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Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 5, S. 731-734, Rezension zu: Hans-Christoph Koller: Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer 2004. 247 S., EUR 17,–

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 1, S. 99-111, Bei der Evaluation der Erziehungswissenschaft spielt immer auch die Frage nach der internationalen Anschlussfähigkeit ihrer Fragestellungen, Inhalte, Methoden, Praxisbezüge etc. eine wichtige Rolle. Der Beitrag geht von der These aus, dass die Allgemeine Erziehungswissenschaft in Deutschland ihrem Bemühen um die Explikation des 'Allgemeinen' dieser Disziplin nicht nur unter Bezugnahme auf disziplininterne, sondern auch - externe Felder (Philosophie, Sozialwissenschaften) nachgeht. Diese sehr breite, Disziplinen verbindende Orientierung ist so in der anglo-amerikanischen Erziehungsphilosophie nicht anzutreffen, wobei wichtige Unterschiede zwischen der britischen und der us- amerikanischen Diskussionslandschaft bestehen. Vor diesem Hintergrund werden eine Reihe von wichtigen Differenzen, Gemeinsamkeiten und Perspektiven deutscher Allgemeiner Erziehungswissenschaft und ähnlich gelagerter anglo-amerikanischer Diskurse herausgearbeitet. (DIPF/Orig.), With regard to evaluation in educational science, the question of the international links of its issues, content, methods, relation to practice etc. always plays an important role. The author starts from the assumption that German general educational science aims at an explication of the “general” aspects of the discipline not only by referring to discipline-internal, but also to external fields (philosophy, social sciences). This rather broad interdisciplinary orientation is not to be found in Anglo-American pedagogical philosophy, regardless of the immense differences between the British and the US-American landscape of discussion. Against this background, a number of important differences, communalities, and perspectives of German general educational science and similarly oriented Anglo-American discourses are brought to the fore. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 3, S. 416-429, Der These Dagmar Hänsels, dass es eine durch historische Kontinuität ausgewiesene unaufhebbare Trias von Sonderschule, Sonderpädagogik und sonderpädagogischer Profession gibt, wird widersprochen. Vor dem Hintergrund der sonderpädagogischen Reformdebatte seit den 70er- Jahren wird argumentiert, dass sich Sonderpädagogik als wissenschaftliche Teildisziplin der Pädagogik versteht, dass die Rolle des Sonderschulsystems nicht losgelöst vom allgemeinen Schulwesen debattiert werden kann und dass eine sonderpädagogische Profession unabhängig vom jeweiligen Lernort unverzichtbar ist. Plädiert wird für eine grundlegende strukturelle Veränderung des Schulsystems, das Heterogenität seiner Schüler anerkennt und beachtet. (DIPF/Orig.), The author repidiates Dagmar Hänsel’s thesis that there exists an irrevokable trinity of special schools, special pedagogics, and the corresponding professions, legitimated by historical continuity. Against the background of the reform debate conducted in special pedagogics since the 1970s, she argues that special pedagogics considers itself to be a scientific partial discipline of pedagogics, that the role of the system of special schools cannot be discussed detached from the general school system, and that a special-pedagogical profession is indispensable, indepensable of the respective locus of learning. The author advocates a fundamental structural change in the school system leading to an acknowledgement and consideration of the heterogeneity of its pupils. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002) 3, S. 398-413, Mit Bezug auf die kürzlich erschienene zweite Auflage des "Handbuchs der Sozialarbeit/Sozialpädagogik" (erste Auflage 1984) sieht der Beitrag das Projekt einer disziplinären Sozialpädagogik unter dem Dach der Erziehungswissenschaft als gescheitert an. Der Beginn des Scheiterns wird nicht in neueren Entwicklungen gesehen, sondern in die Zeit der Weimarer Republik datiert. Damals begann jenes schwierige, bis heute nicht geklärte Verhältnis zwischen der 'Fürsorgewissenschaft' (heute: 'Sozialarbeitswissenschaft') und der Sozialpädagogik. (DIPF/Orig.), With reference to the recently published second edition of the „Handbook of Social Work/Pedagogy of Social Work“ (first edition 1984), the author regards the project of a separate discipline of social work under the roof of educational science as having failed. First signs for this failure are seen not in the more recent developments, but rather in the period of the Weimar Republic. It was then that the difficult and still moot relationship between 'welfare science' (today: 'science of social work') and pedagogy of social work came into being. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 5, S. 641-660, Neuere historische Rekonstruktionsversuche sehen in der Geschichte der Sozialpädagogik eine Verfallsgeschichte: In der Zeit der Weimarer Republik habe Sozialpädagogik ihren sozialwissenschaftlichen und philosophischen Theoriegehalt eingebüßt und sei zu einer mit Theorie nur noch äußerlich verbundenen Ausbildungslehre und einer Sammelbezeichnung für Objektbereiche der Kinder- und Jugendfürsorge verkommen. Demgegenüber versucht der folgende Beitrag zu zeigen, dass die theoretischen Gehalte keineswegs verloren gingen, sondern von diversen Wissenschaftszweigen und Forschungsrichtungen, insbesondere der pädagogischen Soziologie und Psychologie, der sozialwissenschaftlichen Jugendkunde und der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, fortgeführt wurden. Vieles von dem, was einmal mit dem Begriff "Sozialpädagogik" fest verbunden war, wird heute in der Allgemeinen Pädagogik verhandelt. (DIPF/Orig.), Recent studies view the history of social pedagogy as a progressive decline in the sense that its philosophical and its social science basis got lost in the 1920s. Thus, social pedagogy deteriorated into a vocational general and diffuse label for all kinds of child and youth welfare activities as well as a vocational training concept for these tasks. This contribution, however, elaborates that the theoretical Contents did not get lost but was rather integrated into diverse academic disciplines and research approaches, such as educational sociology and psychology as well as hermeneutic pedagogy („geisteswissenschaftliche Pädagogik"). Many aspects formerly linked to the term „social pedagogy" are nowadays treated under the label „general pedagogy". (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 3, S. 343-357, Ausgehend von einer Erörterung des unklaren Verhältnisses zwischen Allgemeiner Pädagogik und der Fachdidaktik des Pädagogikunterrichts wird die These entwickelt, dass der Allgemeinen Pädagogik ein zentraler Stellenwert innerhalb der Ausbildung von Lehrern für das Fach Pädagogik zukommt. Dabei wird der Bezug des Schulfaches auf die Wissens- und Theoriebestände der Disziplin Erziehungswissenschaft stark betont. Es wird für eine Ausbildung der Pädagogik-Lehrer wie auch für einen Pädagogikunterricht plädiert, der am Prinzip der Wissensorientierung ausgerichtet ist. (DIPF/Orig.), On the basis of an analysis of the obscure relation between general pedagogics and the didactics of pedagogics as a school subject, the author postulates the thesis that educational theory plays a crucial role in the training of teachers for the subject pedagogics. In this, he clearly underlines the references of the school subject to the scientific and theoretical resources of the discipline educational science. The author advocates a training of pedagogics teachers and an instruction in pedagogics tuned to the principles of science orientation. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 2, S. 235-249, Die Diskussion über die Rolle der Allgemeinen Pädagogik innerhalb der Erziehungswissenschaft wird zunächst unter vier Aspekten rekonstruiert und anschließend sinntheoretisch reformuliert. In wissenschaftssoziologischer, -theoretischer, -politischer und -praktischer Hinsicht zeigt sich ein paradoxes Bild. Zum einen wird eine wissenschaftshistorische Normalentwicklung krisentheoretisch gedeutet, zum anderen bleiben die Gemeinsamkeiten zwischen Kritikern und Verteidigern größer als die Differenzen. Struktur und Topoi der Debatte begünstigen jedoch gerade die Ausblendung einer möglichen wissenschaftspolitischen Bedrohung der Allgemeinen Pädagogik. Dehalb wird eine relationale Reformulierung des Selbstverständnisses Allgemeiner Pädagogik auf der Basis einer Theorie des Sinns vorgeschlagen. (DIPF/Orig.), The debate on the role of educational theory in educational science is at first reconstructed by focusing on four different aspects and is then reformulated from the perspective of a theory of meaning. Seen from the sociological, theoretical, political, and practical perspectives of science, a paradoxical picture emerges. On the one hand, a historically normal development of the science is interpreted as crisis, and on the other hand, the communalities of critics and partisans remain bigger than the differences. Both the structure and the topoi of the debate, however, favor the neglect of a possible science-political threat to educational theory. Therefore, a relational reformulation of the self-understanding of educational theory on the basis of a theory of meaning is proposed. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 5, S. 661-674, Das Verhältnis von Sozialpädagogik und Allgemeiner Pädagogik scheint zunehmend unklarer zu werden, obwohl in jüngerer Zeit mehrfach Versuche zur Klärung des Verhältnisses unternommen worden sind. (Dieser) Beitrag versucht eine Klärung aus einer systemtheoretischen Perspektive. Dabei wird insbesondere auf die Überlegungen funktionaler Differenzierung zurückgegriffen, die zur Bestimmung der Relation Allgemeine Pädagogik / Sozialpädagogik beitragen sollen. Vor dem Hintergrund dieses theoretischen Ansatzes wird deutlich, dass sich im gegenwärtigen Diskurs zwei kategorial unterschiedliche Positionsbestimmungen abzeichnen, die hier genauer bestimmt werden. Erst wenn die Unterschiede genau markiert sind, lässt sich begründet nach konstruktiven Perspektiven fragen. (DIPF/Orig.), The relationship of social pedagogy and general pedagogy has become increasingly unclear. This contribution chooses an approach from a system-theoretical perspective in order to clarify this relationship. Using the theoretical concept of functional differentiation as a starting point, it is pointed out that in the present discourse two categorically different positions can be identified: the decomposition paradigm and the differentiation paradigm. On this basis, the author elaborates wellfounded perspectives for a constructive relationship of social pedagogy and general pedagogy. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 46 (2000) 2, S. 215-234, Die Verhaltensgestörtenpädagogik ist von einer besonderen Offenheit für therapeutische Deutungs- und Handlungsansätze geprägt. Das Begriffspaar "pädagogisch-therapeutisch" wird hier mit größter Selbstverständlichkeit verwendet und die überwiegende Zahl der akademischen Fachvertreter läßt sich der einen oder anderen therapeutischen Schule zuordnen. Die in der Allgemeinen Pädagogik und auch in der Allgemeinen Heilpädagogik seit langem geführte kritische Diskussion über das Verhältnis von Erziehung und Therapie wird dabei erstaunlicherweise jedoch kaum zur Kenntnis genommen. Dort reichen die Positionen von der Behauptung der prinzipiellen Unvereinbarkeit von Erziehung und Therapie über die These von der implizit therapeutischen Dimension allen pädagogischen Handelns bis hin zu der Sichtweise, daß therapeutisches Handeln als Spezialfall pädagogischer Praxis zu begreifen sei. Es wird gezeigt, wie sehr die verschiedenen Versuche der Abgrenzung und der Verhältnisbestimmung mit verzerrenden, irreführenden Zuschreibungen der jeweiligen "Gegenseite" arbeiten. Als Motiv für die besondere Offenheit der Verhaltensgestörtenpädagogik für die verschiedenen therapeutischen Ansätze wird die Suche nach einer effektiven pädagogischen "Technologieersatztechnologie" vermutet. Eine Sonderstellung der psychoanalytischen Pädagogik wird insofern behauptet, als diese sich am klarsten von solchen deduktiv-technologischen Vorstellungen verabschiedet hat. (DIPF/Orig.), Education for maladjusted children is characterized by a special openness regarding therapeutical approaches of Interpretation and action The terminological pair "pedagogical-therapeutical" is here used with the greatest non-chalance and the majority of the academic representatives of the discipline may be assigned to either one or the other therapeutical school In this, however, the critical debate on the relation between education and therapy which has long been led in general pedagogics as well as in general therapeutical pedagogics is, amazingly, hardly ever taken into account. There, the positions range from the assertion of the basic incompatibility of education and therapy via the thesis of the implicitly therapeutical dimension of all pedagogical action to the opinion that therapeutical acting is to be considered a special case of the pedagogical practice. It is shown in how far the diverse attempts to define and to determine the relation to other fields are characterized by distorting and misleading imputations voiced by the respective "other side". The author assumes the search for an effective pedagogical "technology-substitute-technology" to be the motive for the special openness of education for children with behavior problems regarding the diverse therapeutical approaches. A special position of psycho-analytic pedagogics is asserted in so far as the latter has most clearly renounced such deductive-technological ideas. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 5, S. 791-801, Das Leseverhalten von Studierenden und die im Studium rezipierten Pädagogiken sind kaum bearbeitete Themen der Forschung. Dabei könnte eine empirische Untersuchung Aufschluß darüber geben, welche Pädagogiken wirklich angeeignet werden. Wenn erste Interpretationen der Befunde eines Pretests nicht täuschen, dann ist die Rezeption pädagogischer Literatur von Studierenden der Erziehungswissenschaft entscheidend geprägt durch die unterschiedlichen Studiengänge (Diplom, Lehramt Primarstufe, Lehramt Sekundarstufen) und weniger durch ein gemeinsames disziplinäres oder professionelles Selbstverständnis; dann beschränken die Studierenden ihre Lektüre zumeist auf das im Studium und für die Prüfungen Erforderliche. Die Folge ist eine Spezialisierung und Fragmentarisierung des Wissens. (DIPF/Orig.), The reading behavior of students and the pedagogical theories dealt with during their studies have hardly been considered in research. Yet, an empirical study of these issues could provide information on which pedagogical theories are in fact appropriated by the students. If first interpretations of the results of a pretest are correct then the reading of pedagogical literature by students of educational science is largely determined by the different courses of studies (i.e., diploma in education/ teacher at primary schools/ teacher at secondary schools) and less so by a common disciplinary or professional self-image, and the students mostly restrict their readings to what is required for their specific courses and for the exams. This has led to a specialization and fragmentarization of knowledge. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 5, S. 803-825, Der Beitrag untersucht die Bedeutung des erziehungswissenschaftlichen Studiums für das professionelle Selbstverständnis am Beispiel der Diplompädagogik. Gestützt auf regional begrenzte Erhebungen verfolgt die Analyse eine zweifache Perspektive: Zunächst beschreibt sie prospektive Vorstellungen von Studierenden über künftige berufliche Tätigkeiten; diesen stellt sie die retrospektiven Einschätzungen gegenüber, die bereits berufstätige Diplompädagoginnen und -pädagogen über die Bedeutung ihres Studiums für ihre Berufstätigkeit äußern. Im Kontext professionstheoretischer Überlegungen werden geringe Regelbindungen und Handeln unter Ungewißheit als Kennzeichen pädagogischer Tätigkeit bestimmt, deren spezifische Profilierung überwiegend im Praxisfeld erfolgt. Für das erziehungswissenschaftliche Studium bedeutet dies, weniger die Praxis- und Berufsorientierung zu betonen, sondern das Studium als einen zuschreibungsoffenen Raum von Aneignungsmöglichkeiten zu interpretieren, der der Einübung in den reflexiven und kompetenten Umgang mit Ungewißheiten dient. (DIPF/Orig.), The authors examine the significance of pedagogical studies for the professional self-image as exemplified by studies leading to a diploma in education. Based on regionally limited surveys, the analysis follows a twofold perspective. First, prospective conceptions of students concerning future professional activities are described, these are juxtaposed with retrospective estimations given by practising diploma'd pedagogues on the significance of their studies for their professional practice. Within the context of profession-theoretical considerations, a limited dependence on rules and acting marked by uncertainty are defined as the characteristics of pedagogical work, the specific profile of which is formed in the practical field. This implies that practice orientation and professional orientation should be emphasized less in educational science, rather, the studies should be interpreted as a room for different possibilities of appropriation open to diverse attributions which serves the learning of the reflexive and competent handling of uncertainties. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 4, S. 677-680, Rezension von: Niklas Luhmann/Karl Eberhard Schorr (Hrsg.): Zwischen System und Umwelt. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1996, 294 S.

Zeitschrift für Pädagogik 42 (1996) 2, S. 277-285, Der Autor gibt einen Überblick über verschiedene Auffassungen zur Situation der Disziplin der Allgemeinen Pädagogik. Wertende Stimmen gibt es u.a.: Zur Systematik, zum Mangel an gesichertem Wissen, zu Begriffskonstrukten, zur Theoriebildung, zum Praxisbezug, zu ihrem Allgemeinheitsgrad, zu ihrem Verhältnis zur Schulpädagogik, zur Sozialpädagogik, zur Unterrichtswissenschaft, zur Ästhetik, zur Lehrerausbildung und zur Geschichte der Pädagogik. (DIPF/Sch.)