sally 1-13 Zahlenreihen in Item A1 und A2 ..... 471 Anhang E.3 Sally 1-12 Überblick Zählvorgänge im Code-Matrix-Browser ..... 472 Anhang E.4 Sally 1-12 Resultate im Code-Matrix-Browser ..... 473 Anhang E.5 Sally 1-12 Anwendung der Kardinalitätsregel im Code-Matrix-Browser ..... 473 Anhang E.6 Sally 1-10 Simultane Zahlerfassung in Item V5 ..... 474 Anhang E.7 Sally 1-13 Simultane Zahlerfassung in Item V6, Z3 und Z4 ..... 475 Anhang E.8 Sally 1-13 Zerlegungen in Item Z3 ..... 476 Anhang E.9 Sally 1-13 Ziffern schreiben (Item Z7) ..... 476 Anhang E.10 Sally 1-12 Hilfestellung durch Interviewerin im Code-Matrix-Browser ..... 478 Anhang E.11 Sally 1-12 Hilfreiche Strategien des Kindes im Code-Matrix-Browser ..... 479 Anhang E.12 Sally 1-12 Zusammenfassung unerwartetes Verhalten im Code-Matrix-Browser ..... 479 Anhang E.13 Sally 1-12 Überblick unerwartetes Verhalten im Code-Matrix-Browser ..... 480

Im Beitrag wird das Konzept der Elternarbeit an der Mosaikschule Marburg, einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, vorgestellt. Die Schule legt seit langem großen Wert auf die Einbindung von Familien in die Gestaltung von Schule und Unterricht, um Schüler*innen individuell unterstützen zu können. In der Pandemie hat sich dieser Ansatz bewährt und konnte weiter ausgebaut werden. Im Folgenden werden wesentliche Elemente der Elternarbeit an der Mosaikschule vorgestellt. (DIPF/Orig.), This article presents the parental engagement concept at the Mosaikschule Marburg, a special school for students with intellectual disabilities. To individually support students, the school places great emphasis on the involvement of families in the students’ learning and the organization of the school. This approach has proven successful during the ongoing pandemic and was therefore expanded further. Hereinafter, essential elements of parent participation at the Mosaikschule are presented. (DIPF/Orig.)

(1) Background: Self-determination is one of the central values of many societies. Self-determination concerns many areas of life, including sexuality. Unfortunately, the sexuality of individuals with intellectual disabilities (IID) is often discriminated against, and even in their everyday care, sexuality is often given too little space, not least because of knowledge deficits of parents and staff. A practicable conceptualization of sexual self-determination is a prerequisite for helping IID to achieve self-determined sexuality. The aim of this paper is to formulate such an applicable conceptualization and to discuss related challenges. (2) Method: This paper uses Harry Frankfurt’s hierarchical conception of desires and the WHO definition of sexuality to develop a suitable understanding of sexual self-determination. (3) Results: The mentioned concepts offer promising tools to develop a conceptualization of sexual self-determination with high practical applicability. (4) Discussion: Sexual self-determination involves decision-making processes in relation to the different dimensions of sexuality. IID do need support to come to these decisions. Challenges that might be involved with such decision processes will be discussed., publishedVersion

Attachment and Biobehavioral Catch-up (ABC) is an intervention targeted at enhancing the socioemotional and regulatory functioning of at-risk infants. However, to use the ABC for infants/toddlers with intellectual disabilities/developmental delays (ID/DD) and in novel cultural contexts, such as South Africa, adaptations may be required. This study aimed, therefore, to explore the opinions of clinical experts and perceptions of caregivers regarding the use of ABC for children with ID/DD in South Africa. It also sought to incorporate the experiences of families of children with ID/DD who received, and intervenors who delivered, ABC in its first implementation in South Africa. Semi-structured interviews were conducted with 18 participants. Thematic analysis explicated 12 main themes: Intervention Strengths, Points of Concern, and Recommendations (Experts); Focus on Caregiver-child Relationship, and Intervention Targets and Duration (Caregivers); Benefits of ABC, and Cultural Considerations (ABC Recipients); Focused and Targeted, Value of Feedback, Supportive Supervision, Working Alliance, and Challenges Experienced (ABC Intervenors). Practice and training recommendations include psychoeducation for parents and training for intervenors that is ID/DD-specific, expanding supervision capacity, building intervenors’ cultural/linguistic sensitivity and competence, accessing referral networks, including local Community Health Workers as intervenors, and greater flexibility in how the sessions are organized.