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Der vorliegende Hintergrundartikel beschäftigt sich mit der Entstehungsgeschichte der im April 2021 via media/rep/ digital publizierten "Handreichung zur Gewaltprävention in Lehr- und Lernkontexten online". Neben der Grundidee, Notwendigkeit, und Entstehungszusammenhänge werden ebenso die wichtigsten Punkte der Handreichung sowie die medialen und wissenschaftspolitischen Kontexte ihrer Produktion skizziert., Medienimpulse, Bd. 59 Nr. 2 (2021): Digitaler Humanismus

Der Beitrag rückt das Zusammenspiel von Medien-, Demokratie- und Kultureller Bildung (Autenrieth et al. 2020) in den Fokus. Thematisiert werden u.a. der Einsatz digitaler Techniken in der Schule sowie die partizipativ-interdisziplinäre Entwicklung von Schule und Unterricht im Kontext gesamtgesellschaftlicher Transformationsprozesse. Theoretische Rahmung bilden Annahmen darüber, dass es beim Einsatz von digitalen Medien in der Schule um ein Lernen mit und über Medien geht, damit sich Schülerinnen und Schüler selbstbestimmt und kritisch-reflexiv in ihren vielfältig geprägten Lebenswelten bewegen, sich selbständig Urteile bilden und ihre kulturell-politische Identität sowie Umwelt eigenständig erschließen können. Im Zentrum einer an demokratischen Werten orientierten Schul- und Unterrichtsentwicklung steht das handelnde Subjekt und seine sozialen Praktiken im Sinne einer Verschränkung von Subjekt und Struktur nach Anthony Giddens (1988). Bei der Thematisierung des Einsatzes von digitalen Medien in Schulen geht es um das partizipative Entwickeln von didaktischen Konzepten und Gestalten von Handlungsmöglichkeiten und -räumen. Ferner geht es um eine Analyse gesellschaftlicher Prozesse und eigener Weltanschauungen, da die digital vernetzte Welt und die daraus resultierenden Phänomene Teil des Metaprozesses Digitalisierung sind (Krotz 2007: 11). Digitalisierung ist ein Produkt der menschlichen Kultur (Rat für Kulturelle Bildung 2019) und hat Auswirkungen darauf, wie Menschen leben, welche Wahrnehmungsstrukturen sie ausbilden und nutzen und wie sie ihre Umwelt gestalten. Unterrichtsentwicklung stellt dabei eine ko-konstruktive, partizipativ organisierte Gestaltungsaufgabe dar, um etwas Neues in bestehende Strukturen einzubringen und diese zu verändern – insbesondere mit Blick auf den Einsatz digitaler Medien in der Schule (Irion 2018, 2016; Döbeli Honegger 2016)., Medienimpulse, Bd. 58 Nr. 4 (2020): 4/2020 – Making und Makerlabs

Auf breiter Ebene widmen sich die Beiträge dieses Sammelbandes aus medienpädagogischer Sicht den komplexen Verhältnissen von modernen Digitalisierungsfragen und unterschiedlichen Subjekttheorien, die durchgängig aus erziehungswissenschaftlicher Sicht auf Bildungsprozesse und Bildung im Allgemeinen bezogen werden. Dabei steht im Zentrum die Frage, wie genau unsere Gesellschaften und Kulturen durch die Digitalisierung verändert und transformiert werden., Medienimpulse, Bd. 58 Nr. 03 (2020): 3/2020 – Nachhaltigkeit, Digitalisierung und Medienpädagogik? – Über neue Herausforderungen und Verantwortungen

Technikinduzierte Diskurse um ‚Lernen‘ und ‚Wissen‘ in der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts sowie zu Beginn des 21. Jahrhunderts sind durch markante Strukturanalogien gekennzeichnet, vornehmlich wenn man auf hegemoniale Imperative und governmentale Diskurspraxen abstellt. Gestützt auf eine pragmatisch-systemische Technikphilosophie analysiert Christian Filk markante Eigendynamiken von Algorithmik, Robotik und Künstlicher Intelligenz (KI) und identifiziert altbekannte Dilemmata des Mensch-Maschine-Gegensatzes. Ausgehend vom genuinen Hiatus zwischen menschlichem und maschinellem ‚Lernen‘ zum einen, zwischen Konstruktivismus und Behaviorismus zum anderen reflektiert Christian Filk auf das Beziehungsgefüge von Computational Thinking und Medienpädagogik. Schließlich exploriert er wichtige theoretische und praktische Problemstellungen und Zielkonflikte – gerade hinsichtlich Artificial Intelligence (in Education) –, denen sich eine kritische Medienbildungsforschung vordringlich zu widmen hat., Medienimpulse, Bd. 58 Nr. 1 (2020): 1/2020 – Lernen angesichts von Robotik und Computational Thinking

Nach der Veröffentlichung der sogenannten "Dagstuhl-Erklärung" war die Resonanz relativ groß und beinhaltete sowohl Zustimmung und die Bereitschaft zur Anwendung als auch Kritik und Überarbeitungsvorschläge. Aus medienwissenschatlicher Sicht war die Idee eines multiperspektivischen Zugangs zwar anschlussfähig und das Auftauchen von Begriffen wie „Kultur“ begrüßenswert, im Detail ließen sich jedoch einige problematische Annahmen, Verkürzungen und blinde Flecken ausmachen. Als einige Unterzeichner*innen der Erklärung ein Follow-Up zur Überarbeitung anberaumten, ergab sich für die Medienwissenschaft eine gute Möglichkeit, diese Baustellen anzugehen. Dieser Artikel liefert eine kurze Hinführung und beinhaltet außerdem den Originaltext zur Beschreibung des im Zuge der Überarbeitung entstandenen "Frankfurt-Dreiecks"., Medienimpulse, Bd. 57 Nr. 2 (2019): 2/2019 - Freies Heft

Medienerziehung und Medienbildung spielen nach wie vor eine marginale Rolle in der pädagogischen Praxis von Einrichtungen der frühkindlichen Bildung in Deutschland. Welcher Bedeutung Medienerziehung und -bildung auf der Ebene von Handlungsleitfäden und Curricula in den Bildungsplänen der Bundesländer zukommen, wurde mittels einer Dokumentenanalyse der Bildungspläne für den (früh)kindlichen Bereich, der Lehrpläne der ErzieherInnen-Ausbildung sowie von Modulplänen und Studienführern früh- und kindheitspädagogischer Studiengänge qualitativ erforscht. Zentrale Ergebnisse der Analyse sind, dass medienpädagogische Inhalte vielfach nur schlaglichtartig aufgegriffen werden und sich teilweise deutlich ablehnende medienbezogene e Haltungen widerspiegeln. Eine formale Verortung von Inhalten der Medienerziehung/-bildung als separater Bildungs- bzw. Modulbereich ist kein Garant für eine an aktuellen medienpädagogischen Diskursen und sowohl Chancen als Risiken von Mediennutzung ausgerichtete Darstellung., Medienimpulse, Bd. 57 Nr. 1 (2019): 1/2019 - Medien und frühe Bildung

Medienimpulse, Bd. 57 Nr. 1 (2019): 1/2019 - Medien und frühe Bildung

Medienimpulse, Bd. 57 Nr. 1 (2019): 1/2019 - Medien und frühe Bildung

Medienimpulse, Bd. 56 Nr. 4 (2018): 4/2018 - Medienkompetenz und Medienperformanz

Medienimpulse, Bd. 55 Nr. 2 (2017): 2/2017 - Digitale Grundbildung

Die Initiative "Medienbildung JETZT!" wurde 2011 als community of practice ins Leben gerufen, um die Vernetzung all jener zu fördern, die im Bereich der Medienbildung tätig sind, und ihre Anliegen zu vertreten. Der vorliegende Artikel beschreibt die Aktivitäten der Initiative in den ersten sechs Jahren ihres Bestehens. Die Grundsatzerklärung (angelehnt an das deutsche Manifest "Keine Bildung ohne Medien") bildete die Basis der Arbeit, es folgten mehrere Positionspapiere zu aktuellen Themen, regelmäßige Vernetzungstreffen, ein jährliches Barcamp, eine erfolgreiche Aktionswoche und die Befragung der Bildungssprecher*innen der Parlamentsparteien. Auf dem Barcamp im April 2017 soll nun die Gründung eines Verbandes besprochen und beschlossen werden., Medienimpulse, Bd. 55 Nr. 1 (2017): 1/2017 - Tätigkeitsfelder schulischer MedienpädagogInnen

Im Herbst 2016 veröffentlichte die Publizistische Kommission der Deutschen Bischofskonferenz in der Reihe "Arbeitshilfen" ein netzpolitisches Papier, dass einige Phänomene der Digitalisierung herausgreift und dazu aus Sicht der katholischen Soziallehre Stellung nimmt. Der vorliegende Beitrag zeichnet die Genese des Papiers sowie die zentralen Aussagen nach., Medienimpulse, Bd. 55 Nr. 1 (2017): 1/2017 - Tätigkeitsfelder schulischer MedienpädagogInnen

Medienimpulse, Bd. 53 Nr. 2 (2015): 2/2015 - Begründungen und Ziele der Medienbildung

Herkömmliche Leistungsbeurteilung hat einen sehr eingeschränkten Blick auf die Lernenden und deren Leistung sowie recht eng begrenzte Ziele. Dominierendes Ziel dieser Form von Leistungsbeurteilung ist es, die Lernenden zu bewerten und mit einer Ziffernnote einzustufen, die keine Auskunft darüber gibt, was besonders gut war und was getan werden kann, um Talente, Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler herauszufinden und zu fördern. E-Portfolio-Arbeit verfolgt einen anderen Ansatz. E-Portfolios zeigen die am besten gelungenen Artefakte der Lernenden, berücksichtigen deren Interessen und wertschätzen die Vielfalt. Portfolioarbeit zielt auf eine Reflexion des eigenen Lernens und eine Darstellung eigener Leistungen ab, wobei auf eine hohe Partizipation der Lernenden nicht nur bei der Auswahl der Produkte für das Portfolio, sondern auch bei der Beurteilung Wert gelegt wird. Eine prozessorientierte Bewertung von Lernenden erfordert allerdings auch eine andere didaktische Herangehensweise. Durch die Verwendung des E-Portfolios werden traditionelle Rollen und Strukturen aufgebrochen. Veränderungen der Lehr- und Lernprozesse beziehen sich einerseits auf die Struktur und Rahmenbedingungen, andererseits auf die Unterrichtsplanung und dessen Verlauf. In unserem Beitrag werden diese Veränderungen einerseits kurz beschrieben, andererseits wird anhand eines Praxisbeispiels aus dem Englischunterricht gezeigt, wie ein Projekt mit einem E-Portfolio gestaltet und beurteilt werden kann., Medienimpulse, Bd. 54 Nr. 3 (2016): 3/2016 - Mediales Lernen/Lehren im Fremdsprachenunterricht/beim Spracherwerb

Der Beitrag führt die aktuellen Wahlprüfsteine aus, welche den zum Berliner Abgeordnetenhaus antretenden Parteien zu Fragen der Umsetzung von Medienbildung und Medienkompetenz vorgelegt wurden., Medienimpulse, Bd. 54 Nr. 2 (2016): 2/2016 - Internet und digitale Medien als sexualisierte Räume

Medienimpulse, Bd. 53 Nr. 3 (2015): 3/2015 - Handeln mit Symbolen

Niemand kann die Wichtigkeit der Informatik für unsere Welt abstreiten. Fast jeder Aspekt unseres Lebens steht in einer bestimmten Art in Verbindung mit Software. Es ist daher logisch anzunehmen, dass Kinder die Fähigkeit benötigen die Technik, die sie verwenden, zu verstehen und diese auch kritisch zu betrachten. Dieser Umstand macht Informatik zu einem wichtigen Teilaspekt der Medienbildung. Weiterhin erweitern die Fortschritte aus der Computerentwicklung unsere Fähigkeit Probleme zu lösen in einer bisher unbekannten Dimension. SchülerInnen werden neue Fähigkeiten lernen und einüben müssen (Computational Thinking) um diese revolutionären Veränderungen, die der technische Fortschritt mit sich bringt, auszunutzen. Die Schlüsselfrage wird dabei sein, welchen Ansatz man wählen wird, um diese Fähigkeiten auszubilden und welche politischen Beweggründe dahinterstehen. Die aktuelle politische Lage zeigt eine wirtschaftliche Orientierung, die ähnlich ist zur Stärkung der MINT-Fächer vor einigen Jahren, welche ebenfalls von der Wirtschaft gefordert wurde. Bildung muss jedoch mehr sein als die Erfüllung von aus der Wirtschaft stammenden Wünschen., Medienimpulse, Bd. 53 Nr. 3 (2015): 3/2015 - Handeln mit Symbolen

It is not by chance that the perplexity of educational institutions and increasing medialization are often mentioned in the same breath when the topic of the educational crisis comes up. Hence the key questions are the goals of education, the required patterns of reflection and social configurations for generating knowledge, and the conditions of the digitally informed media culture. Against this background, the paper aims at presenting possible forward-looking arguments and perspectives of development in media education (Medienbildung).

Ausgehend von einer begrifflich öfters synonymen Verwendung der Termini Medienbildung und informatische Bildung in Arbeits- und Grundsatzpapieren, wissenschaftlichen Veröffentlichungen und Debatten bei Tagungen mit Repräsentanten aus beiden Lagern wird im folgenden Beitrag unter Bezug auf aktuelle Untersuchungen, programmatische Konzepte und Vorhaben im Bildungsbereich eine Differenzierung vorgenommen. Angesichts der Bedeutung der neuen Medien für die heutige Generation sind sich Medienpädagogen und Informatiker einig: Der Erwerb einer umfassenden digitalen Medienkompetenz für alle ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Das für beide Fachbereiche gemeinsame Leitmotiv lautet: Keine Bildung ohne neue Medien!, Medienimpulse, Bd. 53 Nr. 2 (2015): 2/2015 - Begründungen und Ziele der Medienbildung

Medienimpulse, Bd. 53 Nr. 2 (2015): 2/2015 - Begründungen und Ziele der Medienbildung

Das folgende Positionspapier wurde von der Initiative "Keine Bildung ohne Medien" entwickelt und im November 2014 auf dem GMK-Kongress "Doing politics: Politisch agieren in der digitalen Gesellschaft – Konzepte und Strategien der Medienpädagogik und Medienbildung" [1] in einem Workshop mit Vertretern verschiedener Praxisfelder diskutiert. Grundpositionen des Papieres fanden Eingang in die Pressemitteilung [2] vom 27.11.2014., Medienimpulse, Bd. 53 Nr. 2 (2015): 2/2015 - Begründungen und Ziele der Medienbildung

Medienimpulse, Bd. 52 Nr. 4 (2014): 4/2014 - Steuerung, Kontrolle, Disziplin/Medienpädagogische Perspektiven auf Medien und/der Überwachung

Welche Kompetenzen sollten die Schülerinnen und Schüler im Medienbereich entwickeln und welche Standards sollten dazu gefordert werden? Im deutschsprachigen Raum haben die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien in Bezug auf Kompetenzen von Schülerinnen und Schüler dazu geführt, dass für zentrale Fächer Bildungsstandards mit dem Ziel der Qualitätssicherung entwickelt und verankert worden sind. In Deutschland hat beispielsweise die Kultusministerkonferenz in den Jahren 2003 und 2004 bundesweit geltende Bildungsstandards vereinbart, die in den folgenden Jahren Eingang in die neu entwickelten Kernlehrpläne und Rahmenpläne der einzelnen Bundesländer fanden. In Österreich wurde kürzlich der Beschluss über Bildungsstandards im Schulunterrichtsgesetz verankert und eine Verordnung dazu verabschiedet (vgl. zur Übersicht bifie 2009). In den USA hingegen hat die Entwicklung von Standards bereits eine deutlich längere Tradition, die – insbesondere unter Einbezug der damit verbundenen Leistungstests – von einer kontroversen Diskussion begleitet wird (vgl. zur Übersicht Oelkers/ Reusser 2008, S. 66 ff.).

Für die im Zusammenhang mit der Initiative "PädagogInnenbildung NEU" debattierten Probleme sind die Lösungsvorschläge des einflussreichen US-amerikanischen Pädagogen John Dewey von größter Relevanz. Iwan Pasuchin führt die Aktualität seiner bildungspolitischen Konzepte vor Augen.John Deweys gesamtes Lebenswerk diente einem Hauptziel, welches bis heute nichts an Brisanz eingebüßt hat: Der Demokratisierung der Gesellschaft mit Hilfe der Demokratisierung der Bildung. Im vorliegenden Beitrag werden die zentralen entsprechenden Argumentationslinien Deweys nachgezeichnet und es wird der Frage nachgegangen, was von seinen Erkenntnissen in Hinblick auf die Konzeption des medienbezogenen Unterrichts abzuleiten ist. Ausgehend davon erfolgt die Präsentation des auf solchen sowie ähnlichen Überlegungen basierenden an einer Hauptschule in Salzburg eingeführten Faches „Kreative Mediengestaltung“. Daran zeigt sich einerseits, dass für eine tatsächliche Erneuerung der Bildung viel mehr erforderlich ist, als lediglich ein (dringend notwendiger) Umbau ihrer organisatorischen Rahmenbedingungen und andererseits, dass gerade die Medienpädagogik einiges dazu beitragen kann, die Schule zu einem Ort der Beförderung der demokratischen Teilhabe aller Individuen weiterzuentwickeln.

Helmut Hostnig analysiert verschiedene Lernkonzepte, -formen und typen und erläutert, wie leicht man im Unterricht Radio machen kann.

In der vorliegenden Studie wird die Medienkultur von Volksschülerinnen und -schülern, deren Eltern und deren Lehrerinnen und Lehrern mittels einer quantitativen Fragebogenerhebung in Wien verglichen. Die Erhebung wurde im Rahmen eines Forschungsprojekts der Wiener Medienpädagogik (Universität Wien) durchgeführt. Ausgangspunkt der Studie sind die Annahmen, dass Medienkultur (1) von geografischen und historischen Determinanten bestimmt und im soziokulturellen Kontext zu betrachten ist und (2) Auswirkungen auf die erfolgreiche Integration von Medienbildung und Media Literacy in Volksschulen hat. Zunächst werden der Kontext der Studie und allgemeine Überlegungen vorgestellt. Dem folgt eine Beschreibung der methodischen Umsetzung der Studie mit anschließender Präsentation und Diskussion ausgewählter Resultate. Die Ergebnisse weisen auf schichtspezifische Unterschiede der Medienkultur zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrkräften hin., Medienimpulse, Bd. 47 Nr. 2 (2009): 2/2009 - Computerspiele

Medienimpulse, Bd. 49 Nr. 2 (2011): 2/2011 - Medienaktivismus

In historisch variierenden Medienkonstellationen wurden unterschiedliche Formen des Medienaktivismus, der (Medien-)Bildung und des mediengestützten Lernens entwickelt. Einerseits lassen sich unterschiedliche Formen des Medienaktivismus rekonstruieren, angefangen von Graffiti, politischen Aktivitäten von Radiobastlern und der Community-TV-Bewegung über visuellen Aktivismus und "taktische Medien" (Garcia & Lovink 1997) bis hin zu Medieninterventionen im Lichte aktueller biopolitischer Entwicklungen (vgl. Da Costa & Philip 2008). Andererseits ist die Ausdifferenzierung medienpädagogischer Diskurse und Debatten über Medienkompetenz, Medienbildung und Medienliteralität unübersehbar geworden. Sowohl in medienaktivistischen als auch medienpädagogischen Diskurszusammenhängen spielen verschiedene Konzepte der Handlungsorientierung sowie der Medien- und Gesellschaftskritik eine Rolle. Allerdings ist bislang kaum ein Austausch beider Diskurstraditionen auszumachen. Der Beitrag zielt auf die Sondierung von Herausforderungen für die Medienpädagogik und relevanten Anknüpfungspunkten und Schnittstellen der Thematik., Medienimpulse, Bd. 49 Nr. 2 (2011): 2/2011 - Medienaktivismus

Im Zuge des Projekts Mediengarten der Wiener Medienpädagogik wurde in Kooperation mit angehenden KindergartenpädagogInnen eine Medienerziehung im Sinne einer Auseinandersetzung über Medien im Vorschulbereich anhand konkreter Angebote in Kindergärten konzipiert. Im folgenden Artikel werden die Schwerpunktsetzungen dieses Konzepts vorgestellt und durch praktische Beispiele verdeutlicht, Medienimpulse, Bd. 48 Nr. 3 (2010): 3/2010 - Cultural Diversity

Medienerziehung, Medienpädagogik, Medienkompetenz, Medienbildung, Media Literacy – alles klar? Die Spurensuche von mehr als 20 Jahren ist kein Beitrag zur Definitionsentwirrung, ich verwende im Folgenden die Begriffe, wie sie sich in dem erwähnten Zeitraum präsentiert haben, synonym. Klarstellen möchte ich lediglich, dass Informatik und E-Learning nur am Rand erwähnt werden; entsprechend dem letzten Stand entspricht demnach Medienbildung der Definition von Media Literacy, einer Fähigkeit, die sich auf die Nutzung, das Verständnis, die kritische Bewertung und die kreative Kommunikation mit den und durch die Medien – analog und digital – bezieht.