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ABSTRACT: On the situation of the teacher and learner in German lessons in Algeria: However, there are different views on whether and to what extent a German teacher should have language competence. Such a competence gap between teacher and learner can have negative effects and causes a lot of difficulties on the teaching and learning situation. The function and meaning of foreign languages lead to a corresponding demand for teacher training. The teacher training is the institutionalized guidance for the profession of the teacher. It takes place at a teacher seminar or at a seminar school . It includes the teaching of skills, knowledge and knowledge to teachers and develops language skills through effective methods ,Teaching and learning materials. Furthermore, the education at the Gymnasium plays a central role both in German lessons and in everyday and professional life. This structure of training (lesson planning, learning objectives, methods….) contributes to the promotion of language skills among teachers. What should this education of teachers at grammar schools look like today? What characterizes good teaching in teacher education? ZUSAMMENFASSUNG: Zur Situation des Lehrers und Lerners im Deutschunterricht in Algerien: Es gibt jedoch verschiedene Ansichten darüber, ob und in welchem Maße ein Deutschlehrer über Sprachkompetenz verfügen sollte. Ein solches Kompetenzgefälle zwischen Lehrer und Lerner kann negative Auswirkungen haben und bereitet eine Menge von Schwierigkeiten auf die Lehr-und Lernsituation. Dadurch kann Lehrerfolg nicht erreicht werden. Funktion und Bedeutung von Fremdsprache führen zu einer entsprechend Nachfrage an Lehrerausbildung .Die Lehrerausbildung ist die institutionalisierte Anleitung für den Beruf des Lehrers. Sie findet an einem Lehrerseminar oder an einer Seminarschule .Sie umfasst die Vermittlung von Vermögen, Kenntnissen und Wissen an den Lehrern und entwickelt die Sprachkompetenz durch wirksame Methoden, Lehr- und Lernmaterialien. Ferner kommt der Ausbildung am Gymnasium eine zentrale Rolle sowohl im Deutschunterricht als auch im alltäglichen und beruflichen Leben vorkommen. Diese Gliederung der Ausbildung (Unterrichtsplanung, Lernziele, Methoden….) tragen zur Förderung der Sprachkompetenz bei den Lehrern bei. Wie muss diese Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer an den Gymnasien in Algerien heute aussehen? Was kennzeichnet gute Lehre in der Lehrerbildung?

Die Zielsetzung der vorliegenden Studie liegt darin, Bedarfe für eine Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrkräften in inklusiven Schulen zu identifizieren. Dabei stehen sowohl spezifische Lehrer*innengruppen als auch konkrete Inhalte bzw. Anforderungen von Inklusion im Fokus. Den Rahmen hierfür bilden Schulen mit dem Schulprofil Inklusion (N = 471 Lehrkräfte aus 49 Schulen). Mittels hierarchischer Clusteranalyse (Überprüfung durch Diskriminanzanalyse) werden Gruppen von Lehrer*innen gebildet. Diese basieren darauf, wie die Lehrkräfte berichten, die Anforderungen von Inklusion (adaptive Unterrichtsgestaltung, Förderplanung, Schulkonzeptentwicklung, innerschulische und externe Kooperation) umzusetzen. Die Betrachtung der vier Cluster zeigt eine Gruppe von Lehrer*innen, die die Anforderungen inklusiver Bildung durchwegs am intensivsten realisiert. Diese machen deutlich, dass nicht für alle Lehrenden gleichermaßen die Notwendigkeit einer Qualifizierung besteht. Gleiches gilt für die Konzeption einheitlicher Maßnahmen, denn für alle Lehrkräfte identische Maßnahmen werden der Diversität der geäußerten Einschätzungen nicht gerecht. Zielführender erscheinen mikrokontextuell orientierte Maßnahmen, die auf bestimmte Lehrkräfte und Anforderungen zugeschnitten sind. Solche Bedarfe zielen einerseits auf die Lehrer*innen ab, die die Anforderungen von Inklusion übergreifend als am geringsten verwirklicht einschätzen sowie diejenigen, die bestimmte Anforderungen nicht umsetzen. Für diese sind Gründe und folgend Maßnahmen zu diskutieren, warum die Umsetzung durchwegs eine so negative Einschätzung erfährt. Maßnahmen im Kontext von Schulentwicklung oder Supervision erscheinen zielführend. Spezifische Qualifizierungsbedarfe bestehen vor allem hinsichtlich innerschulischer Zusammenarbeit, die sich clusterübergreifend als eher gering ausgeprägt erweist. Abstract The main objective of the present study is to identify needs for qualification and professionalisation of teachers in inclusive classes. The focus is on both specific teacher-groups and specific demands with regard to inclusion. For this purpose, teachers from inclusive schools (N = 471 in 49 schools) were questioned. All teachers involved work in schools with the ‘school profile inclusion’ which is based on a concept on joint teaching for the whole school day for a very diverse student body. Using cluster analysis, types of teachers implementing the demands of inclusion were revealed. Teacher types were formed using cluster analysis (Ward) and discriminant analysis. The revealed four teacher-groups differed in their appraisals of the implementation of specific dimensions of inclusion such as adaptive instruction, using individual education plans, school concept development, in-school and extra-curricular cooperation. Considering the clusters and especially the one appraising the implementation of inclusion to the greatest extent, it could be shown that there is no need to qualify all teachers and, furthermore, to qualify them identically. Implications for improved practice should focus on micro-contextual measures for certain teachers and specific demands. On the one hand, measures for teachers implementing all dimensions of inclusion to the lowest extent need to be discussed. Reasons for this need to be identified and implications such as school development or supervision seem to be expedient. Specific qualification needs affect in-school teamwork as it is less pronounced in all clusters.

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Theological education, in line with mainstream academic culture, has delivered and assessed content primarily through the exchange of words. In turn, ecclesial practice, liturgy, mission, discipleship, and general teaching in the wider church has reflected this heavy verbal (rhetorical and literary) bias. This article reviews the cultural content and power dynamics of our common modes of delivery and assessment in theological education. Exploring the call to justice, inclusion and wholeness as markers of the way of Jesus and as fundamental rubrics for theological communities we will consider: a) Philosophical and pedagogical constructs that inform the intersection of mainstream academic discourse and mainstream theological education; b) Possibilities for explicitly engaging a diversity of age, gender, culture, agency, cognition and ability as normative anthropological samples; c) Resources already present, but somewhat latent, within Christian tradition for engaging non/extra-verbal theology; d) Examples of tasks in theology which educate beyond words. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

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Im vorliegenden Beitrag werden die Begriffe "kontinuierliche", "zusätzliche" und "Weiterbildung" im Hinblick auf die Entwicklungstendenzen des russischen Hoch­schulsystems analysiert und differenziert. Das Hauptaugenmerk liegt auf dem hochschulischen Fremdsprachenunterricht als fester Komponente der kontinuier­lichen Bildung. Am Beispiel der Restrukturierung des Bildungsmodells einer der renommiertesten Universitäten Sibiriens - der Polytechnischen Universität Tomsk - werden drei Grundrichtungen der Realisierung der Konzeption des Sprachunterrichts veranschaulicht: Internationalisierung sowie Qualitäts­steigerung der Bildungs­standards, Computerisierung und Ausarbeitung spezieller Fachausbildungs­programme. 15.04.2011 | Nikolai Katschalow, Juri Kobenko & Alla Stoljarowa (Tomsk)