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Mit den folgenden Erläuterungen soll behauptet werden, dass der tiefere Sinn oder die Aufgabe der Allgemeinen Erziehungswissenschaft darin liegt (oder liegen könnte), disziplinäres Orientierungswissen zu generieren, zu bewahren und zu revidieren und damit der Entwicklung und Kultivierung der pädagogischen Urteilskompetenz dienlich zu sein. (DIPF/Orig.)

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2022, 627 S. - (Bildungsgeschichte. Forschung – Akzente – Perspektiven), Die Berliner Bildungshistoriker geben mit ihren Analysen erstmals eine historiographisch fundierte und systematisch grundierte Geschichte der Entwicklung und des Status der wissenschaftlichen Pädagogik der DDR. Sie wird nicht mehr allein ideologiepolitisch und -kritisch als Erfüllungsgehilfin der SED-Bildungspolitik interpretiert, sondern in ihrer eigenen Praxis als ein System differenter Wissensformen umfassend analysiert. Als wissenschaftliche Pädagogik hat sie sich von 1945 bis 1989 im konflikthaften Feld zwischen Wissenschaft und Politik, pädagogischer Praxis und erziehungswissenschaftlicher Forschung, zentralen Institutionen und individueller Arbeit zu einer Disziplin eigener Gestalt entwickelt, im Prozess zunehmend mehr auch nach ihrem Selbstverständnis eine forschende Disziplin in einem schwierigen und hoch politisierten Kontext. (DIPF/Orig.)

Die Unschärfe pädagogischer Grundbegriffe in der Fachliteratur wird seit Jahrzehnten moniert. Dennoch hat sich die Situation bis heute kaum verbessert. Der Verzicht auf definitorische Ausschärfung einzelner Termini wird damit gerechtfertigt, dass bestimmte mehrdeutige Begriffe nicht definiert werden könnten oder müssten. In jüngster Zeit wurden die Thesen der Undefinierbarkeit und der Definitionsentbehrlichkeit sogar auf die gesamte erziehungswissenschaftliche Terminologie ausgeweitet und Vorzüge vager Begriffe angeführt. Undefinierbarkeit ergebe sich aus der Sachlage, dass Definitionen ohnehin unweigerlich in infinite Regresse einmündeten und es keinen absoluten Referenzrahmen für Begriffsbestimmungen gebe. Als Gründe für die Ablehnung von Definitionen werden etwa angeführt, dass der Bedeutungsgehalt eines Begriffs stets bereits aus dem Kontext ersichtlich sei und keine Instanz die Macht besitze, bestimmte Definitionen durchzusetzen. Der Beitrag setzt sich kritisch mit den Argumenten der Verfechter dieser Thesen auseinander und unterstreicht das Erfordernis einer präzisen Begriffsfestlegung. Es wird dabei der Standpunkt eingenommen, dass vieldeutige Begriffe in einer wissenschaftlichen Disziplin zur Verständlichkeit zu erläutern sind, bevor sie an zentraler Stelle in Vorträgen oder Schriften eingesetzt werden. Dies gilt, solange kein allgemeines Einvernehmen über die Bedeutung der Termini, wie zum Beispiel „Lernen“, „Erziehung“, „Bildung“ oder „Sozialisation“, in der Erziehungswissenschaft hergestellt ist. Diese Position wird mit konkreten Beispielen gestützt. (DIPF/Orig.), For decades the vagueness of basic terms in pedagogical terminology used in academic literature has been criticized within the scientific community. Despite of this ongoing debate, the situation has barely improved up to the present. Rather, the lack of precisely defining specific concepts has been justified by the arguments that ambiguous terms simply cannot or need not be defined. Only recently, these theses of indefinability and definitional dispensability have even been generalized to any kind of technical terminology in pedagogy and it has been argued that vague and ambiguous terms have benefits and advantages. It is been stated by others that indefinability resulted from the facts that definitions inevitably lead to infinite regresses and lack an absolute frame of reference. The position that definitions are dispensable is backed up for instance by the arguments that the meaning of a term can always be inferred from its context and that no authority were powerful enough to establish particular definitions anyway. The present article critically reflects the arguments of the advocates of these theses, claiming for the necessity of clear-cut terminology. The authors take the view that it is essential to clarify ambiguous key terms prior to using them in talks or publications to warrantee comprehensibility. This is to be applied as long as there is no scholarly consensus in educational science on how terms, such as „learning“, „education“, „bildung“ or „socialization“ are to be determined. This position is illustrated by specific examples. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Ulf Sauerbrey: ��ffentliche Kleinkinderziehung. Eine Theorie. Weinheim / Basel: Beltz Juventa 2018 (307 S.; ISBN 978-3-7799-1275-0; 49,95 EUR).

In dem Beitrag werden Ergebnisse einer qualitativ-rekonstruktiven Studie pr��sentiert, die im Schnittfeld von Allgemeiner P��dagogik und Elementarp��dagogik verortet ist. Im Zentrum stand die Frage, wie Kinder im Alltag einer Kindergartengruppe gemeinschaftlich ��sthetischen Sinn herstellen. Das Ziel des Beitrags ist es hingegen aufzuzeigen, dass und wie verschiedene Verstehens- und Herstellungsordnungen von Sinn nicht nur flie��enden Wechseln unterliegen und sich verschr��nken, sondern sich auch wechselseitig zu impulsieren verm��gen. Dabei werden exemplarisch ausgew��hlte Videoszenen und -analysen pr��sentiert. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die bildungstheoretische Relevanz dieser ��berg��nge gelegt. (DIPF/Orig.), This article presents the results of a qualitative-reconstructive study that is located at the intersection of general pedagogy and elementary pedagogy. The focus was on the question of how children in the everyday life of a kindergarten group collectively create aesthetic meaning. The aim of this contribution is to demonstrate that and explain how different orders of understanding and production of meaning are not only subject to fluent changes and entanglement, but can also mutually impulse each other mutually. Selected exemplary video scenes and analyses are presented. Particular attention is paid to the educational relevance of these transitions. (DIPF/Orig.)

Näher betrachtet wird in diesem Beitrag die entwicklungslogische Didaktik. Der Begriff beschreibt das didaktische Fundamentum einer »Allgemeinen Pädagogik«, wie sie vom Autoren selbst zu Beginn der 1980er-Jahre grundgelegt und im sogenannten »Bremer Modell« integrativer Elementarerziehung im Sinne der ›Frühen Bildung‹ sowie für den sich anschließenden und darauf aufbauenden integrativen Unterricht in der Primarstufe und der Orientierungsstufe der Sekundarstufe I praktiziert und evaluiert wurde. (DIPF/Orig.)

2016, 19 S., Der Artikel untersucht anhand dreier exemplarisch ausgewählter Romane, inwieweit die Erzählerfunktionen zur Entlarvung und Verrätselung von Täterstrategien angesichts des Vorwurfs sexuellen Missbrauchs oder zu deren verzerrter Wahrnehmung beitragen. Er zeigt diejenigen ästhetischen Signaturen auf, die verschiedene Fokalisierungen der Reflexionen des Täterhandelns ermöglichen und knüpft an pädagogische Traditionen der Reflexionen literarischer Texte an, die klassische pädagogische Denkweisen provoziert, indem sie diese mit einem strukturalistischen Ansatz kontrastiert und sich darum bemüht, präskriptive pädagogische Ansätze zur Rekonstruktion von und Intervention in Täterstrategien um neue Fragestellungen und Erkenntnisinteresse zu bereichern. Das Interesse der Pädagogik an der gelingenden Prävention wird mit literarischen Modellen des negativen Gelingens der angewandten Täterstrategien konfrontiert. Mit Norbert Niemanns Roman „Schule der Gewalt“, Jakob Arjounis Roman „Hausaufgaben“ und Margaux Fragosos autobiographischem Roman „Tiger, Tiger“ werden drei Texte analysiert, die ein Täterhandeln und dessen Reflexion nicht nur unterschiedlichen perspektivieren und fokalisieren, sondern auch mit der ästhetischen Tradition eines am Genuss und der Raffinesse des gelingenden Missbrauchs brechenden Anleitungs-Diskurses in literarischen Texten brechen. Eine besondere Eigenschaft aller drei Texte ist zudem in der Parallelisierung schulischer und privater Missbrauchserfahrungen und der zugehörigen sozialen Räume zu sehen. (Orig.)

Bad Heilbrunn : Klinkhardt 2015, 257 S. - (Perspektiven sonderpädagogischer Forschung) - (Zugl.: Berlin, Humboldt-Universität, Diss., 2015), Ausgehend von der Möglichkeit und Notwendigkeit einer pädagogischen Begründung der Sonderpädagogik einerseits und ihrem nach wie vor ungeklärten pädagogischen Selbstverständnis andererseits, versucht die vorliegende Arbeit, in der Rekonstruktion systematischer Anfange der Sonderpädagogik als pädagogische Theorie und Praxis die Sonderpädagogik in der Selbstverständigung moderner Pädagogik zu verorten und als Pädagogik auszuweisen. Entlang der Rekonstruktion der Bearbeitung der Problemstellungen von Gleichheit/Ungleichheit, Teilhabe/Ausschluss (als grundlegender Problemstellungen moderner Pädagogik) in den Werken von Comenius, Rousseau und Pestalozzi entwickelt die vorliegende Arbeit die Problemstellung von Inklusion und Exklusion als allgemeinpädagogische Problemstellung der Sonderpädagogik, die sich in der Verständigung und Gestaltung der Pädagogik als eigenständige Theorie und Praxis in den einzelnen Ansätzen im Verhältnis von Eigenständigkeit und Anerkennung, Legitimation und Verantwortung sowie pädagogischer Transformation und Transformation der Pädagogik zeigt. (DIPF/Orig.), Currently the relationship between special education and “general education” (pedagogy) is undertheorized. Nevertheless special education can and must be grounded within pedagogy. This thesis tries to bridge this gap by reconstructing the systematic beginnings of special education as theoretical and practical pedagogy. To reach this goal it is analyzed how equality/inequality and participation/non-participation as general problems of education are elaborated in the works of Comenius, Rousseau and Pestalozzi. The thesis shows that in processing and handling these problems Inclusion and Exclusion can be seen as general educational problems of pedagogy and as core issues of special education. By looking at the relation of autonomy and acknowledgment, legitimation and responsibility, pedagogical transformation and the transformation of pedagogy, special education can be grounded qua pedagogy. (DIPF/Orig.)

Salomon, David [Hrsg.]; Weiß, Edgar [Hrsg.]: Krisendiskurse. Frankfurt am Main [u.a.] : Lang 2013, S. 125-141. - (Jahrbuch für Pädagogik; 2013), Der Autor beschäftigt sich mit der Frage, „ob und gegebenenfalls inwiefern die inzwischen vielbesagte „Krise“ der Allgemeinen Pädagogik sinnvollerweise als eine solche zu begreifen ist“. Er thematisiert sie aus der Perspektive eines kritisch-pädagogischen Selbstverständnisses näher rekonstruiert ihr Zustandekommen. Außerdem erörtert er „exemplarisch die Muster, mit denen aus den Reihen Allgemeiner Pädagogik auf sie reagiert worden ist“, bevor er sodann zeigt, „dass sich nicht nur eine Krise Allgemeiner Pädagogik, sondern auch eine allgemeine Krise der Pädagogik konstatieren lässt“. Abschließend nimmt er sich der Frage an, „welchen Beitrag Allgemeine Pädagogik heute leisten könnte, um ihrem eigenen Bedeutungsschwund wie der behaupteten allgemeinen Krise der Pädagogik entgegenzuwirken“. (DIPF/paul)

Carlsburg, Gerd-Bodo von [Hrsg.]: Bildungswissenschaft auf der Suche nach globaler Identität. Frankfurt, M. : Lang 2013, S. 63-81. - (Baltische Studien zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft; 26), In einem ersten Teil diskutiert der Beitrag die Frage von sog. ‚fortschrittlichen pädagogischen Neuerungen und Veränderungen, die allerdings nur überzeugend wirken können, wenn sie auf einer sicheren Argumentations- und Legitimationsbasis beruhen. Wir müssen uns dagegen verwahren, dass in der Pädagogik der ‚Mode‘ angepasstes Gedankengut zu Ideen, ja Fiktionen hochstilisiert wird, das in seinen logischen Konsequenzen eher der Verwirrung der Strukturierungen und Fachsprache diene, wie Franz Hofmann2 bereits anmahnte. Erkenntnisse aus der Wissenschaftsgeschichte sind Ausgangspunkt der Überlegungen. Der zweite Teil befasst sich mit der praktischen Konsequenz, dem Zusammenhang von Unterrichtsweise und persönlicher Einstellung der Lehrenden und den damit verbundenen Auswirkungen auf das Lernklima. Es werden wesentliche Defizite gegenwärtiger Arbeit angesprochen, und es wird versucht, über das ‚Gegenbild‘ von Unterricht in Form einer überkommenen, problematischen Auffassung von Unterrichten, einen vom aktuellen Lehrerethos geprägten Unterricht auf der Grundlage historisch begründeter und dem Zeitgeist naher Sach- und Handlungskompetenzen vorzustellen. (DIPF/Orig.), In the first part discusses the contribution the question of so-called ‘progressive’ educational innovations and changes that can only work, however convincing, if they are based on a secure basis of legitimacy and argumentation. We must protest against that in education, ‘fashion’ adapted ideology to ideas, even fiction is highly stylized, which is used in its logical consequences rather the confusion in the structuring and specialized language, such as Franz Hofmann2 already sends a reminder. Knowledge from the history of science is the starting point of our deliberations. The second part focuses with the practical consequence, the relationship between teaching method and personal settings of the teachers and the associated impact on the learning environment. It addresses significantly shortcomings of current work, and tries to imagine about that ‘antitype’ of teaching in the form of a traditional, problematic conception of teaching, one of the current teacher ethos characterized teaching on the basis of historically grounded, and the times soon technical and professional competences. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 3, S. 285-301, Auf der Grundlage neuerer empirischer Befunde werden die theoretischen Probleme der Allgemeinen Pädagogik aus einem disziplinären Blickwinkel betrachtet. Dabei wird die gängige Unterscheidung zwischen Profession und Disziplin insofern differenziert, als sich zeigen lässt, dass die moderne Erziehungswissenschaft - anders als Theologie, Recht oder Medizin - als eine sekundäre Disziplin zu verstehen ist, deren Entwicklung mit Prozessen sekundärer Professionalisierung unmittelbar in Zusammenhang steht. Vor diesem Hintergrund wird der Vorschlag begründet, die Funktion der Allgemeinen Pädagogik in zweifacher Hinsicht zu bestimmen: sie dient einerseits der Abgrenzung gegenüber anderen Disziplinen (Interdisziplinarität) und andererseits mit Blick auf die Differentiellen Pädagogiken der intradisziplinären Integration. Beide Funktionen konvergieren in einem operativen Verständnis von Erziehung, in dem die Identität der Erziehungswissenschaft zur Geltung kommt. (DIPF/Orig.), On the basis of recent empirical findings, the theory-related problems of general pedagogy are examined from a disciplinary perspective. In this, the common distinction between profession and discipline is differentiated in more detail by showing that modern educational science - in contrast to theology, law, or medicine - is to be considered a secondary discipline the development of which is directly related to processes of secondary professionalization. Against this background, the author substantiates his proposal to determine a dual function of general pedagogy: on the one hand, it serves as delimitation against other disciplines (interdisciplinary aspect), and on the other hand, it serves the intra-disciplinary integration with regard to differential pedagogies. Both functions converge in an operative understanding of education in which the identity of educational science is reflected. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 57 (2011) 6, S. 894-910, Dietrich Benner vertritt die Auffassung, die moderne Pädagogik setze sich mit den Begriffen der Perfektibilität und der Bildsamkeit vom teleologischen Denken früherer Epochen ab. Diese Darstellung wird durch die Tatsache konterkariert, dass Benner selbst in seiner Definition von Bildsamkeit mit der Idee einer finalen Bestimmung des Menschen operiert. Indem er dem Heranwachsenden ein Bestimmtsein zur Mitwirkung an der menschlichen Gesamtpraxis zuschreibt, reiht er sich zwar - wie in diesem Beitrag aufgezeigt wird - in eine Traditionslinie ein, die auf Rousseau, Kant und Fichte zurückgeführt werden kann, verfehlt aber zugleich die herkömmliche Bedeutung des Begriffs der Bildsamkeit. Der Schlussteil des Beitrags unternimmt es, die Idee der Bildsamkeit in einer Weise zu erläutern, welche das traditionelle Verständnis des Begriffs - in Abgrenzung gegen Benners Ausführungen - produktiv weiterentwickelt. (DIPF/Orig.), According to Dietrich Benner, the use of the concept of perfectibility (or Bildsamkeit) distinguishes modern pedagogy from the tradition of teleological thinking. This view is contrasted by the fact that Benner himself operates with the idea of a final vocation (Bestimmung) of the human being in his definition of perfectibility. It is shown in this paper that in ascribing to children the vocation to participate in human practice, Benner joins a line of tradition that can be traced back to Rousseau, Kant, and Fichte, but nevertheless misses the traditional meaning of perfectibility. In the final part of this paper, the author proposes an understandig of perfectibility that takes up the traditional usage of the term and contrasts it to Benner's account. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 56 (2010) 4, S. 564-581, Das kaum erforschte Thema der wissenschaftlichen Schulen in der deutschen Erziehungswissenschaft wird aufgearbeitet: Nach der Begründung der Relevanz des Themas werden Charakteristika zur Bestimmung wissenschaftlicher Schulen vorgestellt und an der Petzelt-Schule exemplifiziert. Danach wird gezeigt, mit welchen Schritten speziell die Zahl ihrer Mitglieder und der Angehörigen anderer Schulen generell bestimmt werden könnte, und anschließend wird angedeutet, woran die Sichtbarkeit der Petzelt-Schule in der Disziplin und in der Allgemeinen Pädagogik festgemacht werden kann. Ein Ausblick nennt Forschungsdesiderate. (DIPF/Orig.), The author discusses the little researched topic of schools of thought in German educational science. After establishing the topic's relevance, he goes on to present characteristic features for the identification of schools of thought, taking the Petzelt School as an example. It is shown which steps should be followed in order to determine the number of members of this school, in particular, or of the followers of any other school, in general. The author then explains why the Petzelt School is visible as a separate school within both the discipline and general pedagogics. In a final outlook, he formulates desiderata for future research. (DIPF/Orig.)

Beiträge zur Lehrerbildung 25 (2007) 3, S. 295-305, Der vorliegende Beitrag diskutiert die Frage, wie die Allgemeine Pädagogik in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung vor der Reform Ende des 20. Jahrhunderts etabliert war und wie sich die Reform auf die Stellung der Allgemeinen Pädagogik auswirkte. Während in den alten Lehrerbildungsstrukturen ein «Fach» Pädagogik etabliert war, sind die Anliegen der Allgemeinen Pädagogik durch die Modularisierung in Kleinsteinheiten diffundiert und durch die Kompetenzorientierung der Ausbildung unter Legitimationsdruck geraten. Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung sollte sich deshalb mit der Frage auseinandersetzen, wie in Zukunft die Beschäftigung mit allgemeinen Grundfragen der Pädagogik jenseits utilitaristischer Prinzipien in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern sicher gestellt werden kann.

Beiträge zur Lehrerbildung 25 (2007) 3, S. 353-363, Der folgende Beitrag hat sich die Hausaufgaben zum Themenheft vielleicht nicht ganz so wie erwünscht zu Herzen genommen. Allgemein-pädagogische Desiderata zum Berufswissen von Lehrpersonen können in traditioneller Manier aufgelistet und diskutiert werden. Das ist aber nicht das hier verfolgte Anliegen. Vielmehr wurden die folgenden Überlegungen in der Meinung verfasst, dass es die Aufgabe der Vertreter und Vertreterinnen der Allgemeinen Pädagogik geworden ist, sich im allgegenwärtigen Kompetenzdiskurs, von dem auch und gerade die Lehrerinnen- und Lehrerbildung tangiert ist, kritisch zu äussern. Denn wenn die Allgemeine Pädagogik auch viel von ihren früheren Kompetenzen eingebüsst hat, so versteht sie von Kompetenzverlust und von der Illusion, sie noch zu haben, mittlerweile eine ganze Menge. Über das pädagogische Berufswissen von Lehrpersonen sollte wahrscheinlich nicht unabhängig von den Merkmalen der Institution Schule und des institutionalisierten Lehrens und Lernens nachgedacht werden. Im Folgenden seien diese Merkmale für einmal inkompetenztheoretisch.

Beiträge zur Lehrerbildung 25 (2007) 3, S. 317-328, Wenn in den neuen Curricula der Lehramtstudiengänge an Pädagogischen Hochschulen allgemeinpädagogische Inhalte verankert werden sollen, muss geklärt werden, welchen Zugewinn sie für den Aufbau von wissenschaftlichem und professionellem Wissen der Lehrerinnen und Lehrer bedeuten können. Die Zusammenführung einer historischen und systematischen Perspektive auf das Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik und Schulpädagogik trägt dazu bei, den Auftrag der Allgemeinen Pädagogik zu konkretisieren. Eine Allgemeine Pädagogik, die sich auch als Reflexionshilfe für Lehrpersonen begreift und daher bereit und fähig ist, sich mit ihrer Theorieofferte in die wissenschaftliche Diskussion um die Komplexität und Widersprüchlichkeit des Unterrichtsalltags produktiv einzumischen, ermöglicht für Lehrpersonen die notwendige professionelle Distanz zum Praxisfeld Schule.

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 6 (2007) 3, Rezension von: Hans-Georg Ziebertz / Günter R. Schmidt (Hrsg.): Religion in der Allgemeinen Pädagogik. Von der Religion als Grundlegung bis zu ihrer Bestreitung (Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft; Bd. 9). Freiburg u.a.: Gütersloher Verlagshaus 2006 (249 S.; ISBN 978-3-579-05299-1; 34,95 EUR).

Beiträge zur Lehrerbildung 25 (2007) 3, S. 329-341, Die Allgemeine Pädagogik wird dann Bedeutung und Nutzen im Studium von Lehrpersonen erhalten, wenn sie sich als fähig erweist, einen Beitrag zum Verständnis und/oder zur Lösung von gesellschaftlichen Problemen zu leisten. Die Autoren skizzieren an drei aktuellen gesellschaftlichen Themen das Potenzial einer Allgemeinen Pädagogik in pragmatischer Absicht.

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 5 (2006) 3, Rezension von: Henrik Westermann: Prinzip und Skepsis als Grundbegriffe der Pädagogik. Frankfurt: Peter Lang 2005 (250 S.; ISBN 3-631-54592-4; 45,50 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 5, S. 731-734, Rezension zu: Hans-Christoph Koller: Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer 2004. 247 S., EUR 17,–

Neue Sammlung 45 (2005) 4, S. 751-765, In diesem Artikel begründet Hermann Giesecke seine "Eingangsthese [...], dass die Erziehungswissenschaft als Berufswissenschaft umso entbehrlicher wird, je mehr sie sich als Disziplin 'normalisiert'". Er bündelt seine Überlegungen unter zwei Rubriken: "Überschätzung der empirischen Forschung" und "Pädagogiken" [anstelle der Allgemeinen Pädagogik]. Er bezweifelt, dass eine "'klinische' Komponente in der Disziplin" das Grundproblem einer zunehmend selbstreferentiellen Erziehungswissenschaft lösen könne. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 4 (2005) 4, Rezension von: Fritjof Börnhold: Geschlecht - Subjekt - Erziehung. Zur Kritik und pädagogischen Bedeutung von Geschlechtlichkeit in der Moderne. Herbholzheim: Centaurus 2003 (612 S.; ISBN 3-8255-0406-9; 32,80 EUR).

Beiträge zur Lehrerbildung 22 (2004) 3, S. 326-335, Die These, die der Beitrag zu erläutern trachtet, besagt, wie im Untertitel angedeutet, dass die Professionalität des Lehrberufs weniger an den konkreten und beobachtbaren Kompetenzen abgelesen werden kann, als daran, was die pädagogische Urteilskraft betrifft, d.h. die Befähigung der Lehrperson, die Berechtigung der Gründe für eigenes Tun und Lassen kritisch zu prüfen. Wenn überhaupt, dann kann nicht die Praxis selbst, sondern vor allem die Deutung der Praxis professionell sein. Diese Deutungspraxis hat zwar meist eine Form von Verfügungswissen zum Inhalt, bleibt aber – als Praxis des Wertens und Erwägens – selber an den Erwerb von Orientierungswissen und Reflexionswissen gebunden, beides Wissenstypen, ohne welche weder Professionalität noch pädagogische Identität auf sinnvolle Weise hergestellt, aufrechterhalten und transformiert werden können. Gleichzeitig handelt es sich dabei um fragile Wissenstypen, die es im allgemeinen Ruf nach Praxisbezug momentan schwer haben, innerhalb der Lehrerbildung überhaupt noch wahrgenommen oder gar ernst genommen zu werden.

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 1, S. 99-111, Bei der Evaluation der Erziehungswissenschaft spielt immer auch die Frage nach der internationalen Anschlussfähigkeit ihrer Fragestellungen, Inhalte, Methoden, Praxisbezüge etc. eine wichtige Rolle. Der Beitrag geht von der These aus, dass die Allgemeine Erziehungswissenschaft in Deutschland ihrem Bemühen um die Explikation des 'Allgemeinen' dieser Disziplin nicht nur unter Bezugnahme auf disziplininterne, sondern auch - externe Felder (Philosophie, Sozialwissenschaften) nachgeht. Diese sehr breite, Disziplinen verbindende Orientierung ist so in der anglo-amerikanischen Erziehungsphilosophie nicht anzutreffen, wobei wichtige Unterschiede zwischen der britischen und der us- amerikanischen Diskussionslandschaft bestehen. Vor diesem Hintergrund werden eine Reihe von wichtigen Differenzen, Gemeinsamkeiten und Perspektiven deutscher Allgemeiner Erziehungswissenschaft und ähnlich gelagerter anglo-amerikanischer Diskurse herausgearbeitet. (DIPF/Orig.), With regard to evaluation in educational science, the question of the international links of its issues, content, methods, relation to practice etc. always plays an important role. The author starts from the assumption that German general educational science aims at an explication of the “general” aspects of the discipline not only by referring to discipline-internal, but also to external fields (philosophy, social sciences). This rather broad interdisciplinary orientation is not to be found in Anglo-American pedagogical philosophy, regardless of the immense differences between the British and the US-American landscape of discussion. Against this background, a number of important differences, communalities, and perspectives of German general educational science and similarly oriented Anglo-American discourses are brought to the fore. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 3, S. 416-429, Der These Dagmar Hänsels, dass es eine durch historische Kontinuität ausgewiesene unaufhebbare Trias von Sonderschule, Sonderpädagogik und sonderpädagogischer Profession gibt, wird widersprochen. Vor dem Hintergrund der sonderpädagogischen Reformdebatte seit den 70er- Jahren wird argumentiert, dass sich Sonderpädagogik als wissenschaftliche Teildisziplin der Pädagogik versteht, dass die Rolle des Sonderschulsystems nicht losgelöst vom allgemeinen Schulwesen debattiert werden kann und dass eine sonderpädagogische Profession unabhängig vom jeweiligen Lernort unverzichtbar ist. Plädiert wird für eine grundlegende strukturelle Veränderung des Schulsystems, das Heterogenität seiner Schüler anerkennt und beachtet. (DIPF/Orig.), The author repidiates Dagmar Hänsel’s thesis that there exists an irrevokable trinity of special schools, special pedagogics, and the corresponding professions, legitimated by historical continuity. Against the background of the reform debate conducted in special pedagogics since the 1970s, she argues that special pedagogics considers itself to be a scientific partial discipline of pedagogics, that the role of the system of special schools cannot be discussed detached from the general school system, and that a special-pedagogical profession is indispensable, indepensable of the respective locus of learning. The author advocates a fundamental structural change in the school system leading to an acknowledgement and consideration of the heterogeneity of its pupils. (DIPF/Orig.)

Kaiser, Hermann J. [Hrsg.]: Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Dimensionen und Strategien. Essen : Die Blaue Eule 2004, S. 131-162. - (Musikpädagogische Forschung; 24), Befindet sich die wissenschaftliche Musikpädagogik in der Krise? [...] Hat die Situation der Wissenschaft Auswirkungen auf die musikpädagogische Praxis? [...] In jedem Fall aber kann es nicht schaden, die längst (mal wieder) fällige Reflexion über das Verhältnis von Theorie und Praxis anzustoßen - und wenn sie nur dazu führt, Aufgaben, Rolle und Chancen der so genannten theoretischen Musikpädagogik noch einmal angesichts der aktuellen Rahmenbedingungen zu überdenken. [...] Wir möchten im Folgenden einen Streifzug durch die pädagogische und musikpädagogische Literatur zum Theorie-Praxis-Problem unternehmen - immer auf der Suche nach neuen Ideen zu einem alten Problem und nach verschiedenen Ansätzen zu seiner Lösung. Anschließend stellen wir zwei Konstrukte vor, die im Rahmen musikpädagogischer Forschung zum Einsatz kamen bzw. kommen und in denen die Vorstellung eines Auseinanderklaffens von Theorie und Praxis aufgehoben ist. Abschließend formulieren wir einige Vorschläge zu einem hoffentlich sinnvollen Umgang der Musikpädagogik mit sich selbst und mit der „Praxis“, auf die sie verpflichtet sein sollte. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 2, S. 274-289, Der Beitrag analysiert den Begriff der Erziehung als "Aufforderung zur freien Selbsttätigkeit". Im ersten Teil wird die interaktionstheoretische Fassung dieses Konzepts in der frühen Rechtsphilosophie J.G. Fichtes untersucht, in der sie die Begründung sowohl des Begriffs des gesellschaftlichen Rechts als auch des Begriffs der Erziehung leisten soll. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der handlungstheoretischen Lesart dieses Konzepts in der praxeologischen Allgemeinen Pädagogik D. Benners. (DIPF/Orig.), The author analyzes the concept of education as a “challenge to become an autonomous agent”. In the first part, he examines the interaction-theoretical version of this concept in J. G. Fichte´s early philosophy of law, in which it is meant to form the basis for the foundation of both the concept of societal law and of the concept of education. The second part focusses on the action-theoretical reading of this concept in D. Benner´s praxeological theory of education. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 2, S. 305-306, Rezension des Buches von Winfried Böhm: "Pädagogik – wozu und für wen?"

Zeitschrift für Pädagogik 49 (2003) 2, S. 290-304, Die Erwiderung auf den Beitrag von Alfred Langewand zeigt in einem ersten Schritt, dass dessen kontextanalytische Argumentation auf Aspekte des Fichteschen Naturrechts konzentriert ist und weder den weiteren Kontext, in dem der Begriff der Aufforderung zur Selbsttätigkeit bei Fichte vorkommt, noch jene Zusammenhänge ausschöpft, in dem er in der Allgemeinen Pädagogik erörtert wird. In einem zweiten Schritt wird dann die von Langewand vorgenommene Unterscheidung zwischen Handlungstheorie und Interaktionstheorie problematisiert. Der Beitrag schließt mit einem Plädoyer, handlungstheoretische Fragen als Fragen pädagogischer Interaktion zu interpretieren und die Theorieprobleme erziehungswissenschaftlicher Forschung nicht einseitig erziehungstheoretisch zu begrenzen, sondern bildungs- und institutionentheoretischen Fragen eine vergleichbare handlungs- und interaktionstheoretische Bedeutung zuzuerkennen. (DIPF/Orig.), This retort to Alfred Langewand’s contribution demonstrates first that Langewand’s context-analytical line of reasoning focusses on aspects of Fichte’s natural law without considering either the broader context in which Fichte’s concept “summons to self-activity” is embedded or the context within which this concept is discussed in “Allgemeine Pädagogik” (Brenner). In a second step, the article problematizes Langewand’s differentiation between theory of action and theory of interaction. Finally, the author argues that action-theoretical questions should be interpreted as questions of pedagogical interaction and that theoretical problems of educational research should not be restricted to the field of educational theory; rather, issues of the theory of education and of educational institutions ought to be attributed the same significance within the field of the theory of action and interaction. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002) 3, S. 398-413, Mit Bezug auf die kürzlich erschienene zweite Auflage des "Handbuchs der Sozialarbeit/Sozialpädagogik" (erste Auflage 1984) sieht der Beitrag das Projekt einer disziplinären Sozialpädagogik unter dem Dach der Erziehungswissenschaft als gescheitert an. Der Beginn des Scheiterns wird nicht in neueren Entwicklungen gesehen, sondern in die Zeit der Weimarer Republik datiert. Damals begann jenes schwierige, bis heute nicht geklärte Verhältnis zwischen der 'Fürsorgewissenschaft' (heute: 'Sozialarbeitswissenschaft') und der Sozialpädagogik. (DIPF/Orig.), With reference to the recently published second edition of the „Handbook of Social Work/Pedagogy of Social Work“ (first edition 1984), the author regards the project of a separate discipline of social work under the roof of educational science as having failed. First signs for this failure are seen not in the more recent developments, but rather in the period of the Weimar Republic. It was then that the difficult and still moot relationship between 'welfare science' (today: 'science of social work') and pedagogy of social work came into being. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 5, S. 641-660, Neuere historische Rekonstruktionsversuche sehen in der Geschichte der Sozialpädagogik eine Verfallsgeschichte: In der Zeit der Weimarer Republik habe Sozialpädagogik ihren sozialwissenschaftlichen und philosophischen Theoriegehalt eingebüßt und sei zu einer mit Theorie nur noch äußerlich verbundenen Ausbildungslehre und einer Sammelbezeichnung für Objektbereiche der Kinder- und Jugendfürsorge verkommen. Demgegenüber versucht der folgende Beitrag zu zeigen, dass die theoretischen Gehalte keineswegs verloren gingen, sondern von diversen Wissenschaftszweigen und Forschungsrichtungen, insbesondere der pädagogischen Soziologie und Psychologie, der sozialwissenschaftlichen Jugendkunde und der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, fortgeführt wurden. Vieles von dem, was einmal mit dem Begriff "Sozialpädagogik" fest verbunden war, wird heute in der Allgemeinen Pädagogik verhandelt. (DIPF/Orig.), Recent studies view the history of social pedagogy as a progressive decline in the sense that its philosophical and its social science basis got lost in the 1920s. Thus, social pedagogy deteriorated into a vocational general and diffuse label for all kinds of child and youth welfare activities as well as a vocational training concept for these tasks. This contribution, however, elaborates that the theoretical Contents did not get lost but was rather integrated into diverse academic disciplines and research approaches, such as educational sociology and psychology as well as hermeneutic pedagogy („geisteswissenschaftliche Pädagogik"). Many aspects formerly linked to the term „social pedagogy" are nowadays treated under the label „general pedagogy". (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 3, S. 343-357, Ausgehend von einer Erörterung des unklaren Verhältnisses zwischen Allgemeiner Pädagogik und der Fachdidaktik des Pädagogikunterrichts wird die These entwickelt, dass der Allgemeinen Pädagogik ein zentraler Stellenwert innerhalb der Ausbildung von Lehrern für das Fach Pädagogik zukommt. Dabei wird der Bezug des Schulfaches auf die Wissens- und Theoriebestände der Disziplin Erziehungswissenschaft stark betont. Es wird für eine Ausbildung der Pädagogik-Lehrer wie auch für einen Pädagogikunterricht plädiert, der am Prinzip der Wissensorientierung ausgerichtet ist. (DIPF/Orig.), On the basis of an analysis of the obscure relation between general pedagogics and the didactics of pedagogics as a school subject, the author postulates the thesis that educational theory plays a crucial role in the training of teachers for the subject pedagogics. In this, he clearly underlines the references of the school subject to the scientific and theoretical resources of the discipline educational science. The author advocates a training of pedagogics teachers and an instruction in pedagogics tuned to the principles of science orientation. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 2, S. 235-249, Die Diskussion über die Rolle der Allgemeinen Pädagogik innerhalb der Erziehungswissenschaft wird zunächst unter vier Aspekten rekonstruiert und anschließend sinntheoretisch reformuliert. In wissenschaftssoziologischer, -theoretischer, -politischer und -praktischer Hinsicht zeigt sich ein paradoxes Bild. Zum einen wird eine wissenschaftshistorische Normalentwicklung krisentheoretisch gedeutet, zum anderen bleiben die Gemeinsamkeiten zwischen Kritikern und Verteidigern größer als die Differenzen. Struktur und Topoi der Debatte begünstigen jedoch gerade die Ausblendung einer möglichen wissenschaftspolitischen Bedrohung der Allgemeinen Pädagogik. Dehalb wird eine relationale Reformulierung des Selbstverständnisses Allgemeiner Pädagogik auf der Basis einer Theorie des Sinns vorgeschlagen. (DIPF/Orig.), The debate on the role of educational theory in educational science is at first reconstructed by focusing on four different aspects and is then reformulated from the perspective of a theory of meaning. Seen from the sociological, theoretical, political, and practical perspectives of science, a paradoxical picture emerges. On the one hand, a historically normal development of the science is interpreted as crisis, and on the other hand, the communalities of critics and partisans remain bigger than the differences. Both the structure and the topoi of the debate, however, favor the neglect of a possible science-political threat to educational theory. Therefore, a relational reformulation of the self-understanding of educational theory on the basis of a theory of meaning is proposed. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 3, S. 375-387, In der Pädagogik scheint das systematische Interesse mit dem Interesse zu kollidieren, lebensnah auf Fragen der Erziehung zu reagieren. Dennoch entgeht die Disziplin nicht dem Erfordernis, ihr Wissen so zu ordnen, dass es gelehrt und in der Forschung erweitert werden kann. Das geschieht in Synopsen und lexikalischen Bilanzen, die als Ersatzsystematiken fungieren, angelehnt an die Paradigmen und Methoden anderer Disziplinen, und es geschieht in metatheoretischen Versuchen, um aus der Rede über Erziehung etwas über diese selbst zu ermitteln. Beide Wege verschärfen das systematische Defizit der Pädagogik. Es lässt sich nur beheben, wenn auf die Formen des Erziehens zurückgegangen und diese als Grundlage des Erziehungswissens ausgewiesen werden. (DIPF/Orig.), In pedagogics, the interest in systematic theorizing seems to collide with the interest in realistic reactions to educational issues. Still, the discipline cannot avoid the need to organize its knowledge in such a way that it may actually be taught and enhanced by research. This may be accomplished in synopses and lexical stock-takings which function as substitute systematics, following the paradigms and methods of other disciplines, and it is also achieved by metatheoretical approaches aimed at learning something about education from the pedagogical discourse. Both methods intensify the systematic deficit. This may only be remedied by going back to the primary forms of educating and by taking these as the basis for educational knowledge. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 5, S. 661-674, Das Verhältnis von Sozialpädagogik und Allgemeiner Pädagogik scheint zunehmend unklarer zu werden, obwohl in jüngerer Zeit mehrfach Versuche zur Klärung des Verhältnisses unternommen worden sind. (Dieser) Beitrag versucht eine Klärung aus einer systemtheoretischen Perspektive. Dabei wird insbesondere auf die Überlegungen funktionaler Differenzierung zurückgegriffen, die zur Bestimmung der Relation Allgemeine Pädagogik / Sozialpädagogik beitragen sollen. Vor dem Hintergrund dieses theoretischen Ansatzes wird deutlich, dass sich im gegenwärtigen Diskurs zwei kategorial unterschiedliche Positionsbestimmungen abzeichnen, die hier genauer bestimmt werden. Erst wenn die Unterschiede genau markiert sind, lässt sich begründet nach konstruktiven Perspektiven fragen. (DIPF/Orig.), The relationship of social pedagogy and general pedagogy has become increasingly unclear. This contribution chooses an approach from a system-theoretical perspective in order to clarify this relationship. Using the theoretical concept of functional differentiation as a starting point, it is pointed out that in the present discourse two categorically different positions can be identified: the decomposition paradigm and the differentiation paradigm. On this basis, the author elaborates wellfounded perspectives for a constructive relationship of social pedagogy and general pedagogy. (DIPF/Orig.)

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 22 (2000) 1, S. 93-109, Nell’articolo si affronta dapprima la questione della definizione delle scienze dell’educazione che in Italia si presenta con due accezioni: come indicativa delle varie scienze umane (psicologia, sociologia, psicoanalisi, ecc.) nel momento in cui si occupano esplicitamente del fenomeno educativo la prima e indicativa delle diverse specificazioni della pedagogia generale (storia della pedagogia; didattica; pedagogia speciale; pedagogia sperimentale; pedagogia degli adulti; ecc.) la seconda. Su questa base si discute l’evoluzione delle scienze dell’educazione a partire dalla seconda guerra mondiale, ponendo l’accento sui fattori che ne hanno condizionato le due anime: da un lato le esigenze di carattere sociale con riferimento a problematiche extra-scolastiche, dall’altro lato il diffondersi di un reale interesse per la formazione professionale degli insegnanti. Di particolare interesse è l’evoluzione della didattica che è alla ricerca di una autonomia delle varie specificazioni attraverso la costituzione di un proprio statuto epistemologico e di metodologie di ricerca proprie. Infine, per quanto riguarda le istituzioni e gli strumenti di appoggio alle scienze dell’educazione o pedagogiche, l’articolo tocca il ruolo delle riviste specializzate e di alcune Associazioni che riuniscono i rappresentanti delle varie discipline pedagogiche e ad alcuni centri di ricerca pubblici o privati. (DIPF/Orig.), Der Beitrag diskutiert zuerst die Definition von Erziehungswissenschaften, die in Italien zwei Ausprägungen aufweist: Einerseits im Sinne der Humanwissenschaften (Psychologie, Soziologie, Psychoanalyse, usw.) sofern sie sich ausdrücklich mit dem Erziehungsphänomen beschäftigen; andererseits im Sinne der spezifischen Branchen der Allgemeinen Pädagogik (Geschichte der Pädagogik, Didaktik, Sonderpädagogik, experimentelle Pädagogik, Erwachsenenpädagogik, usw.). Auf dieser Basis wird die Entwicklung der Erziehungswissenschaften nach dem zweiten Weltkrieg untersucht, und insbesondere jene Faktoren, die deren zwei Ausrichtungen geprägt haben: Zum Einen die ausserhalb der Schule anzusiedelnden sozialen Bedürfnisse, zum Anderen die Entstehung eines realen Interesses an der professionellen Ausbildung der Lehrkräfte. Von besonderem Interesse ist das Autonomiestreben der Didaktik und der Fachdidaktiken, die einen eigenen epistemologischen Status und eigene Forschungsmethoden beanspruchen. Was die Institutionen anbelangt, welche die Erziehungswissenschaften stützen, wird schliesslich die Rolle der Fachzeitschriften, verschiedener Standesorganisationen und öffentlicher und privater Forschungszentren thematisiert. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 46 (2000) 2, S. 215-234, Die Verhaltensgestörtenpädagogik ist von einer besonderen Offenheit für therapeutische Deutungs- und Handlungsansätze geprägt. Das Begriffspaar "pädagogisch-therapeutisch" wird hier mit größter Selbstverständlichkeit verwendet und die überwiegende Zahl der akademischen Fachvertreter läßt sich der einen oder anderen therapeutischen Schule zuordnen. Die in der Allgemeinen Pädagogik und auch in der Allgemeinen Heilpädagogik seit langem geführte kritische Diskussion über das Verhältnis von Erziehung und Therapie wird dabei erstaunlicherweise jedoch kaum zur Kenntnis genommen. Dort reichen die Positionen von der Behauptung der prinzipiellen Unvereinbarkeit von Erziehung und Therapie über die These von der implizit therapeutischen Dimension allen pädagogischen Handelns bis hin zu der Sichtweise, daß therapeutisches Handeln als Spezialfall pädagogischer Praxis zu begreifen sei. Es wird gezeigt, wie sehr die verschiedenen Versuche der Abgrenzung und der Verhältnisbestimmung mit verzerrenden, irreführenden Zuschreibungen der jeweiligen "Gegenseite" arbeiten. Als Motiv für die besondere Offenheit der Verhaltensgestörtenpädagogik für die verschiedenen therapeutischen Ansätze wird die Suche nach einer effektiven pädagogischen "Technologieersatztechnologie" vermutet. Eine Sonderstellung der psychoanalytischen Pädagogik wird insofern behauptet, als diese sich am klarsten von solchen deduktiv-technologischen Vorstellungen verabschiedet hat. (DIPF/Orig.), Education for maladjusted children is characterized by a special openness regarding therapeutical approaches of Interpretation and action The terminological pair "pedagogical-therapeutical" is here used with the greatest non-chalance and the majority of the academic representatives of the discipline may be assigned to either one or the other therapeutical school In this, however, the critical debate on the relation between education and therapy which has long been led in general pedagogics as well as in general therapeutical pedagogics is, amazingly, hardly ever taken into account. There, the positions range from the assertion of the basic incompatibility of education and therapy via the thesis of the implicitly therapeutical dimension of all pedagogical action to the opinion that therapeutical acting is to be considered a special case of the pedagogical practice. It is shown in how far the diverse attempts to define and to determine the relation to other fields are characterized by distorting and misleading imputations voiced by the respective "other side". The author assumes the search for an effective pedagogical "technology-substitute-technology" to be the motive for the special openness of education for children with behavior problems regarding the diverse therapeutical approaches. A special position of psycho-analytic pedagogics is asserted in so far as the latter has most clearly renounced such deductive-technological ideas. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 5, S. 741-748, Der Autor nimmt Bezug auf die aktuelle Situation in der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung und stellt fest, daß die "Forschungslage über die erziehungswissenschaftlichen Studiengänge und das Studierverhalten sowie über die Funktion der wissenschaftlichen Ausbildung und des erworbenen Wissens für die Berufspraxis insgesamt unbefriedigend ist." Danach werden erziehungswissenschaftliche Studiengänge, das Lehrangebot, die Studienrealität bis hin zu erziehungswissenschaftlichen Lehrbüchern betrachtet. Abschließend wird die Notwendigkeit eines neuen Curriculums Erzeihungswissenschaft begründet. (DIPF/Sch.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 5, S. 769-771, Rezension von: Wilhelm Brinkmann/Jörg Petersen (Hrsg.): Theorien und Modelle der Allgemeinen Pädagogik. Eine Orientierungshilfe für Studierende der Pädagogik und in der pädagogischen Praxis Tätige. Donauwörth: Auer 1998. 384 S.

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 2, S. 261-279, Dieser Beitrag gilt dem Zusammenhang zwischen der Konstruktion "des Ökonomischen" und der systematischen Konturierung des pädagogischen Feldes am Beispiel von Spranger und Litt. Zunächst wird in wissenschaftshistorischer Perspektive untersucht, welche Diskursstrategien es ermöglichten, Ökonomie vorrangig als äußeres Sachgebiet der Kultur oder als Gegenstandsbereich des "Wirtschaftens" zu konstruieren und damit auf Distanz zu halten. Gefragt wird nach den Theoriefolgen für ein pädagogisches Selbstverständnis, in dem interne ökonomische Aspekte ausgeblendet werden. Diese Aspekte werden schließlich in einer systematischen Perspektive positiv aufgewiesen. Das Ergebnis ist ein veränderter Blick auf pädagogische Prozesse, die nicht länger als Hervorbringung des "höheren Selbst", sondern als Produktion von Handlungsmöglichkeitsüberschüssen verstanden werden können. (DIPF/Orig.), The article deals with the relation between the construction of "the economical" and the systematic conception of the pedagogical field. Using both Spranger and Litt as examples, the author examines, from a history of science perspective, which discourse strategies allowed to construct economy primarily as an outer sphere of culture or as an object of "economic activity" in order to keep it at a distance. He enquires into the theoretical implications of a pedagogical self-understanding which leaves out internal economic aspects. These aspects are then explored in a systematic analysis. This leads to a changed conception of pedagogical processes which can no longer be conceived as a product of the "higher self" but, rather, as the production of a surplus of possibilities to act. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 4, S. 531-547, Das Verhältnis der Allgemeinen Pädagogik zu den speziellen Disziplinen des Faches ist in zunehmendem Maße unklar geworden. Dies gilt insbesondere für die Beziehungen zwischen Allgemeiner Pädagogik und Sozialpädagogik. Es kommt hinzu, daß die Sozialpädagogik in den letzten Jahren auch von einer allmählich sich konturierenden Sozialarbeitswissenschaft herausgefordert wird. Der Autor schlägt mit Bezug auf systemtheoretische Überlegungen vor, das theoretisch ungeklärte Verhältnis von Allgemeiner Pädagogik, Sozialpädagogik und Sozialarbeitswissenschaft als ein auf der Theorieebene sich widerspiegelndes Folgeproblem funktionaler Differenzierung aufzufassen. Unterscheidet man zwischen dem Erziehungssystem und dem Funktionssystem "Sozialer Hilfe", läßt sich auch die Frage nach dem Verhältnis von Sozialpädagogik und Allgemeiner Pädagogik klären: Erziehung wird eindeutig als der Punkt markiert, in dem sich die theoretischen Bemühungen beider Bereiche schneiden. (DIPF/Orig.), The relationship between general pedagogics and the special disciplines of the field has become increasingly obscure. That applies above all to the relation between general pedagogics and social pedagogics. To this is added the fact that, in the last few years, social pedagogics has been challenged by a slowly emerging science of social work. Refering to system-theoretical considerations, the author proposes to consider the theoretically obscure relation between general pedagogics, social pedagogics, and the science of social work as a consequence of functional differentiation reflected on the theoretical level. If one differentiates between the educational system and the functional system of "social care", it is possible to also deal with the issue of the relation between social pedagogics and general pedagogics education is clearly marked as that point at which the theoretical efforts of both fields intersect. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1 (1998) 2, S. 295-300, Sammelrezension zu: 1. Borrelli, M. (Hrsg.): Deutsche Gegenwartspädagogik. Baltmannsweiler: Schneider-Hohengehren Verlag. 1993. 221 S. Preis: 29,80 DM. ; 2. Borrelli, M./Ruhloff, J. (Hrsg.): Deutsche Gegenwartspädagogik. Bd. II. Baltmannsweiler: Schneider-Hohengehren Verlag. 1996. 185 S. Preis: 29,80 DM. ; 3. Brinkmann, W./Petersen, J. (Hrsg.): Theorien und Modelle der Allgemeinen Pädagogik. Eine Orientierungshilfe für Lehre und Studium. Donauwörth: Auer Verlag. Erscheint voraussichtlich im Frühjahr 1999. ; 4. Krüger, H.-H./Rauschenbach, T. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche. Weinheim: Juventa Verlag. 1994. 296 S. 44 DM. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1 (1998) 2, S. 203-222, Der Beitrag diskutiert das Verhältnis von Allgemeiner Erziehungswissenschaft und Schulpädagogik. Die These einer zusammenhanglosen Separierung von Teildiskursen wird relativiert und demgegenüber auf transversale Brückenschläge und analoge Reflexionsbewegungen verwiesen. Die Beziehung zwischen Allgemeiner Erziehungswissenschaft und Schulpädagogik wird anhand von drei Teildiskursen analysiert: Dem "Risikodiskurs", den Reflexionen zum Bildungsbegriff und anhand der Entgrenzungsthese. Dabei lassen sich für jeden dieser Teildiskurse spezifische Bezüge, aber auch spezifische Schwierigkeiten für die Anschlußfähigkeit zwischen Schulpädagogik und Allgemeiner Erziehungswissenschaft herausarbeiten. Die These ist, daß diese differenzierten Bezüge, aber auch die Anschlußprobleme zwischen den beiden Teildisziplinen, durch die frühe und lange Zeit exklusive schulische Systembildung in ihrer universalistischen und organisatorisch- professionellen Form zu erklären sind. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1 (1998) 2, S. 157-180, Der Artikel will einen Überblick über den aktuellen Stand der Diskussion geben, um die Aufgabenbestimmung und die theoretische Leistungsfähigkeit der Allgemeinen Pädagogik unter den Bedingungen von Prozessen, die insgesamt unter dem Stichwort "Pluralisierung" thematisiert werden, wie der Entgrenzung pädagogischer Handlungsfelder, der Verselbständigung der pädagogischen Teildisziplinen und des Verlusts identitätsstiftender Einheitskonzepte aufzuzeigen. Eine Neubestimmung des Aufgabenprofils Allgemeiner Pädagogik soll durch eine Erweiterung des Tableaus der Grundbegriffe erreicht werden, z.B. durch die theoretische Inklusion der Nichtentscheidbarkeit des Widerspruchs von Grundannahmen, die Einbeziehung empirischen Wissens und die Differenzierung von Wissensformen. Der Diskurs um die Neuprofilierung leidet allerdings auch an der traditionellen Überforderung der theoretischen Möglichkeiten einer Allgemeinen Pädagogik; eine konsequente Differenzierung von Theorietypiken und ihrer Erkenntnisleistungen kann helfen, dieses Problem zu lösen. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1 (1998) 2, S. 239-260, Die Verwissenschaftlichung der pädagogischen Praxis ist Ausgangspunkt für die Bestimmung des Verhältnisses von allgemeiner Pädagogik und empirischer Bildungsforschung. Der Bildungsforschung wird vor allem eine Orientierungs- und Aufklärungsfunktion zugeschrieben. Es wird argumentiert, daß aufgrund ihrer starken Differenzierung und Spezialisierung die Schärfung der Terminologie und die Theorieentwicklung heute in den interdisziplinären Spezialbereichen der Bildungsforschung selbst geleistet werden muß. In der allgemeinen Pädagogik werden aber theoretische "Dachbegriffe" (aktuell z.B. Lebenslauf und Humanontogenese) und handlungstheoretische Grundlagen reflektiert und geklärt, was u.a. dafür notwendig ist, Ergebnisse der Bildungsforschung in die pädagogische Fachdisziplin zu integrieren. Erörtert werden besonders Probleme der Institutionalisierung der Bildungsforschung, Konzepte des pädagogischen Handelns und das Verhältnis der Bildungsforschung zu Grundkonzepten der Pädagogik. (DIPF/Orig.)

Beiträge zur Lehrerbildung 16 (1998) 3, S. 408-417, Aufgrund aktueller Entwicklungen in Theorie und Praxis lassen sich - so die Argumentation im folgenden Artikel - zwischen der Regelpädagogik und der Sonderpädagogik zunehmende Konvergenzen feststellen. Daraus wird der Schluss gezogen, dass Lehrkräften in der Grundausbildung pädagogische Grundprinzipien und Handlungskompetenzen vermittelt werden sollten, die für den Umgang mit sog. "normalen" Lernenden gleichermassen von Wichtigkeit sind wie für den Umgang mit Kindern mit besonderen Erziehungs- und Bildungsbedürfnissen. Dabei wird auf ein Umsetzungspapier der EDK (1997) Bezug genommen. In diesem werden sonderpädagogisch relevante Schlüsselqualifikationen postuliert, welche im Rahmen der Grundausbildung vermittelt werden sollten. Die Forderungen können leicht zu einem Schwanken zwischen den Reaktionen des "Auch das noch. . ." oder "Machen wir schon. . ." führen - Reaktionen die letztlich verhindern, dass sonderpädagogisch relevante Inhalte, Kompetenzen und Grundeinstellungen im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrergrundausbildung vermittelt werden.

Fatke, Reinhard [Hrsg.]: Forschungs- und Handlungsfelder der Pädagogik. Weinheim u.a. : Beltz 1997, S. 7-11. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 36), Diese Einführung gibt einen Überblick über die Beiträge des Themenheftes zu ausgewählten Forschungs- und Handlungsfeldern der Pädagogik. (DIPF/Orig.)

Tenorth, Heinz-Elmar [Hrsg.]: Kindheit, Jugend und Bildungsarbeit im Wandel. Ergebnisse der Transformationsforschung. Weinheim u.a. : Beltz 1997, S. 433-454. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 37), Die Tendenzen der bildungsgeschichtlichen Bearbeitung pädagogischer Wissenschaften in der DDR insbesondere seitens ihrer zeitgeschichtlich argumentierenden ehemaligen Repräsentanten konturieren mein thematisches Erkenntnisinteresse. Besondere Beachtung gewann daher die Frage nach der Beziehung von erziehungswissenschaftlicher Wissensproduktion und Bildungspolitik während der Konstituierungsphase der DDR-Pädagogik. Geleitet wurde die Nachforschung durch die bereits in Hinsicht auf spätere Perioden der DDR-Bildungsgeschichte geprüfte These vom systematischen Ineinandergreifen doktrinär verpflichteter und bildungspolitisch engagierter Selbstbeschränkung einerseits sowie gesellschaftspolitischer Instrumentalisierung andererseits. (DIPF/Orig.)

Weinheim u.a. : Beltz 1997, 267 S. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 36), Das [...] Beiheft [...] will - zu ausgewählten Forschungs- und Handlungsfeldern der Pädagogik - eher sichten und systematisieren als mit neuen Ansätzen aufwarten, es will die Befunde der letzten Jahre kritisch reflektieren und die Wissensbestände neu strukturieren, und es will den Verlauf von Diskussionssträngen und den Charakter von wissenschaftlichen Diskursen in diesen Feldern nachzeichnen und aus der Distanz beurteilen, so daß auf dieser Grundlage gegebenenfalls neue Fragestellungen und Sichtweisen entwickelt werden können. Die einzelnen Beiträge behandeln folgende Themen: - Jugendforschung - Jugendpädagogik (W. Hornstein) - Sozialisation, Entwicklung und Erziehung im Kindesalter (H. Oswald) -Schule und Schultheorie (H. Kemper) -Interkulturelle Bildung (C. Allemann-Ghionda) - Berufsbildung (P. Gonon) - Reformpädagogik (H. Scheuerl) - Allgemeine Pädagogik (J. Oelkers). (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 5, S. 791-801, Das Leseverhalten von Studierenden und die im Studium rezipierten Pädagogiken sind kaum bearbeitete Themen der Forschung. Dabei könnte eine empirische Untersuchung Aufschluß darüber geben, welche Pädagogiken wirklich angeeignet werden. Wenn erste Interpretationen der Befunde eines Pretests nicht täuschen, dann ist die Rezeption pädagogischer Literatur von Studierenden der Erziehungswissenschaft entscheidend geprägt durch die unterschiedlichen Studiengänge (Diplom, Lehramt Primarstufe, Lehramt Sekundarstufen) und weniger durch ein gemeinsames disziplinäres oder professionelles Selbstverständnis; dann beschränken die Studierenden ihre Lektüre zumeist auf das im Studium und für die Prüfungen Erforderliche. Die Folge ist eine Spezialisierung und Fragmentarisierung des Wissens. (DIPF/Orig.), The reading behavior of students and the pedagogical theories dealt with during their studies have hardly been considered in research. Yet, an empirical study of these issues could provide information on which pedagogical theories are in fact appropriated by the students. If first interpretations of the results of a pretest are correct then the reading of pedagogical literature by students of educational science is largely determined by the different courses of studies (i.e., diploma in education/ teacher at primary schools/ teacher at secondary schools) and less so by a common disciplinary or professional self-image, and the students mostly restrict their readings to what is required for their specific courses and for the exams. This has led to a specialization and fragmentarization of knowledge. (DIPF/Orig.)