Search

Although there is a large body of evidence for the utility of particular study strategies such as retrieval practice and distributed practice as memory-enhancing instruments, they are seldom used by learners in educational practice. Thus far, the research on the use of these study strategies has focused only on undergraduate university students, oftentimes only investigating a set of predefined strategies. The question, thus, remains whether these results are generalisable to secondary school students. The present study is the first to explore the use of different study strategies by secondary school students. With the use of an open question, 316 secondary school students from three different secondary school levels were asked how they prepare for an exam when they are studying by themselves. The results show that secondary school students use study strategies considered to be suboptimal. In the discussion, we compare our findings with results of previous studies among undergraduate university students.

Hoewel tussentijdse, formatieve toetsen in het onderwijs vaak gebruikt worden om het leerproces te ondersteunen, is er nog weinig wetenschappelijke onderbouwing voor de wijze waarop dit soort toetsen ontworpen zouden moeten worden om de grootste effecten te sorteren. In de geheugenpsychologie wordt al decennia lang onderzoek gedaan naar de effecten van retrieval practice op leren, ofwel het oefenen met het tussentijds ophalen van informatie uit het geheugen. De procedure die hiervoor wordt gebruikt vertoont grote overeenkomsten met het proces van formatieve toetsing, waar ook leerstof tussentijds formatief wordt getoetst ter voorbereiding op een summatieve eindtoets. Hoewel het onderzoek naar retrieval practice in eerste instantie voornamelijk in het psychologisch laboratorium plaatsvond, is er de laatste vijftien jaar meer en meer onderzoek gedaan in de onderwijspraktijk. Dit onderzoek resulteert in richtlijnen voor het ontwerpen van tussentijdse toetsen met een optimaal effect op leren. Het is bijvoorbeeld bekend dat het soort toets en ook de spreiding tussen opeenvolgende formatieve toetsen het leren van tussentijds toetsen kan beïnvloeden. Echter, in de literatuur over formatieve toetsing, wordt nog nauwelijks gebruik gemaakt van de principes die beschreven worden in de geheugenpsychologie. Middels een systematische literatuurstudie hebben we geprobeerd de twee onderzoekslijnen rondom formatief toetsen en geheugenpsychologie bij elkaar te brengen en evidence-based richtlijnen te formuleren voor het ontwerpen van formatieve toetsen in de onderwijspraktijk. De literatuurstudie is uitgevoerd in het voorjaar van 2018 en leverde uiteindelijk 110 artikelen op die aan de hand van vijf ontwerpvragen (van der Vleuten & Driessen, 2000) geanalyseerd zijn. Clustering van de resultaten leverde uiteindelijk 10 wetenschappelijk onderbouwde richtlijnen op voor het ontwerpen van formatieve toetsen voor het onderwijs.

We investigated intra-individual monitoring and regulation in learning from text in sixth-grade students and their teachers. In Experiment 1, students provided judgments of learning (JOLs) for six texts in one of three cue-prompt conditions (after writing delayed keywords or summaries or without a cue prompt) and then selected texts for restudy. Teachers also judged their students' learning for each text, while seeing - if present - the keywords or summaries each student had written for each text, and also selected texts for restudy. Overall, monitoring accuracy was low (.10 for students,-.02 for teachers) and did not differ between cue-prompt conditions. Regulation, indexed by the correlation between JOLs and restudy selections, was significant (-.38 for students, -.60 for teachers), but was also not affected by cue-prompt condition. In Experiment 2, teachers judged students' comprehension of six texts without knowing the students' names, so that only the keywords and summaries, not prior impressions, could inform judgments. Again, monitoring accuracy was generally low (.06), but higher for keywords (.23) than for summaries (-.10). These results suggest that monitoring intra-individual differences in students' learning is challenging for teachers. Analyses of the diagnosticity and utilization of keywords suggest that these may contain insufficient cues for improving teacher judgments at this level of specificity.

This paper reviews studies of peer feedback from the novel perspective of the providers of that feedback. The possible learning benefits of providing peer feedback in online learning have not been extensively studied. The goal of this study was therefore to explore the process of providing online peer feedback as a learning activity for the provider. We concluded that (1) providing online peer feedback has several potential learning benefits for the provider; (2) when providing online peer feedback, students use different cognitive processes; (3) the cognitive processes and the potential learning benefits can be realised when students use specific elements in the feedback they provide. Research highlights - We explore providing online peer feedback as a learning activity. - In providing online peer feedback, a student has different potential learning benefits. - In providing online peer feedback, a student uses different cognitive processes. Learning from giving online peer feedback is related to the use of specific elements in the feedback. - We present a process model for providing online peer feedback.