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International audience; Language learners have access to a wide range of tools for communication and interaction through networks, where multiple options exist for creating meaning. This chapter introduces the study of such multimodal meaning‐making for language learning. The study of meaning‐making through the use of technology for mediation has been pursued since the technology became widespread. An overview of multimodality in interaction is offered in the introduction to a Special Issue of Semiotica by Stivers and Sidnell (2005); for multimodality in communication, see Kress (2010); for multimodality in classroom‐based language learning, see Royce (2007) and Budach (2013); for a discussion of digital mediation see Jones and Hafner (2012), and for a summary about technology‐mediated language learning see Hampel (2012). These sources provide a starting point for the investigation of multimodality in language learning, which is relatively recent computer‐assisted language learning (CALL) research. In view of the importance of such meaning‐making resources for learning, this chapter introduces the meaning of “mode” and “multimodality” before introducing the research and theoretical issues in the study of multimodality in language learning. It then describes a corpus‐based approach for studying multimodality in CALL, drawing attention to important methodological factors such as transcription that come into play in conducting such research.

This paper reports on a study of the interactions between text chat and audio modalities in L2 interaction in a synthetic (virtual) world and observes whether the text chat modality was used for corrective feedback and the characteristics of the latter. This is examined within the context of a hybrid Content and Language Integrated Learning design workshop. This course involved 17 students of architecture whose L2 was either French or English and for which the synthetic world environment Second Life was employed for distance language sessions. Using multimodal transcriptions of the interaction data from these sessions, it was found that text chat was employed for content-based interaction concerning the task as well as feedback concerning non-target-like errors in the audio modality. Feedback predominantly concerned lexical errors and was offered in the form of recasts. The multimodality of the environment did not appear to cognitively overload students who frequently responded in the audio modality to corrective feedback offered in the text chat. The study highlights the need to train language tutors who wish to exploit synthetic worlds to use the text chat in parallel with the audio to support learners' verbal production with respect to verbal participation and proficiency.

International audience; Muchas investigaciones se han realizado sobre la lectura en línea en L2, en base a eso se realizó un proyecto de investigación, basado en la experienciarecuperada en un estudio realizado a distancia durante 11 semanas entre los meses de mayo y julio de 2015, se realizó el análisis de los resultados de la misma y se correlacionaron con los resultados de las actividades colaborativas realizadas a partir de la lectura en línea realizada por los participantes a través del uso del dispositivos móviles como teléfono celular, tabletas y laptops, donde se logró evidenciar la relación que tiene el uso de los mismos, y el trabajo colaborativo, con respecto a la mejoría de la comprensión lectora en Inglés L2. Dichos resultados fueron tomados de la participación de los participantes en el fórum de Moodle, Google drive y Diigo, un pre-test, aplicado antes de comenzar la formación, y un post test, aplicado una vez finalizada la formación. En primer lugar, tenemos que pensar en el acto de la lectura para los jóvenes y para los ingenieros. Hoy en día, pasamos más tiempo leyendo en la pantalla que la lectura de los medios de comunicación impresos en papel. La lectura digital la realizamos en cualquier lugar y en cualquier momento. Los participantes deben aprender las estrategias de lectura digital. El uso eficiente de estrategias de lectura es reconocido como una forma importante para mejorar la comprensión lectora (Huang et al. 2009). En el campo de la ingeniería se pueden encontrar numerosas innovaciones a través de Internet, y mediante la lectura en línea el estudiante tiene acceso a una lectura amplia, no sólo a la lectura impresa, sino que puede como por ejemplo, enriquecer la adquisición lexical, y de las expresiones lexicales técnicas, que representan un aspecto importante en el aprendizaje de una L2 (Chanier et Al, 1995). Pero aun en la Universidad de Carabobo, se continua utilizando materiales escritos en la lengua extranjera para su reproducción, los estudiantes deben comenzar a aprender a la reproducción digital, incorporándose el aprendizaje móvil (Unesco, 2012). Estos estudiantes presentan un nivel de inglés heterogéneo, pero son organizados en los cursos sin tomar en cuenta ni su nivel, ni su disciplina. Se piensa que para los estudiantes de la Facultad de Ingeniería, tipos de lectura Inglés son variadas, por ejemplo, artículos científicos, blogs, foros de discusión, libros digitales, etc., y la lectura de texto digital largo es bastante común, ya que suelen leer con el objetivo de resolver problemas, (Winioski, 2009). Por lo tanto, hemos decidido ofrecer una lectura de la formación en línea Inglés, y la distancia utilizando la plataforma Moodle.

International audience; This chapter gives an overview of one possible staged methodology for structuring LCI data by presenting a new scientific object, LEarning and TEaching Corpora (LETEC). Firstly, the chapter clarifies the notion of corpora, used in so many different ways in language studies, and underlines how corpora differ from raw language data. Secondly, using examples taken from actual online learning situations, the chapter illustrates the methodology that is used to collect, transform and organize data from online learning situations in order to make them sharable through open-access repositories. The ethics and rights for releasing a corpus as OpenData are discussed. Thirdly, the authors suggest how the transcription of interactions may become more systematic, and what benefits may be expected from analysis tools, before opening the CALL research perspective applied to LCI towards its applications to teacher-training in Computer-Mediated Communication (CMC), and the common interests the CALL field shares with researchers in the field of Corpus Linguistics working on CMC.

Conférence invitée, voir la vidéo de la présentation : http://videocampus.univ-bpclermont.fr/?v=SXX3gjZtTjYZ , à partir du temps : 00:17:46; Le monde universitaire est producteur de données de différentes natures. L'ouverture et le partage de chaque type de données introduit des problématiques spécifiques. Cette variété s'explique en premier lieu par les situations particulières qui ont gouverné leur création. Mais les enjeux d'utilisation, par les communautés universitaires, les communautés de chercheurs ou la société en général, diffèrent aussi suivant chaque type de données. Nous évoquerons brièvement un premier type de données, celles pédagogiques, en lien avec le mouvement en accès libre intitulé Open Educational Ressources (OER). Le second type de données, cette fois faisant partie du résultat de la recherche, concerne les publications. Notre communication rappellera brièvement, afin de mieux les distinguer du dernier type de données, les contraintes particulières qui ont motivé le développement de l'accès libre (open access) aux publications, les différentes voies suivies, l'état actuel après plus de 10 ans d'existence. L'essentiel de notre propos sera consacré au partage des données de la recherche, qui peuvent ou non être reliées aux publications. Nous décrirons les motivations de ce mouvement OpenData, les enjeux pour les chercheurs, les conditions particulières de mise à disposition que devront avoir ces données pour être réellement OpenData. Nous évoquerons enfin les transformations profondes du métier de chercheur qui peuvent en résulter, en nous appuyant sur des exemples provenant principalement des sciences humaines.

Chanier, T. (2013b). "A viewpoint on the place of CALL within the Digital Humanities: considering CALL journals, research data and the sharing of research results". EUROCALL 2013 conference, 11-14 September, Evora Portugal . http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00862024 Taking the opportunity of this conference communication , I invited colleagues who were subscribers to the EUROCALL and CALICO mailing lists to participate in an online survey. Here are the results of this survey: document of analysis with the survey form and the data collected.

Conférence invitée; The term "Digital Humanities" (DH) received much attention at the MLA (Modern Language Association) convention in 2009. The term is now in widespread use within the Humanities. CALL may be directly concerned: our field belongs to the Humanities and, from the outset, we have had a strong interest in computers and computing. Although various meanings and interpretations can be attributed to the term DH, this presentation will address issues related to ways of promoting CALL research in order to meet what may soon become research standards within the Humanities. Starting with a historical overview of the release of research results, i.e. in academic journals, we will examine whether CALL encourages multilingual publications. We will then turn to links between journals and research data. We will consider the position of several disciplines (including linguistics) regarding ways to enhance replicability by linking research results and researcher data, increasing the visibility and credibility of research. Another move towards enhancing the quality of CALL research may be to collect, organize and share data stemming from learning situations in such a way that analyses can be clearly and overtly processed and discussed in our community. With this in mind, we will introduce the notion of Learning and Teaching Corpora (LETEC), and illustrate this methodology with data from online multimodal interactions. Beyond CALL research issues, such data may have different applications, both within the area of teacher-training (examples of Pedagogical Corpora will be given) and the general field of linguistics. Finally we will examine how sustained access to research results (articles and data) can be provided in open-access formats and criteria the CALL field will need to meet to become compliant with the so-called "OpenData".

International audience; El siguiente estudio fue realizado en el 2014 y tiene como objetivo estudiar la interrelación entre el análisis de los resultados obtenidos y las manifestaciones de colaboración para indicar la presencia de conductas especificas durante el trabajo colaborativo en equipos que realizaban actividades de comprensión lectora en un curso de Inglés I a estudiantes de Ingeniería. Estas conductas fueron desarrolladas durante una formación piloto llevada a cabo en línea entre estudiantes de la Universidad de Carabobo y un profesor a distancia en línea en la Université Blaise Pascal, Francia. Una vez realizado el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos, y correlacionar los resultados se pudo evidenciar la incidencia positiva que tiene el trabajo colaborativo en línea en la mejoría de la comprensión lectora en Inglés.

International audience; L’acte de lecture a évolué, de la lecture sur papier à la lecture en ligne grâce à l’utilisation des nouveaux dispositifs en ligne et/ou mobiles. Cette présentation introduit les types de lecture qui s'imposent aux étudiants dans le domaine de l’ingénierie au travers, notamment, des articles scientifiques, des livres, des blogues, ou forums de discussions ; une lecture où l’objectif s'oriente souvent vers la résolution rapide de problèmes. Par ailleurs, la disponibilité et l'utilisation des dispositifs de communication en ligne devenant permanente, s'offre aux apprenants de nouvelles perspectives de lecture partagée et de résolution en commun de ces problèmes.Le projet DIAALE (Dispositif Informatique d’Aide à l’Apprentissage de la Lecture scientifique en anglais langue Etrangère), développé ici, a impliqué 30 étudiants de la Faculté de Génie de l’Université de Carabobo au Vénézuéla, dans une formation à distance, pendant 10 semaines. Ce public n'avait au départ aucune culture d'apprentissage en ligne, pas plus que celle du travail collaboratif.Notre communication s'intéresse particulièrement aux interactions collaboratives des étudiants ayant participé à ce projet et montre leur très bonne implication dans les activités en ligne.

Three-dimensional synthetic worlds introduce possibilities for nonverbal communication in computer-mediated language learning. This paper presents an original methodological framework for the study of multimodal communication in such worlds. It offers a classification of verbal and nonverbal communication acts in the synthetic worldSecond Lifeand outlines relationships between the different types of acts that are built into the environment. The paper highlights some of the differences between the synthetic world's communication modes and those of face-to-face communication and exemplifies the interest of these for communication within a pedagogical context.We report on the application of the methodological framework to a course inSecond Lifewhich formed part of the European project ARCHI21. This course, for Architecture students, adopted a Content and Learning Integrated Learning approach (CLIL). The languages studied were French and English. A collaborative building activity in the students’ L2 is considered, using a method designed to organise the data collected in screen recordings and to code and transcribe the multimodal acts. We explore whether nonverbal communication acts are autonomous inSecond Lifeor whether interaction between synchronous verbal and nonverbal communication exists. Our study describes how the distribution of the verbal and nonverbal modes varied depending on the pre-defined role the student undertook during the activity. We also describe the use of nonverbal communication to overcome verbal miscommunication where direction and orientation were concerned. In addition, we illustrate how nonverbal acts were used to secure the context for deictic references to objects made in the verbal mode. Finally, we discuss the importance of nonverbal and verbal communication modes in the proxemic organisation of students and the impact of proxemic organisation on the quantity of students’ verbal production and the topics discussed in this mode.This paper seeks to contribute to some of the methodological reflections needed to better understand the affordances of synthetic worlds, including the verbal and nonverbal communication opportunitiesSecond Lifeoffers, how students use these and their impact on the interaction concerning the task given to students.

English and French are both official languages of Cameroon. After independence, a series of events occurred that caused the Anglophone community, a minority, to consider that French was becoming the dominant language. Part of the elite continued to galvanize "Anglophone nationalism" (Dobegang, 2009). The University of Buea is situated in one of the two Anglophone regions. It is one of the few Universities where students and lecturers are obliged to work in English. In the framework of the promotion of bilingualism and national integration, English and French are taught in all state universities. It is within this context that Functional French, a level A2 (CEFR) course is offered at the University of Buea. The course is compulsory for the validation of Bachelor degrees in order to enable the students to communicate in a French-speaking environment, i.e. the majority of regions in Cameroon. These goals are never met because of many problems related to student attitudes and motivation, and the conditions in which the course is taught: time allocated to the course is limited (40 hours over two semesters), mixed-level groups, and large groups up to 80 students. With respect to the total number of students registered, many retake the course. Language competences almost exclusively focus upon reading and listening comprehension with little or no interaction. The Melff project aims to improve this situation by introducing blended learning using two online platforms: Moodle and VoiceForum (Fynn, 2010); a forum for posting text and audio with a space for teacher feedback. Melff coordinates the contents of face-to-face classes with weekly sessions in the computer resource centre (plus extra private home access). With this design we aim, while keeping constant the amount of mandatory teacher and students workloads, to offer students the first occasion for real interaction in the second language. Tests will be made in order to compare achievement in the former learning context and the new blended context. By increasing students' levels we expect to reduce the number of students who fail the course and, thus, reduce the number of years they have to wait before validating their Bachelor's. In turn, we hope to reduce the class sizes (because of exam success). We are now in the pilot phase which will finish in June 2012. This phase involves two classes - a sample of thirty students. In our communication, we will report on this pilot phase based on the oral and written forums and questionnaires concerning participation, motivation and learning benefit. Our challenge, similar to that of many other language teachers in developing countries, will be to introduce real oral and written communicative situations using CALL, despite time and resources being limited.

In the fall of 2010, Blaise-Pascal University in Clermont-Ferrand, France and Carnegie Mellon University in Pittsburgh, Pennsylania in the U.S. decided to pool resources in the interest of programs at both institutions. On the French side were Masters-level teachers-in-training looking for experience using on-line communication tools and exploring pedagogical implications. On the U.S. side were undergraduate students of beginning French enrolled in the French Online course created at CMU. After a group videoconference, teacher-in-training/student partnerships were established for four Skype sessions during the course of the semester. The organizational architecture was to insert the French interlocutors into an existing system of individual conversational practice meetings in the French Online blended delivery design. Student reactions to the Skype-based interactions were shared on a Facebook site on the Clermont side, with intervention by the Pittsburgh instructor, and in a Blackboard site in Pittsburgh. This presentation will consist of audio, video and text documentation from these exchanges and subsequent reactions from all concerned, in an attempt to illustrate the challenges and benefits of the arrangement, which on the surface presented greater potential benefits than traditional tandem exchanges. Variables that proved to be important included the diversity of cultural and educational background on both sides, the now-conventional time-zone challenges, and technical issues related to Skype video and audio connections.

This special issue of Language Learning & Technology gathers development in CALL: multilateral online exchanges for learning language and culture. Multilateral exchanges reflect the changing reality of language learning in a globalized world where prolonged and intensive contact with one additional culture has given way to more fleeting encounters with multiple cultures, mediated by Web-based communication tools. In the case of four of this special issue's articles, multilateral exchanges bring together groups of participants from two different institutions and countries. In recent years efforts have been made to expand the bilateral format to accommodate a multiplicity of partners and a more pluralistic approach to intercultural learning (see Hauck, 2007; Hauck & Lewis, 2007; Hauck & Youngs, 2008). A drawback for bilateral partnerships is an inherent risk that participants will see themselves and their partners as “representatives” of a given culture. In a multilateral exchange, however, learners' relationships with their own and other languages and cultures are more nuanced. With appropriate task design, their role is no longer to act solely as a “guide” to their own culture, but also to mediate between other cultures. In this special issue just such a four-way intercultural exchange, the LITERALIA Project, is examined by Stickler and Emke. This shift away from traditional bilateral online intercultural exchanges is, moreover, tied to the fact that fewer and fewer major societies are culturally homogeneous. In a diverse world, contemporary experience of culture is increasingly tribal (in the postmodern sense of the term) rather than national (see Maffesoli, 1988). Consequently, participants no longer fit neatly into the traditional binary schema of bilateral telecollaborative exchanges. In this issue, for example, Diana Yang provides an account of a bilateral English language exchange between students from Taiwanese and Japanese institutions in which the cultural identities of the learners themselves are not quite as uniform as one might assume. One of the students Yang features due to her relativistic attitude to shared online space is Stacy. Stacy's approach to linguistic and cultural exchange is coloured by the experience of having spent part of her life in the US. Likewise, one of the students from Yang's Japanese partner university whose World Athletes blog engages the interest of several Taiwanese partners is Jamal, a Malaysian fan of both soccer and basketball. Such intercultural affinities and identities are ever more frequent in today's world outdating notions of rigid bilateralism.

National audience; Le projet E-SCALE (E-space Sourd de Co-Apprentissage en Langues Etrangères) propose un dispositif de télécollaboration qui permet à des apprenants Sourds de travailler leur anglais écrit et leur ASL (American Sign Language) ou leur français écrit et leur LSF (Langue des Signes Française). L'objectif du projet est d'encourager la communication interculturelle et la pratique d’une langue étrangère au travers d'un apprentissage collaboratif avec des pairs Sourds de l’étranger. Les participants viennent essentiellement de France et des États-Unis, ils s'expriment via webcam et clavier dans les quatre langues de travail de la plateforme, de manière synchrone (dans Adobe Connect) ou asynchrone (forums Moodle, Prezis collaboratifs, leçons Memrise, etc.). Le (m)OOC se déroule sur 2x4 semaines, précédées d'une formation optionnelle de 4 semaines pour ceux qui souhaitent devenir tuteurs. Plusieurs activités et des jeux linguistiques doivent être accomplis à chaque niveau, et une session synchrone optionnelle est programmée environ une fois par semaine, où les participants se rencontrent dans une salle de réunion virtuelle. E-SCALE expérimente comment mettre en oeuvre des méthodes et des outils d'apprentissage innovants avec des langues visuo-gestuelles et des publics utilisant une pensée visuelle. Le volet recherche du projet examine quelles sont les stratégies poursuivies par ces apprenants, quelles modalités sont privilégiées et ce qui rend le processus d'apprentissage plus efficace. [La capture du diaporama inclut des extraits vidéos du (m)OOC 2014 qui peuvent également être téléchargés dans une vidéo séparée.]

Version non définitive; This study investigates whether, by using a virtual world, it is possible to integrate architectural design and language (L2) learning in a Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach and increase student motivation vis-à-vis L2 learning. We discuss the advantages and limitations of virtual worlds with reference to the two disciplines and describe the learning design for a higher education course which used Second Life (SL) for face-to-face and distance sessions. We present the course evaluation results. These revealed i) the greater interest in using SL for distance design, rather than face-to-face activities, ii) the need for progress to be made concerning our learning scenario so students feel they are understood clearly in their L2 and iii) the course design's contribution to collaborative group work and students' feeling they had progressed in both disciplines.

Simposio Iberoamericano en Generación, Comunicación y Gerencia del Conocimiento: GCGC 2009 en el contexto de la Octava Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática: CISCI 2009; Durante la formación Ecofralin08 se recogieron y digitalizaron todos los documentos, las producciones de los participantes y los datos del sistema para construir un corpus de aprendizaje virtual con el objetivo de tener un objeto de análisis en línea para que los investigadores de diferentes disciplinas puedan repetir la experimentación, y hacer otros análisis acumulativos y contrastivos. Para hacer la descripción del corpus de aprendizaje se trabajó a partir de una organización sistemática teniendo en cuenta la estructuración y la construcción de otros corpus que ya están en la plataforma Mulce y también el proceso de construcción propuesto y definido en el artículo Contribución a la estructuración de corpus de aprendizaje para compartir en investigación, escrito por Reffay,C., Chanier, T., Noras, M. & Belbeder, M. (2008). Esta presentación se centra en 3 aspectos, la presentación de las partes del corpus, la estructura y el proceso seguido en Francia y en Colombia para su construcción.

L'article est accompagné d'une vidéo disponible sur la plate-forme Internet Archive : https://archive.org/details/esc-14-videoexamples_overview_2_eng; International audience; The E-SCALE project (deaf E-space for Signed Collaboration Abroad on Language E-learning) proposes an online learning environment aimed at Deaf learners who wish to improve their written English and ASL (American Sign Language) or their written French and LSF (French Sign Language). The objective of the project is to encourage intercultural communication and foreign language practice by means of collaborative exchange and learning together with Deaf peers from mainly France and the US (especially from Gallaudet, as the unique " Deaf university "). Through webcam and keyboard the learners express themselves in the four working languages of the platform, either synchronously (during the Adobe Connect webcam meet-ups) or asynchronously (in Moodle forums, collaborative Prezis, Memrise lessons, etc.). The (m)OOC is scheduled over 2 x 4 weeks, preceded by 4 weeks of training for the tutors, between February and June. Several activities and language games have to be competed at each level, and about once a week an optional synchronous session is scheduled where the learners can meet in a virtual video + text-chat room. E-SCALE is testing innovative learning forms and tools with visual languages and on a public of visual thinkers. The researchers investigate which strategies are pursued by these learners, which modalities are favored and most effective, and if the introduction of an additional foreign sign language makes the overall learning and communication process easier or more complicated. The video examples can be accessed at: https://archive.org/details/esc-14-videoexamples_overview_2_eng

Communication aussi à "Comunicación en el I encuentro internacional de investigación en educación". Institución Universitaria Iberoamericana, 12, 13 y 14 de Noviembre 2008, Bogotá, Colombia; Durante la formación Ecofralin08 se recogieron y digitalizaron todos los documentos, las producciones de los participantes y los datos del sistema para construir un corpus de aprendizaje virtual con el objetivo de tener un objeto de análisis en línea para que los investigadores de diferentes disciplinas puedan repetir la experimentación, y hacer otros análisis acumulativos y contrastivos. Para hacer la descripción del corpus de aprendizaje se trabajó a partir de una organización sistemática teniendo en cuenta la estructuración y la construcción de otros corpus que ya están en la plataforma Mulce y también el proceso de construcción

Nous commençons par définir les termes "multimédia", "hypertexte" et "hypermédia" afin d'établir un continuum entre l'apparition du multimédia et de l'hypertexte dans les TIC et le développement des réseaux informatiques à structure hypertextuelle, dont la Toile fait partie. Puis nous brossons une synthèse des résultats des recherches mesurant l'impact des hypertextes sur l'apprentissage, toutes disciplines confondues. Nous définissons alors un cadre global permettant d'appréhender l'utilisation de l'hypertexte comme un travail collaboratif où interviennent le système, la tâche et le groupe d'apprentissage. Dans la conclusion, nous offrons quelques pistes de lecture sur l'aspect hypermédia et apprentissage collaboratif autour des systèmes de communications offerts par Internet.

Présentation de ce numéro 110 de la revue études de linguistique appliquée (éla) coordonné par Thierry Chanier et Maguy Pothier, et intitulé "Hypermédia et apprentissage des langues".

One methodological challenge faced by CALL research is how to reuse data and analyses in ways that bridge the researcher-teacher gap (Colpaert, 2013). Building on LEarning and TEaching Corpora (LETEC) methodology for structuring data from online learning situations (Reffay et al., 2012; Wigham & Chanier, 2013), this paper presents the notion of pedagogical corpora as a means to foster pre-service teachers' professional development through reflective practice. Guichon and Hauck (2011) identified four different approaches to CALL-based teacher education, including 'confrontation with research findings' and 'action research'. In the first approach, when trainers want students to gain skills in developing online learning situations based on interactive, multimodal environments, they have recourse to the reading of CALL literature disconnected from actual data. In the second approach, pre-service teachers participate in experiments and adopt either the role of learners or tutors. In the latter case, attempts to use the same methodology for both data collection and training purposes are often difficult to manage: trainers face the issue that student materials are often heterogeneous and quickly extracted from the on-going experiment and pre-service teachers may only considering their individual practice. Carefully documented and selected materials from online courses studied in their original context would be very helpful. Pedagogical corpora offer possibilities to observe, examine and explore selected parts of a LETEC with reference to a lead identified within the research analyses performed. These pedagogical leads pertain to areas for enhancing either online L2 communication or interaction management. This paper presents the methodology developed for defining their structure (i.e. ways of extracting interaction data from LETEC and linking them to training tasks). We report on ways in which a pedagogical corpus can be used in teacher-training classrooms. The corpus discussed (Wigham & Chanier, 2013b) focuses on differences in tutor and student perceptions of collaboration in an online ESP course and compares and contrasts reflections from a teaching journal (Lewis, 2006) with interaction tracks from the LETEC corpus (Chanier et al., 2009).

People with language impairement, lixe dyslexia, are in important trouble to read and to write. This trouble persist when they use a computer environment such as a word processor. They need some adapted tools. In this purpose, we are developing the LICI, a tool to generate automatically a map, conceptual or heuristic, from a text. This will facilitate text understanding in a short time and will greatly help dyslexics during school activities or learning tasks.; Les personnes atteintes de troubles du langage, comme la dyslexie, éprouvent de grandes difficultés à lire et à écrire. Ces problèmes persistent lorsqu'il s'agit d'utiliser un environnement bureautique, il est donc nécessaire de leur fournir un ensemble d'outils adaptés. Nous proposons de réaliser un outil, le LICI, permettant d'obtenir automatiquement une carte, conceptuelle ou heuristique, à partir d'un texte. Cet outil facilitera la compréhension de texte en un temps réduit et aidera grandement les dyslexiques lors d'activités de documentation ou d'apprentissage.

People with language impairement, lixe dyslexia, are in important trouble to read and to write. This trouble persist when they use a computer environment such as a word processor. They need some adapted tools. In this purpose, we are developing the LICI, a tool to generate automatically a map, conceptual or heuristic, from a text. This will facilitate text understanding in a short time and will greatly help dyslexics during school activities or learning tasks.; Les personnes atteintes de troubles du langage, comme la dyslexie, éprouvent de grandes difficultés à lire et à écrire. Ces problèmes persistent lorsqu'il s'agit d'utiliser un environnement bureautique, il est donc nécessaire de leur fournir un ensemble d'outils adaptés. Nous proposons de réaliser un outil, le LICI, permettant d'obtenir automatiquement une carte, conceptuelle ou heuristique, à partir d'un texte. Cet outil facilitera la compréhension de texte en un temps réduit et aidera grandement les dyslexiques lors d'activités de documentation ou d'apprentissage.

This paper describes "A la Recherche d'un Emploi", ("Job Hunting") a hypermedia courseware teaching French for Specific Purposes and developed as part of the European CAMILLE project. "A la Recherche d'un Emploi" constitutes an early example of a task-based and problem-solving oriented software, which interweaves both linguistic and professional goals, on the one hand, and both theoretical knowledge and a hands-on approach, on the other. The paper looks firstly at the common features of the common features of the communicative and LSP approaches in Second Language Acquisition, and at the relevance of the use of hypermedia in the development of learning environments, from a theoretical standpoint. During the presentation of the courseware, our discussion has given rise to several general issues concerned with this type of software and with the more widely used large-scale hypermedia CALL software. These issues included: the relationships between linguistic contents and domain task, simulation activities, authenticity of material , linguistic and cultural resources, follow-up procedures of the learner's performances, etc. The courseware being presented, our attention was then directed to the manner in which the curriculum perspective should be integrated within the development of the CALL environment. Our methodology is explained throughout, from the planning phase and the learner's needs, through to an evaluation of the phase at its termination.

A travers une étude de cas, cette contribution examine l'intérêt de l'utilisation d'un monde synthétique en vue d'intégrer apprentissage de l'architecture et apprentissage d'une langue étrangère. Nous présentons une formation pour laquelle les affordances de l'environnement du Web 2.0 ont été fortement prises en compte dans la conceptualisation du dispositif de type Emile. L'analyse des retours des étudiants montre que cette approche pédagogique permet d'aborder de façon très nouvelle le projet en architecture. Notre étude indique également tout le réconfort apporté par l'usage de l'avatar dans la prise de parole et les échanges avec des interlocuteurs natifs. La bi-modalité verbale (audio-clavardage) de ce monde synthétique, quant à elle, facilite nettement le travail collaboratif.

The synthetic (virtual) world Second Life can be defined as a social networking environment for it allows users to network informally by initiating relationships with other users, often strangers with whom they share no previous offline connection. Users can also connect with other users with whom they have previously established offline relationships. In the synthetic world, networking can occur by interacting, and later friending, other users whose avatars are proxemically close to a user inworld. This is facilitated by the feature of the synthetic world which allows any interaction between users in the public audio or textchat channels to be heard / read by other nearby users. Users can also initiate relationships through similar interest groups and choose to create a public profile, albeit relating this profile to that of their avatar or their physical world (first world) identity. Users who friend each other can view the newsfeed and interest groups as well as the list of connections of one another, and can navigate the latter. The development of social networking environments allows users to construct online personae / identities which may differ from their first world identities (Turkle, 2011). The environments offer new ways of communicating both verbally and nonverbally which imply new ways of being, of showing and negotiating identities (Nagy, 2010). As fully anonymous social networking environments, synthetic worlds offer specific possibilities for identity construction and new ways of interacting because users are represented in the environment by an avatar through which they communicate. In the language-learning (L2) domain, interest is emerging in this type of environment. Research suggests that synthetic worlds may reduce student apprehension concerning interacting in a second language (Schweinhorst, 2002) and increase the students' sense of presence and community (Nowak and Biocca, 2004). However, the questions of whether and how language learners use avatars to develop an identity, the impact of avatar use on participation and interaction in a L2 remain largely unexplored. In this chapter, we explore the above questions through the data analysis from an experiment designed around a course in Second Life which formed part of the European project ARCHI21 . For this course, a Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach was chosen for students of Architecture whose foreign languages (L2) were French (FFL) or English (EFL). We explore how these students developed their online identities and how these identities were forged through avatar appearance and the use of nonverbal acts, including gestures. We examine how these identities impacted interaction. Firstly, how changing avatar appearance influenced how students addressed each other inworld and their level of verbal participation in L2 interaction. Secondly, whether constructing an identity partially through nonverbal communication acts in this social networking environment may have created opportunities for increased L2 verbal participation. In our study, no instructions were given to the students regarding avatar appearance. The research questions presented here were formulated after remarking upon how students changed their avatar appearance and used nonverbal communication during the course. Our study focuses on the L2 interaction during open-ended activities rather than question-answer exchanges which may be more typical of a non-CLIL learning context.

Damit angehende Fremdsprachenlehrer wissen, wie sie interkulturelle Lern-prozesse bei Schülern anbahnen können, scheint es vor allem notwendig, dass sie selbst interkulturelle Erfahrungen machen und dabei die eigenen Lernprozesse reflektieren. Die Gelegenheiten für Begegnungen mit Mitgliedern des Zielsprachenlandes sind im Rahmen des Studiums jedoch selten. Eine Alternative bieten grenzüberschreitende Seminare, bei denen Teilnehmer aus Partneruniversitäten mit Hilfe internetbasierter Kommunikationsmedien zusammenarbeiten. Im Mittelpunkt des Beitrags steht die Darstellung der Ziele, Inhalte und Methoden eines solchen Seminars

The number of online environments language teachers can employ is constantly growing, offering increased potential for L2 interaction analysis. However, research cannot necessarily keep up with technology innovation. One danger is that CALL research will reinvent the wheel each time a new technology emerges. To better understand L2 interaction across different environments, Reffay, Betbeder & Chanier (2012) underline the need to share research situations in formats that allow comparisons between interactions in different online environments to be made and that are open-access. In the language-learning domain, learner corpora (Granger, 2004; Meunier et al., 2012) are exploited for SLA research. Frequently comprising data from test situations (Reffay et al., 2008) and used in learner-native speaker comparative studies (Botlon, Carter-Thomas & Rowley-Jolivet, 2012), learner corpora focus on learners' productions and consider neither other course participants (tutors, native speakers) nor the learning context. A LEarning and TEaching Corpus (LETEC) links, following international standards, all elements resulting from an online learning situation (Chanier & Ciekanski, 2010). It comprises a XML "manifest" which describes the corpus' components: the learning design, the research protocol (questionnaires, interview data), the interaction data (audio, textchat, video), all participants' productions and licences relating to ethics and access rights. The XML schema allows interactions from different tools and environments (conceptual map editor, blogs, synthetic worlds...) to be stored and described in a standardized way, facilitating data analysis. Interaction data is included in environment-independent formalisms. Our presentation will introduce the methodology for building a LETEC. Using data from a CLIL (Content and Language Integrated Learning) course which employed the synthetic world Second Life, and analyses into nonverbal and L2 verbal interaction in this environment (Wigham & Chanier, in press; Wigham & Chanier, 2012), we will illustrate how LETEC methodology may help sustain CALL research beyond the hype of the latest online environment.

Le positionnement des tuteurs en ligne dans des formations à la langue étrangère a déjà faitl'objet de nombreuses publications . On sait que la palette desrôles endossés par un tuteur est large : correcteur, instructeur, facilitateur, animateur,intervenant, agent d'encadrement ou moniteur . De même, on connaîtses fonctions multiples : socio-affective, pédagogique, organisationnelle, technique etadministrative . Via l'analyse des interactions destuteurs et des apprenants, des modalités d'intervention des tuteurs (feed-back ouaccompagnement), des auteurs ont de plus montré que le positionnement des tuteurspouvait aller du rôle symétrique de pair au rôle d'expert linguistique et de tuteurpédagogique . Ainsi, les tuteurs semblent posséder "une sensibilité tutorale quileur est propre ainsi qu'une pratique différente du suivi à distance" .Par ailleurs, des recherches plus récentes portant sur la qualité du tutorat et son efficacitésur l'apprentissageou encore l'influence des outils utilisés dans la mise en place du tutorat discutent de lapertinence d'adapter le type de tutorat au style d'apprentissage de l'apprenant en jouant àla fois sur les modalités d'intervention du tuteur et sur les outils à mettre à disposition dansles dispositifs.Notre étude s'inscrit dans la lignée des recherches déjà conduites et souhaite apporter deséléments à la discussion en analysant la manière dont se "négocie" le positionnement dututeur dans une relation duelle de type tandem, via skype, entre un apprenant et un tuteur. Afin d'analyser les facteurs influant sur ce positionnement tutoral, nous nous appuierons surdes données issues d'un dispositif existant depuis 2010 entre l'université Carnegie Mellon(USA) et l'université Blaise Pascal (FR). Ce dispositif pédagogique hybride, baptisé Pittsburgh-Clermont, articule des séances présentielles, du travail individuel en ligne via unenvironnement baptisé French Online et des conversations synchrones entandems. Durant ces conversations synchrones, des étudiants de FLE, débutants américains,échangent avec des étudiants clermontois se formant à l'enseignement du FLE, les deuxgroupes ayant des objectifs fonctionnels, les premiers de pratique de la langue française, lesseconds d'acquisition d'une expertise de tutorat pédagogique en ligne. Plus particulièrement, nous analyserons les données relatives à 21 tandems (en 2010 et en2011) : rapports à chaud des tuteurs publiés dès la fin de chacune des séances deconversation synchrone, résultats de questionnaires des étudiants américains et clermontois et synthèses réflexives de fin de tutorat des tuteurs.

Document non publié. La conférence TALC (Teaching And Language Corpora Conference) aura lieu le 11 juillet 2012. Dès la conférence passée, je ferai la mise à jour.; International audience; A LETEC (LEarning and TEaching Corpus) corpus assembles in a structured way data which reflects the activity of participants during the online course (learners, teachers, natives, etc.) and also the pedagogical settings (such as the learning design), and, wherever applicable, the research protocol (design and output such as questionnaires, interviews, etc.). We would like to present one possible application of LETEC to teacher education with a focus on a specific communication tool, namely textchat. We analysed textchat sessions with the freeware Tatiana designed by researchers from the CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) community (Dyke et al., 2009). We will first show the characteristics of the structured corpus by comparing it to its original corpus in text format. Then we will explain the procedure we followed to use the structured corpus in association with the target trace analysis tool. Through quantitative and qualitative analyses, we will exemplify certain interactional features of the corpus. This study will describe how foreign language teachers who are interested in text chat activities may use trace analysis software to analyze and then build upon their own activities in order to foster the learner interactions using chat tools.

Ce document est une réponse pour l'appel à contributions dans le cadre de l'atelier : "Traitement Automatique des Langues et EIAH : objets de recherche et objets d'étude". Thème 5 du GDR I3.; Au cours de nos travaux de recherche en EIAH (Environnements informatiques pour l'apprentissage humain), nous avons besoin d'analyser des formations en ligne afin de répondre à plusieurs questions : la formation a-t-elle été efficace, les apprenants ont-ils interagi et comment l'ont-ils fait ? Pour ce faire, nous recueillons les traces des interactions, l'ensemble des ressources et les métadonnées associées à une formation donnée. Ensuite, nous les organisons, de façon systématique au sein de structures appelées corpus d'apprentissage ou LETEC (LEarning and TEaching Corpus). Ces LETEC sont stockés dans la banque de corpus en ligne Mulce (MUltimodal contextualized Learner Corpus Exchange). Nous souhaitons mettre en évidence l'importance de cette structuration et les possibilités d'analyses qui en découlent notamment en utilisant des stratégies de TAL (Traitement Automatique du Langage). Nous prenons ici l'exemple d'un étiquetage automatique simple des messages issus des blogues de la formation Infral qui est le sujet d'un des LETEC de la banque de corpus Mulce.

International audience; In order to make replication possible for interaction analysis in online learning, the French project named Mulce (2007-2010) and its teamworked on requirements for research data to be shareable. We defined a learning and teaching corpus (LETEC) as a package containing the data issued from an online course, the contextual information and metadata, necessary to make these data visible, shareable and reusable. These human, technical and ethical requirements are presented in this paper. We briefly present the structure of a corpus and the repository we developed to share these corpora. Related works are also described and we show how conditions evolved between 2006 and 2011. This leads us to report on how the Mulce project was faced with four particular challenges and to suggest acceptable solutions for computer scientists and researchers in the humanities: both concerned by data sharing in the Technology Enhanced Learning community.

In order to make replication possible for interaction analysis in online learning, the French project named Mulce (2007-2010) and its team worked on requirements for research data to be shareable. We defined a learning and teaching corpus (LETEC) as a package containing the data issued from an online course, the contextual information and metadata, necessary to make these data visible, shareable and reusable. These human, technical and ethical requirements are presented in this paper. We briefly present the structure of a corpus and the repository we developed to share these corpora. Related works are also described and we show how conditions evolved between 2006 and 2011. This leads us to report on how the Mulce project was faced with four particular challenges and to suggest acceptable solutions for computer scientists and researchers in the humanities: both concerned by data sharing in the Technology Enhanced Learning community.

This paper deals with the automatic generation of lexical activities within a computer assisted language learning environment of French as a second language: the ALEXIA system. We intend to show more precisely how the lexical resources which are fully integrated into the system and their use by tools originating from the natural language processing field allow us to generate new computational activities which are both relevant and learner centered. These lexical resources are of paramount importance to facilitate the autonomous learning process. The system however should not be limited to its resources. It should be based also on sound and well defined pedagogical principles which greatly influence its design., Cet article traite de la génération automatique d'activités lexicales au sein d'un environnement informatique d'aide à l'apprentissage lexical du français langue seconde : le système ALEXIA. Plus précisément, nous établissons en quoi les ressources lexicales intégrées au système et leur utilisation par des outils issus du traitement automatique du langage naturel conduisent à générer des activités informatisées d'un type nouveau, pertinentes et adaptées au travail déjà accompli par l'apprenant. Les ressources lexicales s'avèrent indispensables pour favoriser l'apprentissage en autonomie. Cependant, le système ne doit pas se résumer à ses ressources, mais doit s'appuyer sur des principes pédagogiques bien définis qui influe grandement sur sa conception.

L'apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO), dans ses aspects recherche sur les processus d'apprentissage ou aide à l'enseignement, connaît une profonde évolution depuis plusieurs années avec, notamment, la généralisation des environnements informatiques multimédias et des réseaux comme Internet, que nous engloberons pour les besoins de l'exposé sous la dénomination générique de " systèmes d'information et de communication " (SIC) (ALSIC, 2000 ; Chanier & Pothier, 1998). Si l'on peut parler d'évolution pour la minorité d'enseignants de langues et de chercheurs qui se considère comme faisant partie du domaine de l'ALAO, il ne serait sans doute pas exagéré d'avancer le terme de bouleversements pour qualifier les mutations en cours dans les métiers de la formation des langues. Nous avons commencé à vivre une période enthousiasmante certes mais critique, car une majorité de professionnels (au sens large, c'est-à-dire du privé ou du secteur éducatif) sont confrontés à un phénomène jusqu'alors inconnu d'eux-mêmes, à l'exception de la minorité agissante d'ALAO (et encore pas toute puisque l'évolution signalée au début n'a pas touché de la même façon tout le milieu). Il s'agit donc d'une période de rupture avec le passé, d'une période dans laquelle la présentation des SIC, de leurs relations avec l'apprentissage va revêtir de multiples formes, éventuellement opposées, parce qu'elle est un enjeu scientifique, sociologique, voire de pouvoir. Cet article adoptera un position très différente de celle que nous venons d'évoquer. En particulier, dire que les termes cités ci-dessus sont flous est un leurre. Comme nous le montrerons, chacun a plusieurs acceptions dont l'utilisation dépend des perspectives de travail retenues. Des perspectives différentes divisent ainsi chacun des champs disciplinaires de référence, ou, de façon plus constructive, peuvent rassembler des personnes appartenant à des champs distincts, en particulier le domaine des EIAH et d'une partie de l'ALAO, parce que ces personnes ont des façons comparables d'apprécier le rôle des SIC dans l'apprentissage. Enfin, nous essayerons à l'intérieur de l'évolution que connaît l'ALAO de rechercher un continuum dans les études et recherche avec la période pré multimédia et Internet, tout en essayant de dégager les nouveaux enjeux. Ainsi, plutôt que de parler en terme de rupture, nous préférons, pour reprendre l'exemple bien connu des révolutions scientifiques (particulièrement en physique), chercher à construire en assimilant les travaux et approches du passé récent.

L'intérêt d'utiliser des mondes synthétiques pour l'apprentissage des langues (Cooke-Plagwitz, 2008; Molka-Danielson & Deutschmann, 2009) et pour l'apprentissage de l'architecture se développe (Gu. et al., 2009; Garner et al, 2011). Cet intérêt, ainsi que le besoin croissant des architectes de développer leurs compétences en langue seconde (L2) afin de faciliter leur mobilité et leur embauche, a conduit à la mise en place de la formation "Building Fragile Spaces". Un protocole de recherche a été élaboré pour suivre et recueillir les données de cette formation. "Building Fragile Spaces" a adopté l'approche didactique Emile (Enseignement d'une Matière Intégré à une Langue Etrangère, Clil en anglais) et a été conçue par des enseignants d'architecture de l'Ecole Nationale Supérieure d'Architecture Paris-Malaquais et des tuteurs de langue de l'Université Blaise Pascal. La formation s'est étalée sur une semaine en intensif durant laquelle chaque groupe d'apprenants élaborait son projet architectural, en alternant du matin au soir présentiel et distance. Le présentiel était animé par les enseignants d'architecture ; le distanciel par les tuteurs de langue. Les séances en L2 (anglais ou français suivant les groupes) ont eu pour cadre le monde synthétique Second Life et ont incorporé des objectifs architecturaux ainsi que langagiers. Peterson (2010) suggère que les avatars renforcent les affordances des mondes synthétiques pour l'interaction. Lamy et Hampel (2007) exposent certaines interrogations soulevées par l'utilisation des avatars dans des situations d'apprentissage : i) l'utilisation ou non par les apprenants des avatars pour développer leur identité ; ii) l'impact de la personnification des avatars sur l'interaction ; et iii) l'influence des personnages incarnés par les étudiants à travers leurs avatars sur les interactions. Notre étude de la formation "Building Fragile Spaces" décrit le développement des identités au sein du monde synthétique (inworld) et des "online personae"(Turkle, 2011:11) des étudiants d'architecture à travers la dimension non verbale de leur communication et en particulier à travers l'apparence des avatars et l'utilisation de leurs gestes. La plupart de ces étudiants, de niveau A2-B2 (CECR), n'avait auparavant jamais utilisé le monde synthétique Second Life. Pour cette communication, nous nous appuyons sur des séances réflexives en L2 dans lesquelles des groupes de quatre ou cinq étudiants étaient amenés à réfléchir à l'avancement de leur projet architectural et à leurs contributions individuelles. Nous mettons en relation l'utilisation des modes de communication verbal et non verbal en montrant de quelle manière le non verbal donne des opportunités pour la prise de parole et soutient les interactions. Pour illustrer ceci, nous nous appuyons sur des données quantitatives extraites des transcriptions multimodales des séances. Dans ces transcriptions, chaque acte verbal et non verbal a été transcrit et codé. La méthodologie employée pour la transcription multimodale (Saddour, Wigham & Chanier, 2011) s'appuie sur notre recherche antérieure (Ciekanski & Chanier, 2008) et sur la méthodologie de constitution des corpus d'apprentissage LETEC (LEarning and TEaching corpora; Mulce, 2010). Les post-questionnaires et entretiens conduits après la formation nous permettent d'analyser le rôle joué par les identités inworld des étudiants dans leur mise en confiance pour s'exprimer en L2 (cf. Schweinhorst, 2002) et dans le fonctionnement de leurs groupes.

This study focuses on a French-as-a-foreign-language course for architecture students. The course uses the virtual world Second Life for collaborative building tasks in the foreign language and adopts a Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach. The study investigates participant exchanges and, more specifically, how verbal and gestural communication modes are used in establishing common ground. Given the inherently object-focused nature of building tasks, it appears crucial for learners to establish mutual understanding of objects they identify and refer to quickly and securely (Hindmarsh, 1997). Diectic referencing, thus, play an important role in the establishment of this common ground. In virtual worlds, users are represented as avatars: semi-autonomous agents represented in the digital space which can perform actions when commanded by the user (Peachey et al, 2010). Second Life users can express themselves using text chat, voice and by commanding their avatar to use gestures. The range of gestures of an avatar includes kinaesthetic gestures (e.g. orientating the avatar in a particular direction), tactile gestures (e.g. touching an object to make the avatar appear to be pointing at it) and gestures of action (e.g. moving an object or changing the textural appearance / size of an object.) One of the affordances of virtual worlds has been shown to be that they favour collaborative learning (Dalgarno and Lee, 2010, Henderson et al., 2009). Clark and Brennan (1991: 127) proffer that in collaborative tasks, "all collective actions are built on common ground and its accumulation" and that the purpose of spoken language in such collaboration is to establish this common ground. Kraut et al. (2003) and Clark and Krych (2004) add that in distance collaborative tasks participants must have shared visual access to the collaborative task space so as to help establish deictic references. In Second Life this shared access is not guaranteed for the virtual world includes a camera tool which users can manipulate independently of the position of their avatar and this is not visible to other participants. Furthermore, in virtual worlds, visual access to collaborative tasks is limited by a user's inability to transform the course of pointing gestures to take into account emerging orientations and movements of co-participants. Fraser (2000) argues that this impacts on designating referential actions for co-participants and, thus, that there is a greater reliance on talk than in everyday, real-life, collaborative work. These characteristics of virtual worlds lead us to study the new relationships between the gestural and verbal modes. Firstly, we examine how learners employ these modes when engaged in a collaborative building task, in particular to establish a common ground. Secondly, we examine how these modes are utilised to reference objects used within the building tasks. Virtual worlds are becoming of interest for distance language educators (Molka-Danielson et al., 2007, Cooke-Plagwitz, 2008). This study furthers our previous work on multimodality (Chanier and Vetter, 2006) by introducing the gestural mode. The study is also one of the first pieces of research drawing on a CLIL approach in higher education.

Les environnements 3D facilitent l'apprentissage collaboratif selon Dalgarno et Lee (2010), ainsi que Henderson et al (2009). Nous présentons ici une formation en langues étrangères destinée à des étudiants d'architecture et se déroulant dans le monde virtuel Second Life, en français ou en anglais selon la langue maternelle des étudiants. Elle repose sur des tâches de construction collaboratives conçues suivant une approche didactique EMILE (Enseignement d'une Matière par Intégration d'une Langue Étrangère, CLIL en anglais). Notre étude a pour but d'analyser les échanges entre participants dans lesquels s'articulent modes de communication verbaux et gestuels pour l'établissement d'un fond commun de compréhension ("common ground"). Les participants impliqués dans les tâches de construction doivent pouvoir identifier et référencer rapidement et précisément des objets du monde virtuel (Hindmarsh, 1997). Les références déictiques jouent alors un rôle important dans l'élaboration de la compréhension mutuelle. Dans ces mondes, les utilisateurs sont représentés par des avatars. Les avatars sont des agents semi-autonomes de l'espace digital qui exécutent des actions commandées par les participants en ligne (Peachey et al, 2010). Dans Second Life, ces participants peuvent s'exprimer en utilisant le clavardage, l'audio, ainsi qu'en guidant leur avatar. La gamme gestuelle de l'avatar comprend des gestes kinésiques (par exemple l'orientation de l'avatar dans une direction particulière), des gestes tactiles (contact avec un objet en le pointant du doigt, même à distance), et des gestes actionnels (déplacement d'un objet ou changement de sa texture ou de sa taille, etc.). Clark et Brennan (1991: 127) montrent que pour que les tâches soient de nature collaborative chaque action collective doit reposer sur un fond commun de compréhension, continuellement mis à jour au travers des interactions dans lesquelles l'oral joue un rôle prépondérant. Kraut et al. (2003), ainsi que Clark et Krych (2004), ajoutent que dans des tâches collaboratives accomplies à distance, les participants doivent avoir accès, non seulement à l'information verbale, mais également à un champ visuel partagé pour que s'établissent des références déictiques. Suivant Platt et Brooks (2008) le pointage est un aspect important dans l'établissement du fond commun lorsque deux personnes essaient de résoudre ensemble un problème. Dans ce genre de situation, l'accès à un champ visuel partagé est un pré-requis. Or ce partage n'est pas toujours garanti dans Second Life. Ainsi, l'outil caméra permet à chaque utilisateur d'obtenir des perspectives rapides sur le monde environnant, perspectives détachées de l'avatar guidé par cet utilisateur. Alors que le positionnement et l'orientation d'un avatar est visible des autres participants, la vue caméra n'est elle pas discernable. Dans ce cas, l'accès visuel partagé est rompu. Par ailleurs, il est intéressant de noter que, dans ces mondes virtuels, les contraintes imposées par le système informatique sur les gestes de pointage des avatars, donc sur la désignation des actions référentielles, renforcent l'utilisation des modes verbaux (Fraser, 2000), et ce de façon plus notable que dans les communications associées à des tâches collaboratives du monde réel. Ces spécificités des mondes virtuels nous conduisent à étudier les nouveaux rapports entre modes verbaux et gestuels. Nous examinons, premièrement, comment les modes verbaux et non verbaux sont utilisés par les apprenants engagés dans une tâche de construction collaborative, en particulier lorsque s'élabore le fond commun de compréhension. Deuxièmement, nous examinons comment ces modes sont mobilisés pour référencer les objets impliqués dans la tâche de construction. La tâche de construction que les apprenants auront à faire s'inspire de l'étude de Wadley et Ducheneaut (2009), dans laquelle des locuteurs anglophones s'expriment dans leur langue maternelle pour mener à bien des tâches collaboratives au sein de Second Life. Un apprenant joue le rôle de coordinateur, ayant à sa disposition le plan de construction d'un objet. Il doit diriger les autres apprenants, endossant le rôle d'ouvriers, lors de l'assemblage de l'objet à partir des pièces fournies. Cette tâche de type "échanges d'information" (Pica et al., 1993), distribuant les rôles d'assistant et d'ouvrier suivant Kraut et al (2003), a été choisie afin d'établir un processus de communication bidirectionnelle. Le déficit d'information (gap) d'une des parties rend nécessaire l'interaction pour accomplir la tâche (Long, 1980). L'observation de l'utilisation conjointe des modes gestuels et verbaux nous aidera à saisir comment se résolvent les problèmes de compréhension / expression en L2, au sein d'une situation d'apprentissage à distance en architecture. Les expérimentations auront lieu en février 2011. Des captures d'écran, intégrant l'audio et le texte (clavardage) seront enregistrées. Les références déictiques des participants seront analysées. Des entretiens permettront de recueillir l'avis des participants sur leurs façons d'établir un fond commun de compréhension et d'expliciter les stratégies utilisées pour surmonter les difficultés afférentes. Les mondes virtuels comme Second Life suscitent un grand intérêt dans l'enseignement à distance des langues (Molka-Danielson et al., 2007, Cooke-Plagwitz, 2008). Cette étude vise à élargir les travaux antérieurs sur les interactions multimodales (Chanier et Vetter, 2006) en y introduisant la composante gestuelle. Elle s'inscrit également dans le lot des premières recherches reposant sur une approche didactique EMILE au sein l'enseignement supérieur.

La télécollaboration ouvre de nouvelles perspectives pour la communication interculturelle (Thorne & Belz, 2005). Elle donne l'occasion aux futurs enseignants de langues de travailler en collaboration avec des partenaires d'universités inscrites dans d'autres environnements linguistiques et culturels. Nous nous intéressons ici aux dispositifs principalement centrés sur le développement d'une compétence interculturelle communicative (CIC). Ces dispositifs suscitent des échanges fréquents et intensifs sans que les étudiants soient obligés de se déplacer. Mais les recherches ont aussi montré que les contacts peuvent rester superficiels sur le plan interculturel, ou rester bloqués par des situations d'incompréhension (O'Dowd 2006). Pour lever ces obstacles, nous pensons que la qualité du scénario pédagogique et la compétence interculturelle des tuteurs jouent un rôle significatif. Dans le cadre du projet de recherche INFRAL (Interculturel France Allemagne en Ligne) nous avons développé un cours à distance (Blended Learning). Ce cours a été offert durant le semestre d'hiver 2008-09 à plusieurs futur(e)s enseignant(e)s d'allemand et de français afin de leur donner l'occasion de développer leurs compétences interculturelles. Dix étudiant(e)s de l'université de Franche-Comté et neuf étudiant(e)s de l'université de Brême ont régulièrement travaillé ensemble, alternant phases asynchrones dans les blogues et phases synchrones dans des environnements audio-graphique. De part et d'autre les groupes (‘quadrems': 2 brêmois et deux bisontins par groupe) étaient encadrés par un/une tuteur/tutrice sans que celui-ci ou celle-ci soient intervenus dans la communication directe. Les médias de communication employés soutenaient les processus d'apprentissage, de réflexion et de dialogue. Dans notre contribution, nous présentons le dispositif et son scénario pédagogique, le corpus des échanges, et proposons quelques analyses de données des 4 groupes impliqués. Nos questions de recherche visent à éclairer la nature des compétences communicatives interculturelles mises en jeu dans de telles situations, à analyser leurs développements au travers des échanges et productions des participants. Enfin, nous étudions l'influence des tâches, des médias et du scénario pédagogique sur la profondeur des échanges en relation avec la CIC.

The study of online learning, whether aimed at understanding this form of situated human learning, at evaluating relevant pedagogical scenarios and settings or at improving technological environments, requires the availability of interaction data from all participants in the learning situations. However, usually data are either inaccessible, or of limited access to those who were not involved in the original project. Moreover data are fragmented, therefore decontextualized with respect to the original teaching / learning settings. Sometimes there are buried in a proprietary format within the technological environment. The consequence is that research lacks a scientific basis. In the literature comparisons are often attempted between objects that are ill-defined and may in fact be different. The processes of scientific enquiry, such as re-analyzing, replicating, verifying, refuting or extending the original findings, are therefore disabled. To address this anomaly, we propose to create and disseminate a new type of corpus, contextualized learner corpus, entitled "LEarning and TEaching Corpus" (LETEC). Such corpora include not only the data that correspond to output of learner activity in online courses, but also their context. Sharing LETEC corpora within the research community implies that: (1) corpora are formatted and structured according to a new model which is compatible with existing standards for corpora and for learning design specifications; (2) corpora are placed on a server offering cross-platform compatibility and free access; (3) an ethics policy is formulated as well as copyright-licences. This paper presents the answers brought by our Mulce project to these questions from a theoretical and methodological standpoint. We give examples extracted from two learning and teaching corpora (Simuligne and Copéas). We show how data structured accordingly to the Mulce format can be transformed and processed by analysis tools available in different research communities. The article sheds light on the potential of such tools for the study of polyfocalisation and multimodal writing. It concludes with the scientific benefits researchers way expect at an institutional level when collecting and structuring data.; La recherche sur les interactions en ligne en situation d'apprentissage offre encore trop peu souvent la possibilité d'accéder aux données à partir desquelles les chercheurs ont élaboré les analyses présentées dans les publications. Cela restreint, d'une part, la compréhension des phénomènes étudiés et, d'autre part, empêche toute réplication dans le but de comparaisons, d'analyses cumulatives ou contrastives. Dans le projet Mulce, nous défendons le point de vue méthodologique suivant : pour permettre une analyse des interactions situées, il convient de relier les différentes données issues de formations en ligne pour construire un objet d'analyse, exploitable par différentes équipes et disciplines. Le constat actuel est que les données sont souvent décontextualisées, parcellaires ou simplement inaccessibles à la communauté des chercheurs. Nous proposons donc de structurer les données en corpus d'apprentissage (LETEC) de façon à rendre possible leur échange et la capitalisation des analyses. Le protocole de recherche, le scénario pédagogique, les interactions, productions et traces, les licences et les analyses capitalisables en sont les constituants. Cet article présente, dans un premier temps, les questionnements, à la fois théoriques, techniques et méthodologiques soulevés par la conception d'un tel projet. Dans un deuxième temps, nous illustrerons notre démarche à partir d'exemples issus des formations " Simuligne " et "Copéas", en indiquant les processus simples de transformation du format Mulce aux formats requis par deux logiciels d'aide à l'analyse (l'un sur les forums, l'autre sur l'alignement vidéo et transcription). Nous insistons plus particulièrement sur l'intérêt de ces outils pour l'analyse des phénomènes de polyfocalisation et d'écriture multimodale dans l'analyse des interactions multimodales, caractéristiques des environnements d'apprentissage en ligne. Nous conclurons notre propos sur les modes de valorisation scientifique du travail du chercheur confronté à la collecte et à la structuration de corpus d'apprentissage.

La recherche sur les interactions en ligne en situation d'apprentissage offre encore trop peu souvent la possibilité d'accéder aux données de recherche ayant servi à publication. Cela restreint d'une part, la compréhension des phénomènes étudiés et, d'autre part, empêche toute réplication dans le but de comparaisons, d'analyses cumulatives ou contrastives. Cet article présente les questionnements, à la fois théoriques, techniques et méthodologiques soulevés par la conception d'un tel projet. Dans Mulce, nous défendons le point de vue méthodologique suivant : pour permettre une analyse des interactions situées, il convient de relier les différentes données issues de formations en ligne pour construire un objet d'analyse, exploitable par différentes équipes et disciplines. Le constat actuel est que les données sont souvent décontextualisées, parcellaires ou simplement inaccessibles à la communauté des chercheurs. Nous proposons de structurer les données en corpus d'apprentissage LETEC) de façon à rendre possible son échange et la capitalisation des analyses. Le protocole de recherche, le scénario pédagogique, les interactions, productions et traces, les licences et les analyses capitalisables en sont les constituants. Le serveur Mulce permet de travailler à partir de corpus de granularités différentes que nous illustrerons à partir d'exemples issus des formations " Simuligne " et "Copéas", en indiquant les processus simples de transformation du format Mulce aux formats requis par deux logiciels d'aide à l'analyse (l'un sur les forums, l'autre sur l'alignement vidéo et transcription). Nous insistons plus particulièrement sur l'intérêt de ces outils pour l'analyse des phénomènes de polyfocalisation et d'écriture multimodale dans l'analyse des interactions multimodales. Nous conclurons sur les modes de valorisation scientifique du travail du chercheur confronté à la collecte et à la structuration de corpus d'apprentissage.

Cognition-based arguments in support of using multimedia aids for the learning of vocabulary have so far offered only an imprecise, general framework. CALL experimentalists have also tried to establish the effectiveness of multimedia for vocabulary learning, but their attempts reveal that the underlying representations have not been clearly defined. After reviewing these points, we propose criteria for evaluating the quality of a visual representation in a lexical environment. These criteria are then used to discuss visual representations in paper and electronic dictionaries and in CALL environments. A kind of confusion has been made between multimedia and nonverbal knowledge. Hence visual representations are scarce and limited to concrete words. One way to extend multimedia in lexical learning is to rely on linguistic knowledge and build lexical networks. We present the ALEXIA system, a lexical learning environment for French as a second/foreign language. We detail its network module which can automatically build graphs of some lexical semantic relations. It is a first step for offering learners representations they can easily interpret. Visual representations which can cover a significant part of the lexicon are computable, extendable and interactive.

à paraître; The present article deals with the strategies of a foreign language learner in an on-line learning setting notably based on an audio-synchronous computer-mediated-communication environment. In the English for Specific Purposes training courses at stake, two groups of learners have been working on collaborative tasks. These two groups have been established according to an estimation of the learners' level in the target language, Our case study concerns one learner of the A1-A2 level-group, within which, however, the levels are still heterogeneous. This adult learner who has decided to resume a university training has not practiced the L2 for many years.In a first theoretical part, we discuss the links between strategies and consciousness, and the classifications that distinguish the grouping of the learning strategies from the grouping of the use strategies. We go further into our categorization of strategies with the metacognitive, cognitive, affective and social types of strategies. In a second part of the article we present an original research methodology based on a questionnaire, a semi-directed interview, a critical-event-recall interview and the transcripts of the multimodal interactions. We analyze examples of strategy occurrences through excerpts of these crossed-data, with on the one hand the strategies mentioned for the preparation phase and on the other hand those occurred in comprehension and production situations. A table summarizes and illustrates the variety of the strategies implemented by this learner. It allows us to further discuss our criteria of distinction between the two groupings of strategies, as well as the particular place of social strategies within the training arrangement at stake. We open up some perspectives about the so debated question of the teaching of strategies, notably in relation to social strategies and to those appealing to the characteristics of the technological environment, especially its multimodality.; Dans cet article, nous nous intéressons aux stratégies d'un apprenant de langue étrangère dans un dispositif de formation en ligne s'appuyant, notamment, sur une plate-forme audio-synchrone. Il s'agit d'une formation en anglais sur objectifs spécifiques dans laquelle les apprenants sont répartis en groupes suivant leur niveau en langue et travaillent sur des tâches de nature collaborative. L'apprenant pour lequel nous réalisons une étude de cas ici appartient au groupe de niveau A1-A2, au sein duquel les niveaux sont cependant encore assez hétérogènes. Il est en formation continue et n'a pas pratiqué la L2 depuis de nombreuses années. Dans une première partie théorique, nous discutons des rapports entre stratégies et conscience, des classifications distinguant, d'une part, le groupe des stratégies d'apprentissage de celui des stratégies d'usage et, d'autre part, les types de stratégies métacognitives, cognitives, sociales et affectives. Une seconde partie de l'article nous permet de développer une méthodologie originale de recherche qui s'appuie sur un questionnaire, un entretien semi-directif, une auto-confrontation et les transcriptions des interactions multimodales. À partir d'extraits de ces données croisées, nous analysons des exemples d'occurrences de stratégies, en distinguant celles mentionnées pour la phase de préparation des activités en ligne de celles intervenues en situation de compréhension et de production. Un tableau récapitulatif illustre la grande variété des stratégies mises en œuvre par cet apprenant. Il offre l'occasion de discuter du distinguo entre les deux groupes de stratégies évoqués précédemment et de la place particulière des stratégies sociales dans le dispositif étudié. Sur la question tant débattue de l'enseignement des stratégies, nous ouvrons quelques perspectives, particulièrement en ce qui concerne les stratégies à caractère social et celles faisant appel à des caractéristiques du dispositif technologique, notamment sa multimodalité.

Over the last decade, most studies in Computer-Mediated Communication (CMC) have highlighted how online synchronous learning environments implement a new literacy related to multimodal communication. The environment used in our experiment is based on a synchronous audio-graphic conferencing tool. This study concerns false beginners in an English for Specific Purposes (ESP) course, presenting a high degree of heterogeneity in their proficiency levels. A coding scheme was developed to translate the video data into user actions and speech acts that occurred in the various modalities of the system (aural, textchat, text editing, websites). The paper intends to shed further light on and increase our understanding of multimodal communication structures through learner participation and learning practices. On the basis of evidence from an ongoing research investigation into online CALL literacy, we identify how learners use different modalities to produce collectively a writing task, and how the multimodal learning interaction affects the learners' focus and engagement within the learning process. The adopted methodology combines a quantitative analysis of the learners' participation in a writing task with regard to the use of multimodal tools, and a qualitative analysis focusing on how the multimodal dimension of communication enhances language and learning strategies. By looking at the relationship between how the learning tasks are designed by tutors and how they are implemented by learners, that is to say taking into account the whole perception of multimodal communication for language learning purposes, we provide a framework for evaluating the potential of such an environment for language learning.

à paraître; The present article deals with the strategies of a foreign language learner in an on-line learning setting notably based on an audio-synchronous computer-mediated-communication environment. In the English for Specific Purposes training courses at stake, two groups of learners have been working on collaborative tasks. These two groups have been established according to an estimation of the learners' level in the target language, Our case study concerns one learner of the A1-A2 level-group, within which, however, the levels are still heterogeneous. This adult learner who has decided to resume a university training has not practiced the L2 for many years.In a first theoretical part, we discuss the links between strategies and consciousness, and the classifications that distinguish the grouping of the learning strategies from the grouping of the use strategies. We go further into our categorization of strategies with the metacognitive, cognitive, affective and social types of strategies. In a second part of the article we present an original research methodology based on a questionnaire, a semi-directed interview, a critical-event-recall interview and the transcripts of the multimodal interactions. We analyze examples of strategy occurrences through excerpts of these crossed-data, with on the one hand the strategies mentioned for the preparation phase and on the other hand those occurred in comprehension and production situations. A table summarizes and illustrates the variety of the strategies implemented by this learner. It allows us to further discuss our criteria of distinction between the two groupings of strategies, as well as the particular place of social strategies within the training arrangement at stake. We open up some perspectives about the so debated question of the teaching of strategies, notably in relation to social strategies and to those appealing to the characteristics of the technological environment, especially its multimodality.; Dans cet article, nous nous intéressons aux stratégies d'un apprenant de langue étrangère dans un dispositif de formation en ligne s'appuyant, notamment, sur une plate-forme audio-synchrone. Il s'agit d'une formation en anglais sur objectifs spécifiques dans laquelle les apprenants sont répartis en groupes suivant leur niveau en langue et travaillent sur des tâches de nature collaborative. L'apprenant pour lequel nous réalisons une étude de cas ici appartient au groupe de niveau A1-A2, au sein duquel les niveaux sont cependant encore assez hétérogènes. Il est en formation continue et n'a pas pratiqué la L2 depuis de nombreuses années. Dans une première partie théorique, nous discutons des rapports entre stratégies et conscience, des classifications distinguant, d'une part, le groupe des stratégies d'apprentissage de celui des stratégies d'usage et, d'autre part, les types de stratégies métacognitives, cognitives, sociales et affectives. Une seconde partie de l'article nous permet de développer une méthodologie originale de recherche qui s'appuie sur un questionnaire, un entretien semi-directif, une auto-confrontation et les transcriptions des interactions multimodales. À partir d'extraits de ces données croisées, nous analysons des exemples d'occurrences de stratégies, en distinguant celles mentionnées pour la phase de préparation des activités en ligne de celles intervenues en situation de compréhension et de production. Un tableau récapitulatif illustre la grande variété des stratégies mises en œuvre par cet apprenant. Il offre l'occasion de discuter du distinguo entre les deux groupes de stratégies évoqués précédemment et de la place particulière des stratégies sociales dans le dispositif étudié. Sur la question tant débattue de l'enseignement des stratégies, nous ouvrons quelques perspectives, particulièrement en ce qui concerne les stratégies à caractère social et celles faisant appel à des caractéristiques du dispositif technologique, notamment sa multimodalité.

à paraître; International audience; Analysing situated interactions requires contextual information of the learning situation to be present and connected to the collected data. It is essential if we want to construct a research object usable by various research teams and disciplines, which could lead to replication of experiments and induce cumulative or contrastive analysis. At present interaction data are generally not contextualised, not exhaustive or simply not freely accessible. We define a learning and teaching corpus by the description of its required components: research protocol, learning design, structured interaction data (interactions, productions, and log files), rights and informed consents, analysis. The resulting structure makes this corpus usable by the research community and permits the capitalisation of analyses. This proposition is illustrated by the construction of a corpus based on an authentic learning situation named “Simuligne”. This work is then discussed according different viewpoints: ethic and rights, standardisation efforts in the distance learning community and the new trends on tracks analysis tools interoperability.; D'un point de vue méthodologique, pour permettre une analyse des interactions situées, il convient de relier les différentes données issues de formations en ligne, pour construire un objet d'analyse, exploitable par différentes équipes et disciplines, qui puisse ainsi donner lieu à la réplication d'expérimentations, à des analyses cumulatives ou contrastives. Le constat actuel est que les données sont sou-vent décontextualisées, parcellaires ou simplement inaccessibles à la communauté des chercheurs. Nous définissons un corpus d'apprentissage, en identifiant l'information qu'il doit contenir, structurée de façon à rendre possible son échange et la capitalisa-tion des analyses. Le protocole de recherche, le scénario pédagogique, les interac-tions, productions et traces, les licences et les analyses capitalisables en sont les constituants. Nous illustrons la démarche de construction d'un tel corpus sur l'exemple de la formation Simuligne. Ce travail est ensuite positionné au regard des questions d'éthique et de droit, des efforts de standardisation et des avancées sur l'analyse des traces en EIAH.

A paraitre; This article belongs to two research areas, distance education and the development of intercultural competence in online multicultural groups exchanges. Recent publications proved the interest raised by such issues, and also the difficulty encountered. O'Dowd and Ritter found 10 criteria related to these difficulties. We discuss them and extract one particularly relevant, the pedagogical scenario, which we study here. The Tridem06 experiment is described with its scenario designed by a multi-institutional team and based on Byram's model of intercultural competence. When analysing the multimodal contents of the interactions, extracted from synchronous and asynchronous environments used by participants, we establish a correspondence with the five savoirs of the intercultural competence model. We finally approach a discussion about tutor's responsibility and awareness in multicultural groups exchanges with an example of failed learning.; Notre article interroge les domaines de recherche de la formation à distance et des échanges exolingues en groupes multiculturels en ligne dont l'objectif d'apprentissage est l'acquisition d'une compétence interculturelle. Des publications récentes en ALAO ont, tout à la fois, noté l'intérêt du milieu à développer de telles situations d'apprentissage et attiré l'attention sur les difficultés rencontrées. En reprenant les dix paramètres exposés chez O'Dowd et Ritter, comme étant facteurs de complexité, nous allons montrer que seuls deux d'entre eux sont spécifiques à notre problématique. Des deux paramètres restant, l'un concerne la scénarisation pédagogique spécifique à la compétence interculturelle, point qui se présente comme un espace de recherche et développement sur lequel nous avons fait porter notre effort dans la version 2006 du projet Tridem exposée ici. Dans cette formation à distance, l'équipe pédagogique multi-institutionnelle a pensé et construit un scénario pédagogique tourné vers l'acquisition d'une compétence interculturelle selon le modèle exposé, notamment par Byram. L'analyse des interactions multimodales, recueillies au sein des environnements synchrones et asynchrones utilisés, nous permet de mettre en correspondance certains moments de cette formation, où l'on observe une prise de risque, une ouverture à l'autre etc., avec l'un des cinq savoirs décrits dans le modèle. Nous établissons ainsi une première série de correspondances entre des observables et l'acquisition d'une compétence interculturelle, au sens défini précédemment. L'étude d'un cas particulier d'échec de développement interroge sur les limites d'applicabilité de notre démarche ou sur la responsabilité du tuteur dans l'animation de groupes multiculturels.

Since the last decade, online synchronous audio-graphic learning environments which enable participants to communicate and collaborate in order to achieve a common task have become increasingly popular, particularly in the field of language acquisition. These online learning environments generate complex interactions between participants. Their analysis continues to intrigue researchers about their traces and their processing. The work presented in this paper concerns the methodology used to transcribe and analyze synchronous multimodal interactions coming from a particular online training session. Two examples of analysis, at a macro scale and at a micro scale, give a glimpse of our results, from which the benefits and limits of such approaches and tools are discussed., Le développement d’environnements de formation en ligne permettant aux utilisateurs de communiquer et de travailler ensemble de façon synchrone a suscité l’engouement de plus en plus de formateurs et d’apprenants depuis la dernière décennie, en particulier dans le domaine de l’apprentissage des langues. Ces plateformes de formation génèrent des interactions complexes entre les participants dont les analyses renouvellent le questionnement sur les traces et leurs traitements. Les travaux présentés dans cet article portent sur la transcription et l’analyse de données d’interactions multimodales synchrones issues d’une formation en ligne. Des exemples d’analyses effectuées sur ces données à une échelle macroscopique et microscopique permettent de présenter des résultats et de discuter des atouts et des limites des outils employés., Betbeder-Matibet Marie-Laure, Ciekanski Maud, Greffier Françoise, Reffay Christophe, Chanier Thierry. Interactions multimodales synchrones issues de formations en ligne : problématiques, méthodologie et analyses. In: Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation, volume 15, 2008. ÉPAL : Échanger Pour Apprendre en Ligne. pp. 221-251.

Free / open access to research findings has been officially acknowledged. But the traditional organization of scholarly publication runs against the objective of allowing the entire annual set of 2.5 million papers to be freely accessed. Thanks to recent academic initiatives, new models of scientific publication have emerged that offer direct open access to journals. They have gained support from various research agencies. This "gold" model for journals should be explored in every discipline, particularly in the Humanities, where large amounts of money are used to support publication. However, it will be a slow process.Open archives (the "green road") represent the most efficient way of providing full open access through authors' self-deposits. New open archive services are under continuous development and will enhance research for the reader as well as for the author (Shadbolt, Brody, Carr, & Harnad, 2006). Already the researcher has the choice of depositing in institutional, disciplinary, or thematic repositories, all of which are being interconnected. Conforming to mandates issued from institutions and research agencies, the deposit has to provide the final version of the accepted paper. Access to the deposited article can at that time be set immediately as open access, or it can be set as closed access during any embargo period (6 to 12 months, maximum), with only its metadata freely accessible web-wide until the embargo period is over. During any embargo period, however, a powerful new feature of most repositories (namely, the "Email Eprint Request" button) makes it possible for individual users to semi-automatically and almost-instantaneously request an individual copy of the article by email, for individual use -- just as users had requested reprints by mail in paper days.A final caveat: authors are encouraged to fix their own copyright statements before signing any transfer to the publisher. This can be easily done when sending the final version of a paper to the publisher, either by including a license such as the Creative Commons (2007) or by depositing a copy of the paper in an open archive repository, which establishes a similar license. As more and more authors take such action, research agencies will be encouraged to explicitly support better copyright policies and invite publishers to rephrase their own licenses2. But there is no need to wait until this happens because open access is a property of individual works, and proper attribution of authorship is not a question of copyright law but of community standards.

Le dépôt est constitué d'un fichier diaporama et d'un document sonore de format Wave; Les concepteurs du C2i-enseignant ont saisi l'opportunité du développement des environnements de travail collectif en ligne pour, au-delà de la simple sensibilisation à ces outils, remettre l'accent sur le caractère social de l'apprentissage avec une double portée : la classe et ses interactions entre élèves et élèves-enseignant ; l'enseignant projeté hors du cadre étroit de la classe dans un mouvement d'adhésion à celui d'une communauté en ligne avec ses pairs, destinée, non seulement au partage de ressources éducatives mais surtout à la réflexion sur ses pratiques. Cette perspective est venue en résonance avec les programmes de formation que nous concevons depuis 2000 en vue de préparer les formateurs à l'apprentissage collaboratif en ligne. Ces programmes, qui ont impliqué des publics de formateurs aussi divers que celui de la formation initiale ou formation continue de formateurs du privé, des enseignants d'université et dernièrement des enseignants du secondaire, ont pour caractéristiques : absence de présentiel, mélange des statuts professionnels et des disciplines, phase d'expérience de vie en tant qu'apprenant dans un groupe collaboratif. Cependant l'apprentissage collaboratif intègre dans sa démarche définitoire une dimension individuelle aux côtés de la collective. Afin de réifier cette première dimension, nous avons progressivement développé dans nos programmes de formation une pratique réflexive, qui se met en place dès le début de l'étape apprentissage collaboratif, pour ensuite se déployer dans une seconde étape entièrement dédiée. Cette démarche réflexive, guidée par un environnement technologique et une scénarisation spécifiques, vient interroger les différentes dimensions de l'apprentissage collaboratif et, au-delà, certains éléments fondateurs de l'acte de formation. On peut alors se demander si cette approche de la réflexivité peut s'inscrire plus systématiquement comme un nouvel élément méthodologique de la pratique réflexive liée traditionnellement au développement professionnel, en particulier celui des enseignants.