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Der vorliegende Aufsatz ist der begrifflich-theoretischen Hochschulbildungsforschung zuzuordnen. Es wird ein konzeptioneller Theorierahmen für die moderne Hochschuldidaktik vorgeschlagen. Dieser kann zur Präzisierung von Erkenntnisweisen und zur Abgrenzung von Forschungsmethodiken herangezogen werden. Im Gegensatz zu bestehenden Ansätzen wird dabei nicht der Anschluss an eine oder mehrere etablierte Disziplinen gesucht. Ziel ist es vielmehr, Orientierungshypothesen für eine paradigmatische Neuausrichtung zu formulieren: In Rückbesinnung auf ihre ursprüngliche Programmatik im Zuge der Hochschulreformbewegung der 1960er Jahre wird hier ein integrativer Referenzrahmen aufgespannt, anhand dessen sich Hochschuldidaktik als ein Unterfangen beschreiben lässt, das seine interdisziplinäre Anlage zugunsten einer transdisziplinären Ausrichtung überwinden sollte. (DIPF/Orig.) This study falls under the conceptual-theoretical category of higher education research. It suggests a conceptual theoretical framework for current instructional design in higher education. This can be used to define research methodologies and ways of knowing. The aim is rather to formulate orientation hypotheses for a paradigmatic reorientation: In recalling its original program in the course of the higher education reform movement of the 1960s, an integrative frame of reference is established, on the basis of which higher education didactics can be described as an undertaking that should overcome its interdisciplinary structure in favor of a transdisciplinary orientation. (Author)

Bielefeld : transcript Verlag 2022, 289 S. - (Wissenschaftsdidaktik; 1), In der Wissenschaft sind Erkenntnisziele, aber auch ein spezieller Weltaufschluss angelegt. Diesen zu vermitteln, ist Aufgabe der Wissenschaftsdidaktik. Was aber bedeutet es, Wissenschaft institutionell zu einem Gegenstand des Lehrens und Lernens zu machen? Die Beitragenden des Bandes liefern eine disziplinenübergreifende Einführung in die Wissenschaftsdidaktik, die sich mit grundlegenden konzeptionellen Fragen sowie Einordnungs- und Deutungsversuchen aus verschiedenen Perspektiven befasst. Hochschullehrende sowie praktisch und forschend tätige Personen in der Bildungswissenschaft finden hier leichten Zugang zur Wissenschaftsdidaktik und ihren innovativen Erkenntnispotenzialen. (DIPF/Orig.)

Humanistische Bildung und die europäische Aufklärung haben bis heute geltende Wertmaßstäbe für Selbstbestimmung, Befreiung von Herrschaft und Weltbürgertum gesetzt. Obgleich diese Ideale anfangs ausschließlich für Männer konzipiert waren, so die Argumentation des vorliegenden Beitrages, müssen sie immer wieder erinnert werden. Erinnert werden müsse auch die zeitgleiche Entwicklung des neuzeitlichen Wirtschaftsmodells, das Emanzipation durch Monetarisierung, Wachstum und Beschleunigung zum Ziel hatte und dessen zerstörende Konsequenzen heute offensichtlich werden: Quantität (statt Qualität, Individualität), Messbarkeit (statistische Gewalt) und die Denkstruktur der Logik (Widerspruchsfreiheit, Subsumptions logik) sind, wie die Autorin aufzeigt, notwendige Bedingungen einer global erfolgreich gewordenen Produktivität. Das Individuum ist in dieser Logik funktionstüchtiger als (bestehende) soziale Konstellationen. Doch wie kann sich der entwertete „ganze“ Mensch wehren? Wie können Selbstreflexion und Systemkritik ihren Ort, ihre „kollektive Autonomie“ finden? Orte und Zeiten für Opposition und Alternativen zum vorherrschenden rein immanenten Fortschrittsglauben scheinen nicht vorgesehen. Daher, so das Fazit der Autorin, bedarf es umso dringlicher einer Bildung, die erschüttert, und einer Aufklärung, die ihre eigenen Widersprüche reflektiert. (DIPF/Orig.), Humanistic education and the European enlightenment have set the standards for values for self-determination, liberation from domination and cosmopolitanism that are still valid today. These ideals must be remembered time and again, the author argues, even if they were initially conceived exclusively for men. Above all, the simultaneous development of the modern economic model must be remembered, a model whose goal was emancipation through monetarization, growth and acceleration and whose destructive consequences are apparent today: Quantity (instead of quality, individuality), measurability (statistical violence) and the thought structure of logic (lack of contradictions, logic of subsumption), as the author shows, have become necessary conditions for a productivity that has become successful globally. According to this logic, the individual is more functional than (existing) social constellations. Yet how is self-defence possible for a devalued “complete” human being? How can self-reflection and criticism of the system find their place, their “collective autonomy”? Places and times for opposition and alternatives to the predominant, purely intrinsic belief in progress do not seem to be intended, which is why the author finds that an education that undermines and an enlightenment that reflects its contradictions are even more urgently required. (DIPF/Orig.)

Die große Bildungsvision der 1970er und 1980er Jahre war es, Menschen aus unterdrückerischen Verhältnissen herauszuführen. Wurde aber auch tatsächlich im Sinne dieser emanzipatorischen Bildungsidee gehandelt? Die Autorin des vorliegenden Beitrages, 1983 selbst Erwachsenenbildnerin „der ersten Stunde“, blickt auf die Veränderungen der letzten Jahrzehnte im Bildungsdiskurs zurück und nimmt sich dabei selbst in die Pflicht. Konnte Bildung dem Hass, der Gewalt, der Entsolidarisierung entgegenwirken? Hat sie die Arbeitswelt menschlicher gemacht; den Menschen geholfen, einander besser zu verstehen? Dennoch: Herzensbildung und die emanzipatorische Bildung sind und bleiben, so eine der Schlussfolgerungen, Wegweiser und Baustein in einer gerechteren Welt: Durch emanzipatorische kritische Bildungsarbeit bestehe wenigstens die Chance, die Gesellschaft menschlicher erscheinen zu lassen, die Urteils- und Entscheidungsfähigkeit zu stärken und Partizipation für sozial Benachteiligte in der Gesellschaft zu ermöglichen. Den Abschluss des Beitrages bildet der Appell an gerade die Älteren, die Mechanismen der Ausgrenzungen, der gesellschaftlichen Spaltungsversuche zu durchschauen und die Jugend nicht in die Falle des Hasses, der Hoffnungslosigkeit gehen zu lassen. (DIPF/Orig.), The great vision of education in the 1970s and 1980s was to lead people out of oppressive circumstances. Were actions in fact taken in the sense of this emancipatory idea of education? The author of this article, who in 1983 was an adult education instructor “from day one”, looks back on the changes in educational discourse over the past few decades and reminds herself of this duty. Was education able to counteract hate, violence, the loss of solidarity? Did it make the workplace more human? Did it help people understand one another better? Nevertheless, one of the conclusions is that “Herzensbildung” (character building, emotional intelligence) and emancipatory education are and remain signposts and building blocks in a more just world: Through emancipatory critical education, there is at least the chance to let society appear more humane, to strengthen judgement and decision-making skills and to enable the socially disadvantaged to participate in society. The article concludes by calling for older people to see through the mechanisms of exclusion and attempts to divide society and for young people not to fall into the trap of hate and despair. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Essay zeichnet das Verhältnis von Bildung und Demokratie nach, beginnend bei Montesquieus Regierungsform als Erziehungsform über Pestalozzis Bildung des Volkes und Tanners Bildung für die Demokratie bis hin zu Deweys Demokratie als Lebensform. Mit einem Blick auf Rousseaus Pädagogik den historischen Streifzug beschließend, untersucht der Autor u.a. die Rolle öffentlicher Schulbildung, die er (da mehr oder weniger normierend) für letztlich unverzichtbar hält. Wenn Demokratie als Lebensform verstanden werden soll, so eine der Schlussfolgerungen des Beitrages, dann könne der Staat nicht einfach die politische Erziehung des Volkes verordnen, sondern müsse sich auf das Volk beziehen und einlassen. Das Volk andererseits müsse sich auf die Kunst des Neinsagens verstehen, also Regierungshandeln mit Skepsis begegnen und gegenüber jeder amtlichen Suggestion möglichst immun sein. Übersetzt in die heutige Sprache entsteht der demokratische Habitus in der lebensweltlichen Kommunikation, in der Zivilgesellschaft, mit Aufgaben und Ämtern, die BürgerInnen bewältigen, denen man zutraut, dass sie sich um die Belange des Gemeinwesens kümmern können. (DIPF/Orig.), This essay goes over the relationship between education and democracy, beginning with Montesquieu‘s form of government as a form of education to Pestalozzi‘s education of the people and Tanner‘s education for democracy up to Dewey‘s democracy as a way of life. Completing the historical survey by regarding Rousseau‘s pedagogy, the author investigates the role of education in state-run schools, which he ultimately believes is indispensable (since it is more or less normative). One of the article‘s conclusions is that if democracy should be understood as a way of life, then the state cannot simply order the political education of the people but must be open to their needs and meet them on equal ground. On the other hand, the people must understand the art of saying no, which means greeting government action with skepticism and remaining as immune as possible to every suggestion of the government. Translated into contemporary language, the democratic habitus emerges in lifeworld communication, in civil society, with responsibilities and agencies that manage citizens, that are entrusted with taking care of matters related to the public interest. (DIPF/Orig.)

Bildung wird zunehmend auf „Employability“ und Brauchbarkeit reduziert. Wäre es da nicht naheliegend, ein humanistisches Bildungsideal, das die Persönlichkeitsentfaltung und eine offen zu gestaltende und veränderbare Zukunft zum Ziel hat, als Weg aus dieser Verengung zu sehen? Der vorliegende Beitrag setzt sich mit dieser Frage umfassend auseinander, lässt sie aber letztlich offen, da auch der Humanismus keineswegs unkritisiert bleiben kann. Der Autor dekonstruiert den Humanismus als Kaschierung von Ungleichheit und Reproduktion von Macht und bürgerlichem Status, arbeitet aber auch dessen Potenziale heraus, um einem alternativlosen, neoliberalen Grundkonsens entgegenzuwirken. Er bezieht dazu Friedrich Schillers Briefe zur ästhetischen Erziehung ebenso mit ein wie Gayatri Chakravorty Spivaks Dekonstruktion humanistischer Ansätze. (DIPF/Orig.), Education is increasingly being reduced to employability and usefulness. Wouldn‘t it be natural to see a humanistic educational ideal that targets personal growth and a freely organized and modifiable future as a way out of this narrowing? This article deals extensively with this question yet ultimately leaves it open since humanism as well cannot remain without criticism. The author deconstructs humanism as the disguising of inequality and reproduction of power and bourgeois status yet also elaborates its potential to counteract a neoliberal consensus that has no alternatives. He refers to Friedrich Schiller‘s Letters on Aesthetic Education as well as Gayatri Chakravorty Spivak‘s deconstruction of humanist approaches. (DIPF/Orig.)

Günther Böhmes bildungstheoretische Publikationen werden hinsichtlich erwachsenenpädagogischer Fragestellungen dargestellt, und es werden Querverbindungen zu der Programmatik der Volkshochschulen aufgezeigt. Dabei werden Impulse für die Erwachsenenbildung aufgegriffen und Aktualisierungen der von Böhme vertretenen humanistischen Bildungstheorie skizziert. Am Ende werden Spannungsfelder und Zielkonflikte benannt, mit denen Volkshochschulen bei der Realisierung ihres demokratischen Bildungsauftrags zu ringen haben.

In der inzwischen nahezu unübersichtlichen Vielfalt der aktuell präsenten Varianten von Humanismus zeigt der Beitrag die spezifische Position von Günther Böhme. Entwickelt aus einer bildungstheoretischen Interpretation des Renaissance-Humanismus zeichnet sich sein Konzept dadurch aus, dass er - historisch - die Kontinuität von Humanismus als anthropologische Prämisse der Moderne ausweisen kann, sowie - systematisch - dass er diese Prämisse nicht primär normativ und gegenüber anderen Positionen abgrenzend behauptet, sondern als Thema der je aktuellen Aneignung von Humanismus bildungstheoretisch einführt und damit die Varianz der Humanismen selbst noch zum Thema von Reflexion und individueller Bildung machen kann.

Ausgehend von den skeptischen Äußerungen Günter Böhmes über die Möglichkeit einer religiösen Bildung wird zunächst die säkularisationstheoretische Konzeption der Moderne, wie sie von Jürgen Habermas entwickelt worden ist, rekonstruiert. Danach werden in dem historisch-normativen Selbstverständnis der Erwachsenenbildung die Begriffe 'Fortschritt', 'Rationalisierung' und 'Machtsteigerung' expliziert. Im letzten Teil wird die Idee einer 'achsenzeitlichen Begründung' religiöser Bildung Erwachsener erläutert.

Resumo Da inspiração prometeica do Sturm und Drang à apoteose alegórica do Fausto II, a trajetória de Goethe perfaz um esforço contínuo para salvar e ressignificar a ingenuidade poética ante a exigência histórica de um inaudito antagonismo e autossuficiência individual, conferindo legitimidade ao seu sentimento inato da existência como "zweite Natur". Tal ambivalência induziu mesmo críticos benevolentes de Goethe a encarar seu projeto da Bildung como um momento preliminar e controverso, cujo acento demasiado individualista viria mais tarde a ser definitivamente suplantado pela dedicação às ciências naturais e àmoral da renúncia. Este artigo se propõe mostrar como a Bildung goethiana, corretamente compreendida como "educação para o erro", institui uma relação de continuidade solidária e complementar entre o erro e a maestria, a qual o poeta alemão vai desdobrar e consagrar em três de suas convicções fundamentais: a dos desvios e deformações como possibilidades constitutivas das leis da natureza e de seu legítimo procedimento formativo; da criação poética superior como um "elevar à altura do espírito e tornar eficiente às intenções da Natureza"; e a da primazia dos "poetas-imitadores"sobre sacerdotes e filósofos na apropriação da tradição sob a égide de uma "pura personificação característica". Abstract From the Promethean inspiration of Sturm und Drang to the allegorical apotheosis of Faust II, Goethe's trajectory makes a continuous effort to save and reframe the poetic naivety before the historical demand of an unheard-of antagonism and individual self-sufficiency, bestowing legitimacy to his innate feeling of existence as 'zweite Natur'. Such ambivalence induced even Goethe's benevolent critics to face his Bildung projectas a preliminary and controversial moment, of which the excessively individualist accent would later be definitely superseded by the dedication to natural sciences and to the moral of resignation. This article aims to show how the Goethean Bildung, correctly understood as 'education for the error', institutes a relation of interdependent and complementary continuity between error and mastery, which the German poet unfolds and devotes in three of his fundamental convictions: that of the deviations and deformations as being constitutive possibilities of the laws of Nature of their legitimate formative procedure; that of the superior poetic creation as an 'elevation to the heights of the spirit and turning the intentions of Nature efficient'; and the primacy of the 'poets-imitators' over priests and philosophers in the appropriation of tradition under the auspices of a 'pure characteristic personification'.

Werner Jaeger (1888-1961) war für seine Zeit der brillianteste und einflußreichste deutscher Klassicist. Sein wichtigstes Werk war die drei-teilige Studie "Paideia. Die Formung des griechischen Menschen", (1933-1947). Dieses Werk war mehr als ein gelehrtes Buch über Pädagogie in der antiken Welt. Es war ein Versuch, die Geschichte antiken Denkens zu deuten - von den Homerschen Epen bis zur attischen Tragödie und der Platonschen Philosophie, sowie deren Absicht, die Menschen zu bilden oder zu formen. Dabei versuchte dieses Werk einer zeitgenössischen deutschen Bewegung beizutragen, die (nicht ganz unproblematisch) "Dritter Humanismus" hieß. In diesem Aufsatz, gebe ich eine kritische Übersicht über das Werk Jaegers, seine Stärken und Schwächen.

Aufklärung und Kritik : Zeitschrift für freies Denken und humanistische Philosophie (2015), S. 129-139, Aktuell existiert innerhalb der Erziehungswissenschaften keine nennenswerte Diskussion über die Chancen und Risiken des genetischen Enhancements. […] Im Gegensatz dazu findet pharmakologisches Enhancement seit etlichen Jahren insbesondere im pädagogischen Kontext statt und ist in nicht wenigen Fällen an der Tagesordnung. Allerdings wird das, was dabei aktuell an pharmakologischen Optimierungsversuchen stattfindet, i.d.R. nicht als Enhancement, sondern als Therapie interpretiert. (DIPF/Orig.)

The time of the Renaissance created the new model of the man-humanist. European patterns stimulated to the cultural or educational development of different fields of the social life. A bloom of the education took place, a thirst for knowledge, an interest in learning, world, travels, getting new experiences. A man educated, being good at foreign languages, opened for changes was appreciated. Geographical discoveries and their effects forever changed the image of the earth. Sixteenth-century peregrinations contributed to the development of states, economic and civilization expansion, and the bloom of culture area. Pedagogic meaning of Renaissance journeys is indisputable. Experience from voyages all over world, extending ranges, the permeation of cultures, the learning of foreign languages, the increase in the knowledge, the development of learning, education and artistic fields bear fruit to this day in the global scale.

2015, 19 S., Der vorliegende Text befasst sich mit der Frage, was einen Cyborg wesentlich auszeichnet. Dabei wird deutlich werden, dass ein kybernetischer Organismus nicht zwingend menschlich sein muss, wohl aber menschlich sein kann. Im Anschluss an eine Differenzierung von menschlichen und nicht-menschlichen Cyborgs rückt das genuin Menschliche in den Focus der Überlegung. Das Menschliche wird dabei als eine spezifische ontologische Eigenart verstanden, die sich durch eine Suchbewegung auszeichnet und auf Sinn abzielt. Die ontologische Eigenart bleibt auch im Falle der Verschmelzung von Mensch und Technik zu einem kybernetisch-organischen Wesen erhalten, woraus folgt, dass der Cyborg zwar ein transhumanes, aber dennoch ein dem spezifisch Menschlichen verhaftet bleibendes Wesen ist. (DIPF/Autor)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 1, S. 132-135, Rezension von: Ewald Kiel/Klaus Zierer (Hrsg.): Geschichte der Unterrichtsgestaltung (Basiswissen Unterrichtsgestaltung, Band 1). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2011, 223 S.

Pädagogische Korrespondenz (2011) 43, S. 65-83, Der Beitrag setzt sich mit dem Verhältnis von Bildung und Beruf im Hinblick auf die Frage, 'ob und in welchem Sinn die These von der 'Bildung im Medium des Berufs' angesichts der aktuellen und künftig zu erwartenden Entwicklungen in Wirtschaft und Gesellschaft als Kern der Berufsbildungstheorie weiterhin Geltung beanspruchen kann.' Hierbei wird an die bildungstheoretische Grundlegung der Beruf- und Wirtschaftspädagogik durch Herwig Blankertz angeknüpft. Die These, dass sich Bildung und Beruf nicht ausschließen, sondern dass gerade die Mediatisierung von Welt weitest gefasst die pflichtbewusste Bewältigung von Lebensaufgaben eine unverzichtbare Bewältigung von Bildung sei, steht im Mittelpunkt. Es geht bei Blankertz um Sinn und Bedeutung des Berufs für den Einzelnen, nicht um die Funktion des Berufs für den gesellschaftlichen Zusammenhalt. Neuere Dissertationen und Habilitationsschriften zur Berufsbildungstheorie werden vorgestellt. 'Es bleibt zu prüfen, ob und in welcher Hinsicht davon die berufsbildungstheoretische Position von Herwig Blankertz betroffen ist, und grundsätzlicher zu fragen: ob der Kern der Berufsbildungstheorie überhaupt gerettet werden muss.' Forschungsmethode: wissenschaftstheoretisch; Grundlagenforschung. (IAB)

Bei dieser Arbeit handelt es sich um eine Untersuchung zum Thema Renaissance-Humanismus und Individualismus untersucht in pädagogischen Schriften des italienischen und deutschen Humanismus. Im ersten Kapitel wird die Entwicklung dargestellt, die in der Geschichtsschreibung zur Herstellung der Verbindung zwischen Renaissance, Humanismus und Individualismus geführt hat. Nach einer Klärung der Terminologie, die zur Beschreibung des Individualismus verwendet wird (z.B., Individuum, Individualität, Subjektivität, Autonomie, kritische Einstellung) im zweiten Kapitel, werden im dritten und vierten Kapitel die bedeutendsten Schriften des italienischen und deutschen Humanismus anhand der Fragestellung analysiert, ob darin Zeichen von Individualismus zu finden sein können. Die Analyse ergab, dass es, trotz aller Ähnlichkeiten, wie der Betonung der Leistung des einzelnen Menschen oder der Aufforderung zur Berücksichtigung der Naturanlage des Einzelnen, ungerechtfertigt ist, von Individualismus in den humanistischen pädagogischen Schriften zu sprechen. U. a. wird in diesen Schriften der einzelne Mensch in erster Linie als Teil der Gesellschaft angesehen, und in der Argumentation der Humanisten spielen wesentliche Elemente des modernen Individualismus, wie die Idee des „Selbst“ als Grundlage der Identität oder die Idee der Selbstverwirklichung, keine eindeutige Rolle., The present thesis comprises a research on the subject of Renaissance Humanism and Individualism on the basis of educational writings of Italian and German humanism. The first chapter approaches the developments in the historiography, which led to the connection between Renaissance, humanism and individualism. After an explanation in the second chapter about the terminology which is commonly used to define individualism (e.g. individual, individuality, subjectivity, autonomy, critical thought), the most significant educational writings of Italian and German humanism are analyzed in the third and fourth chapters, in light of the question whether signs of individualism can be found in them. The analysis comes to the conclusion that it is unwarranted to speak of individualism in the humanistic educational writings, in spite of all possible resemblances, for instance, the stress on the individual’s effort and achievement and the urge to account for the nature of the individual. In these writings, the individual is primarily seen as a part of the society. Furthermore the idea of the “self” as the basis of identity or the idea of self-realization, which are essential concepts of the modern individualism, plays no significant role in the argumentation of the humanists.

Münster; New York; München; Berlin : Waxmann 2003, 158 S. - (European Studies in Education; 18), In Europe during the 1970s and 1980s educational science became one of the most developed disciplines in the humanities and social sciences. In Germany this development involved moving beyond the humanist tradition (which had dominated until this period) by drawing on the empirical tradition as well as on the Critical Theory of the Frankfurt School. These new developments were to bring educational science new and more complex dimensions, which were further amplified as a result of developments in the educational system and also thanks to institutional recognition of the discipline of educational science itself. There is no doubt that it is in Germany that educational science developed as a scientific discipline in its own right when humanist pedagogics, empirical educational science and the Critical Theory of the Frankfurt School merged. Indeed, these three different paradigms have played such an important part in shaping educational science that it is essential that their convergence be reconstructed and critically reflected. Such is the purpose of this present book. In examining the main currents within educational science, the author aims to help the reader gain an overview of the different approaches in this field. (DIPF/Orig.).

Der vorliegende Band gibt die Diskussion des 13. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft wieder. Das gewählte Rahmenthema sollte die Verständigung über die Weiterentwicklung und den Neuaufbau der Erziehungswissenschaften gleichermaßen am Problemstand der Tradition wie an modernen Gegenwartsfragen ausrichten. Neben den einführenden Referaten gibt der Konferenzband über die Berichte von 11 der insgesamt 12 Symposien sowie über das Podiumsgespräch "Zur Situation der Erziehungswissenschaft in den alten und neuen Ländern der Bundesrepublik Deutschland" Auskunft. Für die Berufsbildung sind Beiträge des 3. Symposiums (Thema: Modernität der deutschen Berufsausbildung im Kontext der europäischen Integration) und des 10. Symposiums (Thema: Modernisierung des Bildungssystems im Spannungsfeld von Entberuflichung und neuer Beruflichkeit) von besonderem Interesse. (BIBB)

Der vorliegende Band gibt die Diskussion des 13. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft wieder. Das gewählte Rahmenthema sollte die Verständigung über die Weiterentwicklung und den Neuaufbau der Erziehungswissenschaften gleichermaßen am Problemstand der Tradition wie an modernen Gegenwartsfragen ausrichten. Neben den einführenden Referaten gibt der Konferenzband über die Berichte von 11 der insgesamt 12 Symposien sowie über das Podiumsgespräch "Zur Situation der Erziehungswissenschaft in den alten und neuen Ländern der Bundesrepublik Deutschland" Auskunft. Für die Berufsbildung sind Beiträge des 3. Symposiums (Thema: Modernität der deutschen Berufsausbildung im Kontext der europäischen Integration) und des 10. Symposiums (Thema: Modernisierung des Bildungssystems im Spannungsfeld von Entberuflichung und neuer Beruflichkeit) von besonderem Interesse. (BIBB)

Zeitschrift für Pädagogik 37 (1991) 1, S. 1-11

Dieser Essay zum Gedenken an Erasmus von Rotterdam (gest. 1536) hebt zwei Züge aus seinem Schrifttum hervor: die Sprachpädagogik und die Publizistik für den Frieden. Beide zeigen, daß Erasmus den Humanismus durchaus nicht als schöngeistige Utopie verstand, sondern als Auftrag zur Gestaltung der wirklichen Schule und zur gedanklichen und politischen Mitarbeit an einer europäischen Friedensordnung. (DIPF/Orig.)

Seit der Oberstufenreform 1972 kann Philosophie als Grund- und Leistungskurs gewählt werden. Dieser institutionell gesicherte Status ist in der Geschichte des Unterrichtsfaches Philosophie ganz neu. Denn bisher hatte die Philosophie nur eine randständige Position in den Lehrplänen, obwohl ihr in der Tradition gymnasialer Bildungstheorien stets eine große Bedeutung eingeräumt worden ist. Die Reformprämissen von 1972, die den Philosophie-Unterricht institutionell sichern, verneinen aber eine bildungstheoretische Sonderstellung. Die Verfasserin zeigt an der Fachgeschichte die Funktionen der Philosophie als „Bildungsfach“ für die Legitimation des grundständigen Schultyps „Gymnasium“ im gegliederten Schulwesen. (DIPF/Orig.)