Search

Journal for educational research online 9 (2017) 1, S. 52-76, Collaborative learning is characterized by patterns of relationships between learners. Standard practice usually uses rating scale data to assess collaborative learning and ignores its relational characteristics. Thus, in this paper we use social network analysis (SNA) to answer the following questions: Do progressive school reforms lead to more collaborative learning (as indicated by social network metrics)? And if so, do SNA metrics positively predict students’ academic and social competence development? The first question results from the COoperative Open Learning (COOL) concept that is widely used in Austria. The second question is based on cognitive learning theories, which postulate that learning occurs, for instance, when cognitive conflicts arise in a mutual exchange with others and when these are successfully solved, for example, by giving reciprocal explanations. Using data from 504 students in 19 upper secondary commercial school classes in Austria, we performed a series of mean difference tests at the class level and applied multilevel regression models in order to test our hypotheses. The results show that, as hypothesized, COOL classes have more pronounced social network characteristics than traditionally instructed classes. However, contrary to our expectations, only two SNA measures (indegree and reachability) predict students’ cognitive outcomes, whereby indegree has a positive and reachability has a negative effect. Class-level SNA measures (such as density of a learning network) did not reveal as significant predictors of neither accounting nor social competence development. With regard to students’ social competencies, only students’ indegree is weakly but negatively associated with perspective taking skills. This lack of support of our assumptions is discussed in the context of the theory and the COOL concept and against the lack of data on the qualitative nature of the relations between students. (DIPF/Orig.), Kooperatives Lernen zeichnet sich u.a. durch Lernbeziehungen zwischen Schülerinnen und Schülern aus. Traditionelle Lehr-Lernforschung verwendet häufig Ratingskalen, um das Ausmaß an kooperativem Lernen zu erfassen und ignoriert dabei den relationalen Charakter kooperativen Lernens. Daher wird im vorliegenden Beitrag die Methode der sozialen Netzwerkanalyse verwendet, um folgende Forschungsfragen zu beantworten: Führen moderne Unterrichtsformen zu vermehrtem kooperativen Lernen (gemessen anhand von Strukturmerkmalen sozialer Lernnetzwerke wie deren Dichte, Hierarchie und Zentralität)? Inwiefern sagen diese Strukturmerkmale den schulischen Lernerfolg sowie die sozialen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern vorher? Die erste Frage ergibt sich aus dem in Österreich weitverbreiteten Unterrichtsmodell des COoperativen Offenen Lernens (COOL), das sich die Förderung des gemeinsamen und kommunikativen Lernens zum Ziel gesetzt hat. Die zweite Frage basiert auf kognitiven Lerntheorien, die postulieren, dass Lernen vor allem dann stattfindet, wenn kognitive Konflikte, die durch den Austausch mit anderen entstehen, erfolgreich gelöst werden und bspw. gegenseitiges Erklären stattfindet. Daten von 504 Schülerinnen und Schülern aus 19 Klassen der berufsbildenden mittleren und höheren Schulen in Österreich wurden mittels einer Reihe von Mittelwertunterschiedstests sowie Mehrebenenregressionen analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass COOL-Klassen, wie angenommen, über stärker ausgeprägte Lernnetzwerkmerkmale als traditionell unterrichtete Klassen verfügen. Allerdings sagen, entgegen den Erwartungen, nur wenige Merkmale (indegree und reachability) die fachlichen Schülerleistungen vorher, wobei indegree einen positiven und reachability einen negativen Effekt aufweist. Auf Klassenebene konnten keine signifikanten Prädiktoren, weder für die fachlichen noch sozialen Schüleroutputs, identifiziert werden. Diese unerwarteten Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Lerntheorien, dem COOL-Konzept und der fehlenden Informationen über die Qualität der Lernbeziehungen diskutiert. (DIPF/Orig.)

Journal for educational research online 8 (2016) 2, S. 212-232, There is evidence that students benefit from teachers’ explicit fostering of metacognitive strategy knowledge (MSK). However, there is insufficient understanding about the effect of implicit promotion of MSK in regular school instruction. This study investigates the relationship between perceived characteristics of learning environments (social climate, support, autonomy, self-reflection) and students’ MSK. A representative cohort of students (Nt1 = 1,272/Nt2 = 1,126) in Grades 10 and 11 at schools at the upper secondary education level (ISCED Level 3A) in Switzerland participated in this two-wave longitudinal study. Multilevel analysis showed effects on both the individual and the class level. Students who experienced higher social integration showed a higher extent of MSK at the beginning of the school year than students who experienced less social integration. Perceived autonomy was also positively related to students’ MSK on the individual level. In contrast, the results showed a negative relationship between perceived self-reflection and students’ MSK. On the class level, there was a negative relationship between self-reflection and students’ MSK. Teachers’ support did not correlate with students’ MSK on either the individual or the class level. Implications of these results for education and further studies are discussed. (DIPF/Orig.), Bisherige Studien haben gezeigt, dass sich das metakognitive Strategiewissen (MSK) durch explizite Instruktionen und indirekten Massnahmen erfolgreich im Unterricht fördern lässt. Bisher gibt es jedoch kaum Untersuchungen, die die Bedeutung des schulisch-instruktionalen Kontextes des gymnasialen Oberstufenunterrichts für das MSK erforscht haben. Das Ziel dieser Studie ist es, zu untersuchen, inwiefern Zusammenhänge zwischen den wahrgenommenen Lernumgebungsmerkmalen des regulären gymnasialen Unterrichts und dem MSK der Schülerinnen und Schüler bestehen. Für diese Längsschnittstudie wurde eine repräsentative Kohorte von Schülerinnen und Schülern (Nt1 = 1272/Nt2 = 1126) der 10. und 11. Klassenstufe zu Beginn und am Ende des Schuljahres befragt. Anhand von Mehrebenenanalysen konnten sowohl Zusammenhänge auf der Individual- als auch auf der Klassenebene identifiziert werden. Auf der Individualebene zeigten sich positive Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen sozialen Integration, dem Autonomieerleben und dem MSK. Eine Lernumgebung, die sich durch selbstreflexive Elemente (z. B. Möglichkeiten zur Selbstkontrolle, Nachdenken über das Lernen) charakterisieren lässt, korreliert negativ mit dem MSK der Schülerinnen und Schüler. Die Ergebnisse weisen zudem darauf hin, dass auch auf der Klassenebene ein negativer Zusammenhang zwischen einem selbst reflexiven Unterricht und dem MSK der Schülerinnen und Schüler vorhanden ist. Die wahrgenommene Unterstützung durch die Lehrperson hatte sowohl auf der Individual- als auch auf der Klassenebene keinen Zusammenhang mit dem MSK. Theoretische und praktische Implikationen dieser Befunde werden diskutiert. (DIPF/Orig.)