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Le décret « missions » (1997), par la dynamique importante de transformation du système qu’il initie, constitue un jalon clé de la politique scolaire en Communauté française de Belgique. La visée de cet ouvrage est d’interroger la réalité de l’enseignement obligatoire 6 ans après la promulgation de ce décret. Le premier chapitre resituera le décret «missions», les intentions sous-jacentes à celui-ci et les logiques scolaires qui en ont découlé. Ensuite, à partir des recherches empiriques menées par le Girsef, six volets importants des réalités scolaires seront interrogés, chacun à partir de deux contributions : les stratégies des acteurs dans le contexte de la concurrence inter-établissements, les effets des politiques scolaires sur le travail enseignant, les défis et enjeux de l’implantation de l’approche par compétence au niveau secondaire, les dynamiques de la régulation des établissements, les politiques mises en place face à l’hétérogénéité des publics scolaires au sein des établissements, les pratiques éducatives des enseignants et leurs effets sur l’engagement des élèves dans leur scolarité. Enfin, la question de la possibilité même de « rénover » le système scolaire sera débattue dans le dernier chapitre. Le Girsef est un groupe de chercheurs composé de psychopédagogues, de sociologues et d’économistes. Il a été constitué il y a cinq ans au sein de l’Université catholique de Louvain. Depuis lors, ses membres ont développé de nombreux travaux portant notamment sur les modes de régulation des systèmes scolaires, les identités professionnelles des enseignants, la redéfinition du rôle des établissements, l’engagement des élèves dans leur scolarité, les modes de production des inégalités scolaires, notamment dans l’enseignement qualifiant, l’accès des adultes à l’enseignement supérieur, l’articulation formation/emploi, etc.

Introduction Depuis quelques années, différentes réformes - dans le prolongement du décret « missions » – cherchent à transformer le métier d’enseignant. En particulier, la récente réforme de la formation initiale des régents (en 2000) et des agrégés (en 2001) se donne comme objectif explicite de « professionnaliser » les enseignants autour d’un nouveau modèle de professionnalité, celui de l’enseignant « praticien réflexif ». Ce sont ces politiques scolaires que nous nous proposons de questio...

En Belgique francophone comme dans d’autres systèmes scolaires, les modes de régulation du système éducatif sont en train d’évoluer. On assiste notamment à la promotion de nouveaux agents de régulation « intermédiaires » au sens où ils sont situés entre la base et les autorités scolaires (Etat ou Réseaux scolaires en Communauté française de Belgique). Leur fonction officielle est notamment d’accompagner sur le terrain la mise en place de différentes réformes impulsées centralement par les pou...

Introduction Le décret « missions » est une étape importante dans la politique scolaire de la Communauté française de Belgique (CFB) non seulement parce qu’il énonce les missions que l’école cherche à remplir, mais aussi parce qu’il capitalise et annonce d’autres initiatives décrétales, dont la visée explicite est de réformer le système. Ce texte voudrait alors apporter une première pierre à cet édifice nécessairement collectif, en proposant une première interprétation transversale des change...

Dans le système éducatif de la Communauté française de Belgique, les relations entre établissements étaient jusqu’il y a peu presque exclusivement régies par un double mode de régulation : institutionnel d’une part, puisque les établissements scolaires s’inscrivaient dans des pouvoirs organisateurs et des réseaux structurés ; de marché d’autre part, puisque les établissements étaient en concurrence pour la répartition des élèves entre eux. Or, à partir du début des années nonante, s’ajoutent ...

Le décret « missions » (1997) est une étape importante dans la politique scolaire de la Communauté française de Belgique (CFB) non seulement parce que c’est la première fois qu’un texte légal énonce les « missions » que l’enseignement obligatoire cherche à remplir, mais aussi parce qu’il capitalise et annonce d’autres initiatives décrétales, dont la visée explicite est de réformer le système. Il initie ainsi une dynamique de transformation importante du système : il confirme et renfo...

Introduction Dans les politiques éducatives modernisées ainsi que dans la littérature pédagogique contemporaine on trouve un modèle normatif d’établissement scolaire qui participe d’une redéfinition progressive de la place de l’établissement au sein des systèmes éducatifs : l’établissement est censé devenir un des cœurs de l’action éducative, lieu d’invention des solutions appropriées au contexte local (Maroy, 2002). Ce modèle, dit de l’« établissement mobilisé », se caractérise principalemen...

De manière récurrente, les politiques ont invoqué comme finalité de promouvoir une plus grande « démocratisation » de l’enseignement. Dans les faits, la démocratisation scolaire s’est révélées surtout une « massification ». Elle a été davantage « quantitative ». Les chances d’obtenir un diplôme restent toujours aussi mal réparties en fonction des origines sociales ou culturelles. La réussite scolaire est très inégale et les jeux de distinction face à l’offre éducative sont multiples. Dans cette situation, l’« égalité des chances » semble (de plus en plus ?) un idéal inaccessible, au point que nombre d’interrogations sont aujourd’hui ouvertes sur ce que recouvre ou doit recouvrir la notion de « justice scolaire ». Dans les pratiques, les voies à suivre semblent également de plus en plus difficiles à mettre en œuvre. Bref, l’école démocratique de masse reste encore à inventer. On s’interroge ici sur plusieurs facettes des processus qui se jouent au sein de l’école : Quelles nouvelles définitions de la justice scolaire défendre d’un point de vue éthique et politique ? La réalité du « marché scolaire » est-elle indépassable et hors de portée de l’action des pouvoirs publics ? Les pratiques des établissements peuvent-elles contribuer à l’égalisation des chances ou sont-elles seulement le reflet des inégalités sociales ? Les dispositifs pédagogiques peuvent-ils faire la différence dans la réussite des élèves ? Sont-ils neutres socialement ? Les élèves victimes de relégation peuvent-ils encore croire dans le discours et les pratiques scolaires ? Au-delà de l’école, les dispositifs d’insertion sont-ils en mesure d’éviter le caractère irréversible de l’exclusion ?