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Au xixe siècle, l'industrialisation et l'élaboration de politiques éducatives systématiques sont deux phénomènes concomitants, dont seul le premier est ordinairement analysé dans sa dimension internationale. Les politiques scolaires, en revanche, n'ont guère été envisagées jusqu'à présent que dans un cadre étroitement national, pour donner naissance à des stéréotypes et des mythes solidement ancrés dans la conscience collective de chaque pays. En réalité, ces politiques ont revêtu un caractère supranational, qui rend urgente une approche comparée. Seule, une appréciation correcte de la part des différents facteurs nationaux et supranationaux, des motivations éducatives ou étrangères au champ de l’éducation permettra de comprendre leurs conditions d’évolution, leurs chances d’avenir et leurs possibilités de changement. La sélection des communications présentées au Colloque international de Sèvres, tenu en septembre 1981 à l’occasion du centenaire des lois scolaires françaises, que l’on trouvera dans ce livre, veut aider à démêler l’écheveau de ces facteurs et rendre le lecteur conscient de ce qui, dans sa formation intellectuelle et morale, le relie à sa propre nation ou le rend citoyen d’une communauté éducative plus large. In the 19th century, industrialisation and the systematic elaboration of educational policies were two concomitant phenomena; however, only the former is analysed usually in its international dimensions. For educational policies have until now been scarcely considered except front within a strictly national context, aiming to produce stereotypes and perpetuate myths firmly embedded in the collective consciousness of each individual country. In fact, these policies have assumed a supra-national character which urgently calls for a comparative approach. Only a just appreciation of the different factors - national and supra-national - and of the motivations both inside and outside the educational sector, will allow us to understand the conditions of their evolution and their chances of survival in the future. The selection of papers that are to be found in this book - papers presented at the Sevres International Conference on the occasion of the centinary of the French educational laws - wishes to help in the unravelling of this entanglement of factors, making the reader aware of what, in his intellectual and moral education, binds him to his own nation and what it is that makes him the citizen of a wider educational community.

Dans cette contribution nous abordons un problème qui intéresse actuellement tout un groupe de chercheurs dans plusieurs pays européens et aux États-Unis. Dans le cadre d’une étude des systèmes d’éducation considérés comme jouant un rôle principal dans la reproduction sociale pendant la seconde moitié du XIXe siècle, ce groupe étudie plus particulièrement le phénomène du renforcement et de la consolidation de la place des études humanistes dans les programmes scolaires du secondaire dans trois pays en voie d’industrialisation, c’est-à-dire l’Angleterre, la France et la Prusse. Ce phénomène est d’autant plus intéressant qu’il semble se produire indépendamment du degré de contrôle gouvernemental sur le système scolaire. Mais notre communication traite principalement de l’Angleterre, de 1867 à 1897. Elle tente de démontrer que le processus que nous appelons la systématisation du secondaire, a produit comme résultat inévitable, dans un contexte social et historique donné, le renforcement du statut des études humanistes. En employant le terme gouvernemental dans le domaine du secondaire, nous parlons d’une hiérarchisation des établissements du secondaire établie selon des critères de succès exigés par la reproduction sociale. Nous pouvons distinguer deux groupes d’établissements secondaires à l’intérieur de cette hiérarchie, ceux que j’appelle les établissements en voie d’ascension et les établissements descendants. Les ascendants répondaient aux exigences de la reproduction sociale et de la demande de mobilité sociale et assuraient le succès d’un certain nombre de leurs élèves au concours d’entrée à Oxford ou à Cambridge, et dans d’autres importants concours. Tous les établissements « ascendants » enseignaient le latin et le grec. Les établissements « descendants », en revanche, avaient des programmes plutôt scientifiques et n’enseignaient que le latin. Leur popularité auprès de la clientèle (les parents) a diminué pendant toute cette période, tandis que la demande pour les établissements « ascendants » a continué de croître. Les établissements secondaires qui perdaient leur clientèle et aspiraient à rejoindre les établissements à succès, faisaient toutefois des tentatives pour abandonner les programmes scolaires scientifiques et introduire l’enseignement du grec. Quand on considère cette systématisation comme une hiérarchisation informelle, il apparaît donc que la nécessité des programmes humanistes était imposée à toutes les écoles secondaires non par décret législatif mais par l’existence même de ce que je nomme « defining institutions », c’est-à-dire un groupe d’établissements qui s’était acquis un rôle éminent de légitimation culturelle et sociale et dont les programmes traditionnels s’imposaient à toutes les autres institutions de la hiérarchie, contraintes à faire concurrence aux établissements « définissants » sur le même marché de la reproduction sociale. En Angleterre, ces defining institutions auxquelles toute autre institution était obligée de se conformer, étaient constituées par les plus importantes « public schools ». Leurs programmes, leur organisation (sport, internat, culte en chappelle, vêtements uniformes) ont été imités par les autres établissements, jusqu’aux plus modestes, sans que ces derniers aient jamais pu atteindre le statut des « établissements définissants ». En conclusion, le renforcement du statut des études humanistes dans les établissements secondaires pendant la période 1867-1897 en Angleterre doit être compris comme le résultat inévitable d’un processus de systématisation au cours duquel un certain type d’école (la public school), dont les programmes étaient basés sur le latin et le grec, avait brillamment réussi l’insertion de ses élèves dans les plus hauts rangs du gouvernement et de l’administration. Ce phénomène apparaît moins étonnant lorsqu’on considère que cette réussite était due au fait que les concours pour ces postes avaient été élaborés par des anciens élèves des public schools et reflétaient toutes les valeurs des public schools. Néanmoins c’est précisément ce rapport école-postes, et le marché scolaire qu’il a créé, qui a déterminé l’évolution de tout le secteur secondaire en Angleterre à partir de 1870 environ.

Author explored certain aspects of B. Bernstein's thesis concerning educational knowledge and social control by applying his model of collection and integrated codes and their power and control components to an examination of the Italian intermediate school. (Author/RK)

"The aim of this study is to analyse and assess the contrasting national skills policies associated with ICT (Information and Communication Technologies) skill supply in Britain and Germany. We also aim to examine the impact of these strategies on firms and to assess the utilization of skills at different qualification levels in companies. Finally we point to possible implications for companies, young people and educational institutions of a change in German higher education to the Bachelor degree. The study is based on published statistical sources and on interviews with some 90 firms in Britain and Germany. These were drawn from four sectors, financial services, retailing, motor manufacture and software development." (Author's abstract, IAB-Doku) ((en)) Additional Information Kurzfassung (deutsch) Executive summary (English)

Successive British governments have committed substantial public resources to apprentice training, but far too few young people benefit and not enough high value skills have been developed. That is the central conclusion of a new report published by the Centre for Economic Performance (CEP). The report’s author, Dr Hilary Steedman, who has nearly 30 years of research experience in this field, calls for a change in the country’s apprenticeship model.

Dans les années soixante-dix, un rapport du Commissariat général du Plan (1978), intitulé « La qualification, de quoi parle-t-on ? » rencontra un grand écho ; il constitue d’ailleurs, aujourd’hui encore, une référence fréquemment citée. La recherche de clarification portée par son titre s’inscrivait dans un contexte marqué par de fortes incertitudes ; elles résultaient notamment d’une remise en cause des formes alors dominantes d’organisation du travail, dites tayloriennes, et d’une croissance rapide du chômage qui déstabilisait d’autant plus la relation formation emploi que le système éducatif avait connue, durant la décennie précédente, une nette démocratisation ; témoigne de ce basculement en 1976, la conclusion d’un article consacré aux prévisions d’emplois et de qualifications : en période de sous- emploi, « on ne sait plus ce que planifier l’éducation veut dire » (Affichard, 1976). Pourtant les exercices de prévisions d’emploi étaient alors techniquement à leur apogée mais perdaient de leur pertinence politique avec l’approfondissement de la crise macro-économique.Or la catégorie des « élèves sortis sans qualification du système éducatif » a été construite dans le cadre des travaux préparatoires au 6ème Plan de développement économique et social (1970-1975). Aujourd’hui le caractère daté de cette catégorie statistique n’appelle-t-il pas à reposer la question traitée par le rapport du Plan précité, d’autant que le code de l’éducation intègre depuis une vingtaine d’années une autre définition de ce qu’est la qualification, au regard du droit de tout citoyen à accéder à une « qualification reconnue » ?

Forward by Sir Roy Gardner (Chairman, Compass Group plc; Chairman, Apprenticeship Ambassadors Network) August 2010: I am pleased to commend this report, commissioned by the Apprenticeship Ambassadors Network, of which I am Chairman. The Network is a group of senior business leaders committed to the expansion and development of Apprenticeships. In an earlier report ‘The Net Benefit to Employer Investment in Apprenticeship Training’ (University of Warwick Institute for Employment Research, 2008) we set out the business case for Apprenticeships. That proved to be an effective medium for communicating the real and tangible benefits to employers. This time we wanted to draw comparisons on the planning and delivery of Apprenticeships in a number of other countries, with a particular focus on employer participation and involvement. Apprenticeships in this country are amongst the world’s best, but we cannot be complacent and we need to know what is happening in competitor countries and what lessons can be learnt I was re-assured in the recent general election that all the main political parties signalled their support for the expansion of Apprenticeships. I am grateful to Hilary Steedman for producing this report which I am sure will be of interest to employers and employer organisations, Government and policy makers, training organisations, trade unions, awarding bodies, academics in the vocational training field and others. We will continue to argue the case with employers for greater involvement in Apprenticeships - they are good for young people, companies and the economy in general.

Rapidly changing labour markets in European countries are a challenge for young people seeking employment. While in many countries around half of all young people move into tertiary education, apprenticeship provides a recognised route to skill for some or all of those who seek to move directly into employment after school. The paper identifies two distinct models of apprenticeship in Europe, the well-established demand-driven model found in the German-speaking countries and in Denmark and the more recently revived supply-driven model found in France, the Netherlands and the UK. The demand-driven model associated with high employer commitment has very little connection to full-time vocational courses. However, the low employer commitment supply-driven model in France and the Netherlands derives legitimacy from close integration with the more established full-time vocational route. These different developments are explained by differing historical patterns of skill development in the two groups of countries as shown by differences in the expansion of higher education. Apprenticeship continues to facilitate the transition from school to work and to lead to higher employment probabilities than equivalent full-time schooling. However, in all the reference countries fast-changing labour markets have led to reform and change of the regulation of apprenticeship which has as its aim to increase the incentive to employers to provide apprenticeship places. The paper concludes that countries without a strong apprenticeship tradition can achieve some of the benefits of apprenticeship by implementing a supply-driven model provided that standards and quality are protected by regulation and/or by integration into more established provision

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a investigación.- Resumen tomado parcialmente de la revista Comparación de la oferta de cualificaciones especializadas en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) impartidas en el Reino Unido y Alemania por el sistema de enseñanza superior o la formación de aprendices y evalúa las consecuencias relativas sobre las empresas en ambos países. En el Reino Unido la cifra de titulados superiores en TIC se ha incrementado rápidamente y en Alemania no. Las empresas alemanas se han volcado en un nuevo modelo de formación de aprendices para producir cualificaciones técnicas TIC. Unión Europea LUX

This paper sets out the extent and defining characteristics of apprenticeship in Europe. Apprenticeship is then situated within the wider context of European provision for education and training of 16-19 year olds and a simple typology is proposed and explained. The German-speaking dual system countries are characterised as high employer commitment countries with minimal integration of apprenticeship into full-time 16-19 provision and weak links with tertiary education. The UK, the Netherlands and France are characterised as having relatively low levels of employer commitment but greater integration of apprenticeship into full-time provision and stronger links between apprenticeship and tertiary level provision. Recent evidence on the extent to which both apprenticeship models improve employment probabilities is reviewed and pressures on the two apprenticeship models resulting from increasingly competitive global markets and consequent changing skill needs are examined. A final section discusses whether apprenticeship in Europe can adapt to and survive these pressures.

This paper presents an overview of our current state of knowledge regarding poor motivation of 14-16 year old school pupils in the UK. A number of experts in the field from a variety of disciplines presented papers on this topic to a series of seminars held at the London School of Economics between 2002 and 2003. These papers, summarised here, present evidence from a historical, comparative, and social science perspectives and report the results of evaluation of government intervention programmes to improve motivation. International comparisons (PISA) show UK disengagement below the OECD average but the UK has the strongest link between socioeconomic disadvantage and disengagement. We identify a very small ‘out of touch’ group who have practically lost touch with school and a larger group – around one fifth of the cohort - who could be characterised as ‘disaffected but in touch’. Finally, we identify a further group – perhaps 15 per cent of the cohort who gain between 1 and 4 GCSE passes at Grades A*-C but who have not reached full potential as a result of loss of interest in learning. The ‘out of touch’ group often requires intensive one-on-one mentoring outside the school context. Evaluation of government intervention programmes has not so far shown an obvious way forward for the ‘disaffected but in touch’ group, targeted principally by workplace learning measures. For the ‘1-4 Grade C’ group, there may be something of a magic bullet - namely better vocational options.

Like the UK, Germany is facing educational challenges over information technology. Hilary Steedman, Karin Wagner and Jim Foreman look at the two countries' contrasting responses.