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Pädagogik als die Reflexionswissenschaft dieser Praxis der Erziehung und Bildung hat sich lange Zeit entsprechend darum bemüht, die relative Eigenständigkeit der pädagogischen Praxis gegenüber gesellschaftlichen Partikularinteressen auszulegen, zu begründen und zu verteidigen. Sie tat bzw. postulierte dies in der advokatorischen Zuständigkeit für das Recht der nachwachsenden Generation auf ihr Selbstsein, der pädagogisch angebahnten Verfügung über sich als Mündigkeit. Hier nun setzt die Frage an, ob – jenseits des bloßen Postulates – die Pädagogik als die Bildung eines Subjektes und die Erziehung zur Mündigkeit überhaupt noch genügend gesellschaftlich geerdet ist, damit sie als wirkmächtiger Faktor der Gestaltung und des Nachdenkens über Erziehung und Bildung bestehen kann. Gibt es diesen eigenen Geltungsbereich des Pädagogischen noch in zureichendem Maße, damit er nicht als bloß idealistische Einrede behandelt werden kann? Oder ist mit dem weltweiten Siegeszug des Neoliberalismus’ ein Maß an Kolonisierung des Pädagogischen eingetreten, das dieses nunmehr gänzlich unter das Verwertungsinteresse der Ware Arbeitskraft subsumiert werden kann? Eben: Adeus Pädagogik?! (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 10 (2011) 6, Sammelrezension von: 1. Roland Mugerauer: Wider das Vergessen des sokratischen Nichtwissens, Der Bildungsbeitrag Platons und seine Marginalisierung bei Plotin, Augustin, Eckhart und Luther sowie im reformatorischen Schulwesen. Eine historisch-systematische Untersuchung zur Grundlegung eines sokratisch-skeptischen Bildungskonzeptes, Band I, Marburg: Tectum 2007, 548 S. 2. Roland Mugerauer: Wider das Vergessen des sokratischen Nichtwissens, Der Bildungsbeitrag Platons und seine Marginalisierung bei Plotin, Augustin, Eckhart und Luther sowie im reformatorischen Schulwesen. Eine historisch-systematische Untersuchung zur Grundlegung eines sokratisch-skeptischen Bildungskonzeptes, Band II, Marburg: Tectum 2007, 782 S.

Zeitschrift für Pädagogik 55 (2009) 3, S. 388-408, Erziehung wird aus der Perspektive von angemessenen Vorwürfen und angebrachten Vorhaltungen betrachtet. Wenn man den freien Willen nicht mehr als ursachenlose Ursache im Sinne eines Erstauslösers deutet, sondern als neuronal und kulturell bedingte Fähigkeit begreift, für verschiedene Gründe zugänglich zu sein und unbehinderte Entschlüsse fassen zu können, kann man durch Tadel - so die These - lernen, willensfrei zu werden und aus Gründen zu handeln. Tadel ist insofern eine Hilfe, dass sich Willensfreiheit überhaupt bilden kann und somit unentbehrlich, denn bevor man sich für einleuchtende Gründe entscheidet, muss man überhaupt aus Gründen handeln und ungehindert entscheiden können. (DIPF/Orig.), Education is considered from the perspective of adequate reprimands and appropriate reproaches. If free will is not interpreted as causeless cause in the sense of an initial trigger, but rather, as the neuronal and cultural skill to be open to different reasons and to able to unimpededly come to a decision, then it is possible to achieve freedom of will and learn to act for a reason through reprimand - thus the author's thesis. Insofar reprimand helps form-freedom of will and is thus indispensable because, before one is able to accept plausible reasons, one has to be able to act for a reason and to decide unimpededly. (DIPF/Orig.)

Dieses Buch zeichnet eine wissenschaftliche Biografie nach und reflektiert so die Entwicklung der gendersensiblen Politikwissenschaft: Die Herkunft aus der Kritischen Theorie mit der sichtbaren Rückbindung an deren Paradigmen, die politikwissenschaftliche Beschäftigung mit Arbeit als zentralem 'Knackpunkt' genderspezifischer Theorie und Politik, die Diskussion um politische Sozialisation als Hemmschuh und gleichzeitiger Ansatzpunkt frauenspezifischer Emanzipation und schließlich Globalisierung in ihrer Bedeutung als Chance und Gefahr für eine geschlechtergerechte Demokratie. (Autorenreferat)

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 2, S. 274-289, Der Beitrag analysiert den Begriff der Erziehung als "Aufforderung zur freien Selbsttätigkeit". Im ersten Teil wird die interaktionstheoretische Fassung dieses Konzepts in der frühen Rechtsphilosophie J.G. Fichtes untersucht, in der sie die Begründung sowohl des Begriffs des gesellschaftlichen Rechts als auch des Begriffs der Erziehung leisten soll. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der handlungstheoretischen Lesart dieses Konzepts in der praxeologischen Allgemeinen Pädagogik D. Benners. (DIPF/Orig.), The author analyzes the concept of education as a “challenge to become an autonomous agent”. In the first part, he examines the interaction-theoretical version of this concept in J. G. Fichte´s early philosophy of law, in which it is meant to form the basis for the foundation of both the concept of societal law and of the concept of education. The second part focusses on the action-theoretical reading of this concept in D. Benner´s praxeological theory of education. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 46 (2000) 2, S. 159-174, Die hier vorgestellte Interpretation eines kleinen literarischen Textes, dessen Titel Auskunft über pädagogische und religiöse Intentionen verspricht, soll die zentrale Debatte um Männer- und Frauenbildung um 1800 beleuchten, die man in Abwandlung des Titels der Studie von Claudia Honegger (1991) auch unter die Überschrift „Die Unordnung der Geschlechter" stellen könnte. Die Autorin interessiert, ob dieser Text als ein Beitrag zum modernen Bildungsbegriff zu verstehen ist, der letztlich eine Bildungsreligion bedeutet im Sinne einer Erlösungsvorstellung durch Bildung. (DIPF/Orig.)

Oelkers, Jürgen [Hrsg.]; Osterwalder, Fritz [Hrsg.]; Rhyn, Heinz [Hrsg.]: Bildung, Öffentlichkeit und Demokratie. Weinheim u.a. : Beltz 1998, S. 29-44. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 38), Die eben errungenen Rechte des Menschen im neuen Dasein als freier Bürger gilt es Ende 18. Jahrhundert in Frankreich zu sichern. Hier soll aufgezeigt werden, mit welchen Prinzipien Condorcet dies auf institutioneller Ebene zu verwirklichen gedenkt. Deutlich werden soll dabei, wie Condorcet den Fortschrittsgedanken der Aufklärungszeit nicht primär staatsbezogen betrachtet. Vielmehr fokussiert er die Rechte des Individuums, dessen Anspruch auf Verwirklichung eigener Potentiale und verbindet diese Sichtweise mit der unbedingten Forderung auf Wahrung der Rechte aller Menschen, insbesondere auch auf klaren Verzicht auf jede geschlechtsspezifische Ausdeutung dieses Grundgedankens. Belegen läßt sich dies anhand Condorcet Schriften zur "Instruction Publique". Im Gegensatz zu anderen Erziehungsprogrammen der Revolutionszeit verweisen sie auf eine differenzierte Auffassung von "Freiheit" und "Gleichheit" und ein Erkennen der zahlreichen Gefährdungen einer selbstbestimmten menschlichen Existenz. (DIPF/ Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 2, S. 191-204, Die von Jonas und Lévinas entwickelten Ethiken eines Diesseits bzw. Jenseits des Seins enthalten implizite sowie explizite Vorstellungen zum Verhältnis von Erziehung, Bildung und Ethik, die einer pädagogischen, u. a. erziehungs- und bildungstheoretisch argumentierenden Prüfung bedürfen. An der von Jonas vertretenen Fernethik wird gezeigt, daß diese ihre Normativität aus einer metaphysischen Interpretation des Wissens der modernen Wissenschaften zu gewinnen sucht und hierbei einen Primat des Seins vor dem Sollen vertritt, welcher die Zuständigkeit pädagogischer Verantwortung über alle Grenzen unseres Wissens und Könnens hinaus zu der einer Verantwortlichkeit für die gesamte Weltgeschichte überdehnt. Die unter dem Primat des Sollens gegenüber dem Sein argumentierende skeptische Ethik von Levinas entwickelt dagegen eine Kritik seinsontologischer und -metaphysischer Verantwortungsethiken. In ihrer Suche nach einem "Jenseits des Seins" erkennt sie der Frage nach der Andersheit des Du und des Ich einen Vorrang gegenüber jedweder substantialistisch-teleologischen oder szientifischen Normierung des ethischen und pädagogischen Sollens zu. Der Beitrag schließt mit der Frage, ob und wie sich die von Levinas erörterte Frage nach der Andersheit von Ich und Du um die bei ihm ausgeklammerte und von Jonas vernachlässigte Frage nach der Andersheit der Welt ergänzen bzw. erweitern läßt. (DIPF/Orig.), The ethics of this world and of the beyond of existence developed by Jonas and Levinas contain both implicit and explicit ideas concerning the relation between education, "Bildung", and ethics that are in need of a pedagogical investigation based on education-theoretical arguments. It is shown that the far-reaching ethics propagated by Jonas tries to gain its normativity from a metaphysical interpretation of the knowledge of modern science and that, in this, it postulates a primacy of existence over Obligation which overstretches the purview of pedagogical responsibility well over the limits of our knowledge and abilities, turning it into a responsibility for the entire world history. Levinas, on the other hand, with his sceptical ethics arguing in favor of a primacy of Obligation over existence, develops a critique of existence-ontological and -metaphysical ethics of responsibility. In its search for a "beyond of existence", this ethics concedes priority to the question of the otherness of theyou and the I over any kind of substantialist-teleological or science-based normation of ethical and pedagogical Obligation. The article concludes with the question of whether and how the issue of the otherness of the you and the I discussed by Levinas may be extended and complemented by the issue of the otherness of the world which he ignores and which is neglected by Jonas. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1987) 2, S. 88-94

Der Begriff „Postmoderne" hat zwei heterogene Bezugspunkte, die philosophische Vernunft der Aufklärung einerseits, die ästhetische „Moderne" der Jahrhundertwende andererseits. Die historische These des Artikels geht dahin, daß Philosophie, Literatur und Kunst der Jahrhundertwende starke Analogien zur heutigen „Postmoderne" aufweisen, so daß im gewissen Sinne von einer Wiederkehr gesprochen werden kann. Die systematischen Implikationen dieser Entwicklung, die vor allem im Bestreiten eines allgemeingültigen Vernunftanspruchs liegen, werden auf die Probleme der modernen Pädagogik bezogen, die sich auf nachklassische Verhältnisse des Ethischen und des Ästhetischen wird einstellen müssen. (DIPF/Orig.), Today's "postmodernism" refers ambivalently to two different sources, the "reason" of enlightenment and the "modern" aesthetics of the late nineteenth Century. The article discusses two main points: Certain strong analogies between "postmodernism" and fin de siecle literature, art and philosophy on the one hand, systematic implications of postmodern critique of reason on the other hand. "Modern" theories of education depend on the philosophy of enlightenment which has to be defended against decadence and pessimism in a way that surpasses classical ethics and aesthetics so that "postmodernism" can be met even in pedagogy. (DIPF/Orig.)