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Esta guía es el resultado del trabajo coordinado de los socios que conforman el proyecto Erasmus+ CREDIBLE "Children with Rare Diseases and their Inclusion in Basic Learning Environments" (2019-1-ES01-KA201-063925). El objetivo de esta guía es facilitar la inclusión del alumnado con enfermedades poco frecuentes en la escuela ordinaria, proporcionando al profesorado material de apoyo con un acceso fácil y rápido a información específica y relevante para ellos en el entorno escolar ordinario. De esta forma, 31 enfermedades raras fueron seleccionadas e incluidas en esta primera edición. Para cada uno de ellas se elaboró una ficha que contiene información específica relacionada con los aspectos relevantes del cuadro patológico (síntomas, complicaciones, tratamientos, situaciones de emergencia, etc.) en el ámbito escolar ordinario, expresado a través de un lenguaje adaptado a la población general y libre de tecnicismos. Como no podía ser de otra manera, también se especificaron las adaptaciones pedagógicas específicas y generales recomendadas en función de las potenciales limitaciones que la presencia de cada una de las enfermedades raras recogidas podría suponer para los niños que las padecen. This guide is the result of the coordinated work of the partners that make up the Erasmus+ CREDIBLE project "Children with Rare Diseases and their Inclusion in Basic Learning Environments" (2019-1-ES01-KA201-063925). The objective of this guide is to facilitate the inclusion of children with rare diseases in the ordinary school, providing teachers with support material with easy and quick access to specific and relevant information for them in the ordinary school environment. In this way, 31 rare diseases were selected and included in this first edition. For each one of them, a card was prepared that contains specific information related to the relevant aspects of the pathological picture (symptoms, complications, treatments, emergency situations, etc.) in the ordinary school environment, expressed through a language adapted to the population, general and free of technicalities. As it could not be otherwise, the specific and general pedagogical adaptations recommended were also specified based on the potential limitations that the presence of each of the rare diseases collected could imply for the children who suffer from them.

This project represents an analysis of students' attitudes toward school science subjects during the first cycle of ompulsory secondary education and shows that, although positive, they could be better. A strict analysis has also been carried out of the activities that students find most interesting and which could be used in order to improve attitudes toward science in general. Resumen: Este estudio presenta un análisis de las actitudes de los estudiantes del primer ciclo de la ESO hacia la ciencia escolar, mostrando que en esta etapa educativa tales actitudes son positivas aunque mejorables. También se analizan aquellas actividades que más interés generan en los estudiantes y que podrían utilizarse para mejorar las actitudes hacia la ciencia

The present work consists essentially of an analysis of the use of recreational science (games, toys and recreational experiences playful dial) in formal learning, checking improving student motivation and acquisition of scientific-argumentative to incorporate classroom activities containing elements such recreational., El presente trabajo consiste, esencialmente, en un análisis del uso de la ciencia recreativa (juegos, juguetes y experiencias recreativas de marcado carácter lúdico) en la enseñanza formal, comprobando la mejora en la motivación del alumnado y en la adquisición de competencias científicas-argumentativas al incorporar actividades de aula que contengan este tipo de elementos recreativos.

El presente trabajo consiste, esencialmente, en el análisis del uso de la ciencia recreativa, juegos, juguetes y experiencias recreativas de marcado carácter lúdico, en la enseñanza formal, las consecuencias posibles de su ausencia como metodología habitual en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y los beneficios en dicho proceso que se pueden obtener al incorporarla habitualmente como actividades de aula, concretamente, el aumento en la motivación del alumnado y la mejora en la adquisición de competencias científicas argumentativas. Para llevar a cabo dicha investigación, se ha realizado una fase de diagnóstico en la que se ha verificado la primera hipótesis principal del trabajo, la ausencia de elementos de ciencia recreativa en la enseñanza formal de las ciencias en la ESO, a pesar de constatarse la presencia de dichos elementos en otros “ambientes” científicos, como pueden ser jornadas, ferias, etc. (incluso en programas de televisión). Para ello, se han diseñado diferentes instrumentos de análisis, que incluyen: redes de análisis de textos, con las que se han realizado análisis de libros de texto; cuestionarios que recogen la opinión de profesores en formación y cuestionarios que recogen la de alumnos de dicha etapa educativa. Por otra parte, en una fase de intervención, se han utilizado elementos de ciencia recreativa tales como, juegos, juguetes y pequeñas experiencias demostrativas de marcado carácter lúdico para comprobar la mejora en aspectos actitudinales del alumnado (concretamente el aumento en su motivación) y la mejora en la adquisición de competencias argumentativas. Para la confirmación de esta segunda hipótesis, se ha realizado una recopilación de experiencias de ciencia recreativa que se ha puesto a disposición de varios docentes involucrados en la investigación. Dichas actividades se han llevado a las aulas, realizando un estudio posterior de las opiniones de los alumnos al respecto, constatándose la valoración positiva del uso de dichas actividades Igualmente, se han realizado actividades de aula en las que, mediante grabaciones en video y posterior trascripción, se ha confirmado la tendencia a generar ambientes de aula en los que la calidad y la cantidad de elementos propios de la argumentación ha aparecido invariablemente. Por último, se han realizado cursos de formación específicos para profesorado en activo, recogiéndose posteriormente las opiniones de los docentes en forma de cuestionarios y entrevistas, y verificándose que, en todos los casos, dichas metodologías conducen a una mejora del aprendizaje en general y de la motivación en particular. Ambas hipótesis han quedado demostradas, extrayéndose las siguientes conclusiones. 1. LIBROS DE TEXTO Los libros de texto, que son el instrumento más utilizado por los profesores y alumnos en el proceso habitual de enseñanza-aprendizaje, prestan una escasa atención a la ciencia recreativa como recurso metodológico motivador, ya que: • Aparecen pocas referencias a elementos de ciencia recreativa en los libros de texto analizados (< 10 % de sus páginas). Una buena parte de ellas hacen referencia exclusiva a deportes, los cuales pueden, sin duda, tener un carácter lúdico, aunque por lo general éste no es su principal objetivo. • Los libros de texto suelen contener una información gráfica extensa, pero aparecen pocas imágenes referentes a ciencia recreativa. Cuando aparecen este tipo de recursos metodológicos, suelen tener escaso valor educativo, incluyéndose como elementos poco más que decorativos. • Se proponen muy pocas actividades recreativas (un 1,61% de las actividades propuestas se pueden considerar como actividades recreativas). • La mayoría de las referencias a ciencia recreativa encontradas pueden catalogarse como de escaso valor educativo, ya que suelen aparecer en apartados marginales, como elementos de mera observación o, a lo sumo, como ejemplos puntuales tratados de manera superficial. • La mayoría de las referencias encontradas aparecen concentradas en pocos temas, estando totalmente ausentes en algunos otros. 2. PROFESORADO Los profesores en formación reconocen el escaso uso de elementos recreativos durante su etapa de formación académica, pese a encontrar en ellos un interesante recurso metodológico para su futura práctica docente, ya que los profesores encuestados: • Valoran el uso de juegos y juguetes por parte de sus profesores con un 1,52 y el de pequeñas experiencias demostrativas con un 2,0 (en una escala comprendida entre 0 y 10). • Otorgan a los elementos considerados como recreativos (juegos, juguetes y pequeñas experiencias) una puntuación elevada al preguntarles por el interés en su uso durante su futura etapa docente (un 5,65 y un 8,39 respectivamente en una escala comprendida entre 0 y 10). • Sugieren el uso de este tipo de recursos como elementos que mejorarán el interés de sus futuros alumnos por las clases de ciencias (más de un 21% de las propuestas realizadas al respecto). 3. ALUMNOS Los alumnos muestran una escasa motivación hacia el estudio de las materias científicas al considerar la enseñanza de las mismas aburrida, excesivamente teórica y carente de interés y utilidad, valorando positivamente los recursos metodológicos que potencialmente puedan cambiar esta percepción. Entre las opiniones de los alumnos, encontramos que: • Las materias científicas resultan aburridas, otorgando a la Física y Química una puntuación de 2,25, al elegir entre cuatro únicas opciones (1=muy aburrida, 2=aburrida, 3=divertida y 4=muy divertida; valor central 2,5). Concretamente, estas valoraciones las sitúan en la 5ª asignatura más aburrida de entre las 10 generales en 3º y 4º de E.S.O. (la 6ª en el caso de haber lengua autonómica). • • La Física y Química resulta muy ligeramente interesante (media de 2,69, de entre 4 opciones graduadas 1=sin interés ... 4=muy interesante). • • La Física y Química, pese a obtener una puntuación aparentemente aceptable en términos de utilidad: 2,71 en una elección de cuatro opciones (1=inútil … 4=muy útil), es considerada las asignatura más inútil tras la Música y la Educación Plástica. • • La asignatura de Física y Química resulta excesivamente teórica, obteniendo un valor medio de 2,29 al elegir entre cuatro opciones (1=muy teórica … 4=muy práctica). • • En general, las materias científicas son difíciles: 1,96 para Física y Química (1=muy difícil … 4= muy fácil), resultando ser la asignatura considerada como la más difícil. • • Los elementos metodológicos tradicionales, como las explicaciones teóricas y los ejercicios numéricos, son, con mucho, peor valorados que los recursos de ciencia recreativa (como los juegos, juguetes o pequeñas experiencias). La calificación que obtienen, es 4,27 y 3,90, respectivamente, frente a 5,89 y 6,56 (en una escala comprendida entre 0 y 10). • • El uso de juegos y juguetes por parte del profesorado es escaso, ya que se entregaron bastantes cuestionarios con este ítem sin puntuar. Incluso, en algunos casos aparece explícitamente la pregunta «¿qué es uso de juegos y juguetes?». • • Un 13% de las propuestas solicitadas a los alumnos para conseguir mejorar su interés por las materias científicas tienen alguna relación con hacer estas asignaturas más entretenidas o menos aburridas. • • La asignatura de Biología y Geología muestra unos resultados muy similares a la de Física y Química, si acaso, muy ligeramente peor en los resultados globales (2,35 frente a 2,38). • • En líneas generales, la asignatura de Tecnología no sigue la pauta mostrada por las materias científicas, resultando aceptablemente valorada por los alumnos en términos de aburrimiento, interés, dificultad, utilidad y utilidad práctica (valor medio global de 2,85, siendo la 2ª mejor valorada tras la Educación Física). Por lo tanto, vemos que todas estas conclusiones verifican la hipótesis, tanto en sus términos de escasa atención prestada a los recursos metodológicos recreativos, como a la visión por parte del alumnado de un área científica excesivamente aburrida y, por ello, una consecuente desmotivación y ausencia de interés en su aprendizaje. El único punto relativamente contrario a la hipótesis es la consideración de la Tecnología. A lo largo del presente trabajo se ha ido perfilando la idea de que la Tecnología no podía ser tratada del mismo modo que las Ciencias de la Naturaleza y efectivamente así se ha confirmado, aunque el análisis detallado de estas diferencias escapa a las intenciones de este trabajo. Además de esta primera hipótesis, que constituye un análisis o diagnóstico de la situación, se ha emitido una segunda hipótesis que, al verificarse la primera, cobra una especial relevancia. Esta segunda hipótesis quedó formulada como: El uso de elementos de ciencia recreativa en la práctica docente, tales como juegos, juguetes y experiencias demostrativas de marcado carácter lúdico, mejora los aspectos motivacionales en las clases de ciencias, y facilita la adquisición de competencias científicas argumentativas. Tras la aplicación de los instrumentos de análisis descritos anteriormente, podemos concluir que se da por verificada la hipótesis, ya que el análisis de los resultados obtenidos arroja las siguientes conclusiones: 1. OPINIONES DEL ALUMNADO. Los alumnos que han trabajado habitualmente en clase con elementos de ciencia recreativa valoran muy positivamente el uso de estos elementos ya que: • La valoración de los alumnos que han trabajado con elementos de ciencia recreativa respecto al uso de juegos y juguetes es significativamente más favorable que la que se obtuvo en la fase de diagnóstico (grupo de control), pasándose de un valor medio de de 5,89 a 8,12 (sobre 10) existiendo diferencias significativas entre ambos grupos (p=0.000 en test Mann-Whitney). • • Análogamente, la valoración de las experiencias demostrativas de los alumnos tratados respecto al grupo de control es también notablemente significativa, pasándose de un valor medio de 6,56 a 8,05 (con p=0,000 en test de Mann-Whitney). • • La posición relativa de los elementos de ciencia recreativa respecto al resto de metodologías evaluadas por los alumnos, cambia sustancialmente al comparar los rankings generados por los alumnos que han tenido contacto con estas actividades frente a los del grupo de control (de 9ª posición a 3ª en el caso de juegos y juguetes, y de 6ª a 4ª en el caso de las experiencias) lo cual resulta significativo al confirmar que los aspectos peor valorados son los mismos en ambos grupos. • • Al solicitar al alumnado propuestas de factores o metodologías que hicieran aumentar su interés hacia los estudios y las asignaturas científico-tecnológicas, los alumnos que han disfrutado de este tipo de actividades las valoran y consecuentemente las proponen al responder dicha cuestión. Así, vemos que frente a un 3,98 % de propuestas relacionadas con experiencias demostrativas en el grupo de control, se pasa a un 17,38 % en el grupo experimental. Análogamente, las propuestas para hacer la clase menos aburrida o más divertida aumentan considerablemente en los alumnos que han convivido con una metodología que incluye aspectos más lúdicos, pasándose de un 6,69 % del total de propuestas en el grupo de control a un 14,47 % en el experimental. • • En los grupos en los que se realizó un análisis previo y uno posterior al tratamiento también se obtuvieron diferencias significativas en las valoraciones de las metodologías recreativas. Así, entre el principio y el final de curso las opiniones respecto al uso de juegos y juguetes aumenta en promedio 2,54 puntos (p=0,000 en test Mann-Whitney) y las referidas a experiencias demostrativas aumentan 1,63 puntos (p=0,000 en test de Mann-Whitney). • • En estos últimos grupos, también se observan cambios sustanciales de las metodologías de ciencia recreativa al analizarlas en relación con el resto de metodologías propuestas para su valoración, pasando los juegos y juguetes de la 9º a la 3ª posición y las experiencias de la 8ª a la 4ª. • • Al igual que sucedía en la comparación con el grupo de control, al comparar las respuestas, previas y posteriores, a las preguntas que solicitaban propuestas para mejorar el interés por las clases de ciencias, se observa que al inicio de curso sólo un 4,85% de las propuestas incluían experiencias demostrativas, o experimentos, mientras que al final el valor es de un 16,47 %. También es significativo que al inicio sólo hubiera un 2,21% de propuestas relativas a hacer las clases más divertidas o menos aburridas mientras que al final este porcentaje supusiera el 15,98 del total de las propuestas. • • Al realizar la comparación de alumnos de bachillerato, los resultados no son tan espectaculares, como era de suponer, pero también hay diferencias notorias, especialmente en el caso de los juegos y juguetes, cuya valoración promedio en este grupo es 1,84 puntos superior al del grupo de control (con p=0,007 en test de Mann-Whitney) y un cambio en el ranking de la 9ª a la 4ª posición. La valoración de las experiencias demostrativas, si bien no sufre un aumento tan notable (1,11 puntos) sigue presentando una diferencia significativa respecto del grupo de control (p=0,000 en test de Mann-Whitney). • 2. COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS. Una de las claves para la validación de la hipótesis es el hecho de que los elementos de ciencia recreativa favorezcan la adquisición de competencias argumentativas por parte del alumnado. Este hecho ha quedado demostrado en los resultados, ya que: • Se han analizado grabaciones de vídeo de actividades realizadas con grupos de alumnos, en las que se solicitaba la explicación de un fenómeno claramente identificable con lo que en este trabajo hemos denominado ciencia recreativa. En dichas actividades, se ha distribuido a los alumnos en pequeños grupos e intentado que la influencia del profesorado fuera mínima. En todos los análisis (según el modelo de Toulmin) a partir de las transcripciones de las sesiones grabadas, se ha encontrado los tres elementos básicos de la argumentación, así como una considerable riqueza de elementos argumentativos secundarios que contrasta con la escasa aparición de los mismos mostrada en las investigaciones previas al respecto de estas destrezas (Solbes et al. 2010). • • En los mencionados análisis de las grabaciones de video, se observa sistemáticamente un especial interés y participación de los alumnos que, lógicamente, conlleva a una mayor aparición de elementos argumentativos. 3. OPINIONES DE LOS PROFESORES. Los profesores que han recibido formación específica en metodologías que incluyen sistemáticamente elementos de ciencia recreativa, consideran que estos elementos resultan muy interesantes para la práctica docente puesto que: • Valoran el uso de juegos y juguetes con promedios muy superiores a los que se encontraron en las opiniones, tanto de los alumnos del grupo de control, como en las de los profesores en formación, con aumentos de 2,93 y 2,57 puntos relativamente (con p = 0,000 y 0,001 respectivamente). • • El 100% opina que el uso de estas metodologías mejora la motivación del alumnado. • • El 79 % opina que el uso de estas prácticas metodológicas hace aumentar el interés del alumnado por las asignaturas científicas. • • El 59 % considera que los elementos de ciencia recreativa pueden favorecer el aprendizaje de conceptos teóricos • • Al ser entrevistados, docentes de Educación Infantil y Primaria confirman que este tipo de actividades es muy bien recibido por sus alumnos, aumentado su interés y mejorando, en general, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Por todo lo expuesto, y a la vista de los resultados comentados, podemos concluir sin lugar a dudas que las hipótesis planteadas han quedado demostradas. •

Esta investigación se centra en la importancia de la ciencia recreativa tanto a un nivel actitudinal como del aprendizaje del alumnado. Se comienza con una primera hipótesis estudiando si el escaso uso que se realiza de esta herramienta didáctica puede ser uno de los aspectos que influye en las actitudes negativas de los estudiantes hacia las ciencias. De esta forma, se estudian las actitudes hacia las ciencias de dos grupos de estudiantes a lo largo de dos cursos y se comprueba cómo han variado las mismas. Se tiene así un grupo de estudiantes de 1º-2º de la ESO y otro grupo de estudiantes de 2º-3º de la ESO. Del estudio de las actitudes de cada grupo se comprueba cómo se produce un empeoramiento de las actitudes, fundamentalmente entre 2º y 3º de la ESO. Además, se observa como los estudiantes consideran las materias de ciencias tales como Ciencias de la Naturaleza, Física y Química y Biología y Geología, como materias teóricas desde el inicio de la secundaria, mientras que consideran como clave para mejorar su interés hacia las ciencias, las actividades experimentales. Los resultados de los estudiantes se complementan con una amplia investigación de libros de texto de diferentes editoriales de Ciencias de la Naturaleza en los que se comprueba que la utilización de la ciencia recreativa es escasa y en las pocas ocasiones en las que encontramos elementos recreativos no se utilizan de la forma adecuada. Entre otras razones destacan que, en muchas ocasiones, no hay explicaciones detalladas, simplemente se busca mostrar algún aspecto curioso pero sin sacar mayor partido a la actividad o bien estas actividades aparecen en lugares inadecuados como los anexos. Se estudia también el conocimiento que tienen los docentes en activo y el uso que están haciendo de la ciencia recreativa, ante lo que se observa que cerca de la mitad de los docentes desconocen actividades de este tipo y prácticamente la totalidad, reconoce un uso poco habitual de las mismas a pesar de valorar la ciencia recreativa positivamente tanto por sus efectos en el aprendizaje como en las actitudes. Además, se analizan las dificultades que encuentran a la hora de utilizar la ciencia recreativa y se detecta que en general están asociadas a una falta de formación. Se continúa la investigación planteando una segunda hipótesis consistente en que es posible diseñar una unidad didáctica basada en la ciencia recreativa y que permita mejorar tanto las actitudes como el conocimiento de la materia. Para ello, se desarrollan una serie de actividades que conforman la unidad didáctica denominada Un mundo ondulatorio, y centrada en el tema de luz y sonido de 2º de la ESO en Ciencias de la Naturaleza. Se pone a prueba esta hipótesis con un diseño de 4 grupos, pre-test y post-test en el que se estudian un grupo tratado y un grupo de control. De esta forma se comprueba como el grupo tratado mejora su actitud hacia las ciencias y en concreto hacia ciencias de la Naturaleza, además de mejorar también su conocimiento sobre el tema de luz y sonido y valorar muy positivamente el uso de la ciencia recreativa. Se observa que, inicialmente, el grupo de control presentaba valores actitudinales y de conocimiento semejantes al grupo tratado, pero tras la formación, las actitudes del grupo tratado y el conocimiento de la materia, son superiores a los del grupo de control, comprobándose la efectividad de la unidad didáctica que se ha diseñado. Por otro lado, estos resultados se complementan con las opiniones de docentes en formación sobre el uso de la ciencia recreativa. Se comprueba cómo estos docentes son conscientes de la problemática de las actitudes de los estudiantes y consideran las actividades experimentales como un punto clave para interesar a los alumnos. Además, valoran muy positivamente la ciencia recreativa tanto por razones actitudinales como por su utilidad para favorecer el aprendizaje del alumnado.