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La déclaration finale de la Conférence Mondiale des Peuples sur le Changement Climatique et les Droits de la Terre-Mère du 22 avril 2010, proclamée à Cochabamba, en Bolivie, ne cesse de réclamer un nouveau rapport des hommes à la terre, et met pour cela en avant un modèle normatif singulier, celui de la « Terre-Mère ». Ce faisant, elle fait des peuples indigènes l’autre de la civilisation occidentale, incarnation fantasmée d’une forme de repoussoir ou de modèle. Cette altérité est celle aussi du droit, puisque la déclaration interroge l’un des fondements des constructions juridiques occidentales, en l’occurrence la notion de propriété privée. Mais comprendre la portée de cette déclaration nécessite aussi de revenir, d’un point de vue historique, sur le sens et la légitimité de ce type de déclarations et d’assemblées, et de déterminer au nom de qui elles parlent. The Final Declaration of the World Conference of Peoples on Climate Change and the Rights of Mother Earth of April 22, 2010, proclaimed in Cochabamba, Bolivia, does not cease to claim a new relationship of men to the earth, and puts forward for this purpose a singular normative model, that of “Mother Earth”. In doing so, it makes indigenous peoples the other of Western civilization, a fantasized incarnation of a form of repulsion or model. This otherness is also that of the law, since the declaration questions one of the foundations of Western legal constructions, in this case the notion of private property. But understanding the scope of this declaration also requires us to return, from a historical point of view, to the meaning and legitimacy of this type of declaration and assembly, and to determine in whose name they speak.

Une des contributions de la « périphérie » antillaise à la production de savoirs anthropologiques dans les centres européens au début du xixe siècle tient à d’étranges objets : les anthropolithes de Guadeloupe. Ces squelettes « d’amérindiens » emprisonnés dans un grès corallien ont en effet provoqué des controverses importantes des sciences de l’époque. Mais depuis, ils ont été oubliés - et parfois même égarés ! Et pourtant, ils constituent un exemple évident d’un type développement des sciences qui peut avoir encore cours : appropriation des objets, des savoirs et des savoir-faire des « périphéries » (pillage des « ressources » si l’on reprend un vocabulaire économiciste réducteur) par les puissances économiques, culturelles et techniques dominantes. Ce modèle entre en contradiction totale avec la définition du savoir vu comme un « bien compossible » (un bien qui n’a de sens, de valeur et d’intérêt qu’à condition d’être librement partagé par tous) ; définition que les enseignants mobilisent assez spontanément au quotidien. Mais paradoxalement, ces objets, oubliés depuis plus de deux siècles, pourraient bien aujourd’hui participer à la construction d’un enseignement « contextualisé » des sciences, de la philosophie et de l’histoire - et en particulier d’une meilleure compréhension de la théorie de l’évolution. histoire des sciences, culture matérielle mondiale, savoirs populaires et locaux, centre et périphérie scientifiques, enseignement contextualisé des sciences, histoire et philosophie Strange objects of the the early nineteenth century are the most interseting contributions of the Caribbean "periphery" to the development of European knowledge production centres: the anthropolithes of Guadeloupe. These "Amerindian" skeletons entrapped in a coral sandstone have indeed participated in important controversies of the sciences of this period. But since, they have been forgotten - and sometimes lost! Yet these skeletons are a clear example of the classic model of science development: appropriation of objects, knowledge and know-how of "peripheries" ("resources" in economicist vocabulary) by dominant economic, cultural and technical powers. This model is in total conflict with the definition of knowledge as "well-compracticable" (a definition mobilized on a daily basis by teachers in classroom). But paradoxically, these objects help us in the construction of a "contextualized" teaching of science, philosophy and history – and in particular a better understanding of the theory of evolution.

Deux poissons sont nommes par Pline l'Ancien (HN 9.8) et par Elien (NA 13.20) parmi les especes marines de grande taille, sous des noms homonymes, respectivement rota en latin et τροχός en grec, d'ou la tentation dans certains commentaires de les rapprocher. Depuis le XVIe siecle, des identifications ont ete proposees, sans aboutir a des resultats. Ces deux poissons restent « inconnus» dans les dernieres editions parues. En reprenant les textes de Pline et d'Elien et en les traduisant au plus pres, en nous aidant de savoirs issus de l'ichtyologie et de l'ethologie actuelles, ainsi que de l'histoire des sciences de la mer, nous proposons d'identifier la rota a une variete de pastenague (Dasyatidae): la pastenague epineuse (Dasyatis centroura Mittchill, 1815), et le τροχός au poisson-lune (Mola mola Linne, 1758).

Il est communément admis, dans la plupart des pays occidentaux, que les élèves et les enseignants rencontrent des difficultés lors de l’enseignement des savoirs issus des sciences expérimentales. De multiples causes, souvent générales, sont mises en avant pour les expliquer. Afin de proposer des pistes d’apprentissage concrètes, nous avons cherché à cerner, dans un contexte particulier, une cause singulière de difficulté : celle portant sur la méconnaissance d’abord de la nature des différentes formes de savoirs existantes (P. Hirst), ensuite des relations entre savoirs scientifiques et savoirs locaux (savoirs qualifiés de culturels ou traditionnels) et enfin de l’histoire de la diffusion des savoirs scientifiques. Nous avons mené des discussions à visées philosophiques autour de ces questions avec un petit groupe d’élèves âgés de 14 à 15 ans, au sein d’une école communautaire du Québec. Nous présentons ici nos hypothèses de travail et premiers résultats. We think generally, in most of the western countries, that the pupils and the teachers know difficulties during the teaching of the experimental sciences. Multiple causes, often vague, are advanced to explain them. To propose concrete methods of learning, we tried to test, in a particular context, a particular reason : do not know, at first, the various forms of knowledges which exist (P. Hirst), then the relations between scientific knowledges and local knowledges (named cultural or traditional knowledges), and, finally, the story of the spreading of scientific knowledges. We led discussions with philosophic objectives around these questions with a small group of 14 or 15 years old pupils, within Native’s school of Quebec. There, We present our working hypotheses and results.