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En esta red hemos estudiado el efecto de las diferentes adaptaciones de la docencia y los sistemas de evaluación virtuales utilizados durante la pandemia del COVID-19. Evaluamos la preferencia del alumnado por las opciones de docencia (virtual o presencial) del modelo de docencia dual, así como el rendimiento académico obtenido en las diferentes pruebas de evaluación utilizadas durante los cursos 2019-2020 y 2020-2021 (Moodle, exámenes orales o presenciales). Además, decidimos evaluar la ansiedad que generaban estas pruebas de evaluación en el alumnado. En el estudio se incluyeron tres asignaturas de ciencias de la salud pertenecientes al Grado en Óptica y Optometría de la Universidad de Alicante. Nuestros resultados mostraron que los alumnos, aunque reconocen que con la docencia presencial aprenden más, prefieren la docencia virtual. Respecto a los sistemas de evaluación, los alumnos obtienen mejores notas en pruebas virtuales de tipo test respecto a las pruebas presenciales, aunque las peores puntuaciones se obtienen con las pruebas orales, siendo estas las que mayor ansiedad les generan. En general, las pruebas virtuales generan en el alumnado mayor ansiedad que las presenciales.

El aprendizaje-servicio es una forma educativa con la que se intentan mejorar los resultados formativos a la vez que se presta un servicio en la comunidad y se induce una mejora en la calidad de vida de un grupo de población. Nuestro objetivo fue adaptar una actividad práctica de asignaturas de grado basada en el aprendizaje-servicio, para su realización en línea. En sesiones de prácticas, se planteó a los estudiantes la elaboración de un póster dirigido a realizar una actividad de promoción de la salud en un grupo poblacional concreto y no establecido previamente. Los trabajos se expusieron y defendieron ante los demás estudiantes y se dio un tiempo adicional para corrección de errores y mejora del trabajo y de la experiencia formativa. Desde el punto de vista de los docentes la evaluación resultó positiva. Mediante evaluación anónima, los estudiantes manifestaron que la actividad les sirvió para aumentar o reforzar sus conocimientos de la materia, así como para darse cuenta de la utilidad de transmitir sus conocimientos a la sociedad. Consideramos que actividades basadas en aprendizaje-servicio son una buena experiencia, que mejora el resultado del aprendizaje y que proporciona además los beneficios de contribución y mejora de la sociedad y se pueden adaptar a la docencia telemática. El presente trabajo se enmarca en el seno del programa de Redes-I3CE de investigación en docencia universitaria del vicerrectorado de calidad e innovación educativa-instituto de ciencias de la educación de la universidad de alicante (convocatoria 2020-21).

En los últimos años hemos centrado nuestros esfuerzos docentes en el fomento del trabajo autónomo del estudiantado, diseñando y recopilando material docente que incrementara el interés del alumnado por la asignatura, además de proporcionarles incentivos para profundizar en el estudio de esta. La situación actual de pandemia global debida al SARS-CoV-2 ha requerido la rápida adaptación de la modalidad presencial de docencia universitaria hacia un modelo de presencialidad combinado (dual: presencial + telemático). Este tipo de docencia exige el rápido desarrollo de metodologías alternativas que faciliten el aprendizaje y optimicen el rendimiento de los alumnos. En ese escenario, el uso de las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y las Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación (TAC) pueden ayudar a complementar la nueva experiencia educativa dual, proporcionando motivación y facilidad a la hora de afianzar los nuevos conceptos de la asignatura. Nuestro objetivo principal fue diseñar e implantar nuevas actividades a distancia que permitieran al alumnado de la asignatura “Biología” del Grado en Óptica y Optometría de la Universidad de Alicante, la adquisición de conocimientos previos que deberían utilizar luego para desarrollar la actividad presencial en las sesiones prácticas de la asignatura. Las actividades y sesiones propuestas incluyeron vídeos didácticos de obligado visionado, resolución de cuestiones relacionadas con la materia y la realización de un informe para cada sesión práctica. Para llevar a cabo estas actividades se utilizaron programas informáticos gratuitos como Kahoot® y programas de edición de video para grabar el material complementario. La realización de las actividades se plantea tanto dentro como fuera del aula. Para la realización de las prácticas online se implementan sesiones participativas, donde se resuelven las cuestiones planteadas en los vídeos y se incentiva la participación del alumnado para conseguir los objetivos de cada una de las sesiones prácticas. Se plantea, además, la realización de forma individual de un informe de cada sesión, donde cada estudiante debe incluir tanto los resultados obtenidos en la práctica como información adicional sobre el tema que pueda recopilar en las diferentes bases de datos (facilitadas por el profesorado). Al finalizar las sesiones programadas en la guía de la asignatura, se plantea una sesión adicional donde los propios alumnos (en grupos de tres personas) deben organizar y exponer una presentación que previamente han preparado sobre un tema escogido de una lista proporcionada por el docente. El profesorado actúa únicamente de moderador a lo largo de esta sesión, siendo los alumnos los que fomentan el debate y plantean dudas a sus compañeros. En todos los casos, la participación en las actividades se premia con un pequeño incremento en la nota de la asignatura. Por lo general, las actividades tuvieron una buena acogida entre los estudiantes, sobre todo las que conllevaron una interacción directa con sus compañeros, como debates y dudas que fueron resueltas por ellos mismos. A pesar de observarse diferencias entre los grupos, por lo general, las actividades planteadas contribuyeron a mejorar la experiencia de enseñanza y aprendizaje, incrementando a su vez el grado de autonomía de los alumnos. Los resultados obtenidos nos confirman que el uso de las TIC constituye una herramienta de aprendizaje útil a la hora de conseguir los objetivos de enseñanza en la nueva modalidad de docencia dual, fomentando la participación activa y el trabajo grupal de los estudiantes. Para conseguir resultados de aprendizaje óptimos es clave el adecuado planteamiento y diseño de las actividades y pruebas, permitiendo la mejora en la experiencia global de la asignatura. De esta manera, se pretende que las nuevas innovaciones telemáticas docentes se incorporen como herramientas docentes a largo plazo, más allá de la duración de la pandemia.

La alerta sanitaria debido al SARS-CoV-2 planteó una situación de necesidad de distanciamiento social que llevó al cambio de la docencia universitaria de una modalidad presencial a una docencia dual y a distancia. En este tiempo, la adaptación de las clases prácticas supuso un reto. Así, se planteó la necesidad de diseñar experiencias diversas, de impartición principalmente telemática, para alcanzar las competencias necesarias en cada materia. Una de las técnicas de enseñanza-aprendizaje que está dando buenos resultados en los últimos años en las enseñanzas de grado universitario es el aprendizaje-servicio. Se trata de una manera de entender el aprendizaje con la se consigue aumentar las competencias, aptitudes, habilidades y resultados formativos de los estudiantes mediante la prestación de un servicio a la comunidad. También busca mejorar la calidad de vida o la inclusión social del grupo de la comunidad a quien se dirige el servicio. La experiencia conecta a los estudiantes con el mundo real y puede evitar la desmotivación que puede aparecer si llegan a sentir una desconexión con la realidad. Numerosos estudios muestran que estas experiencias pueden influir positivamente de forma que los estudiantes universitarios se muestren después más adaptables, pragmáticos, y más comprensivos con los problemas de la sociedad, con una mayor empatía hacia los demás. También se puede aumentar la motivación entre los docentes y mejorar su relación con los estudiantes. Pero el beneficio global es todavía mayor, puesto que la población a los que se dirige la actividad también resulta beneficiada en múltiples facetas como mejorar su salud y su calidad de vida. Estas experiencias pueden mejorar el futuro de la sociedad mediante el impulso de vocaciones científicas y tecnológicas en estudiantes jóvenes. El aprendizaje-servicio se plantea inicialmente como una metodología de aplicación eminentemente presencial, pero por sus características puede adaptarse a su realización a distancia, manteniendo sus beneficios tanto para los estudiantes universitarios como para la sociedad en general. En este contexto, nuestro objetivo fue diseñar formar a los miembros del grupo en el aprendizaje-servicio e implementar experiencias para su realización telemática, que sirvieran para transmitir los contenidos contemplados en nuestras asignaturas y se dirigieran a distintos grupos sociales. Como experiencia práctica se planteó a los estudiantes la elaboración de un póster dirigido a realizar una actividad de promoción de la salud en un grupo poblacional concreto y no establecido previamente. Los trabajos se expusieron y defendieron ante los demás estudiantes y se dio un tiempo adicional para corrección de errores y mejora del trabajo y de la experiencia formativa. Desde el punto de vista de los docentes la evaluación resultó positiva. Mediante evaluación anónima, los estudiantes manifestaron que la actividad les sirvió para aumentar o reforzar sus conocimientos de la materia, así como para darse cuenta de la utilidad de transmitir sus conocimientos a la sociedad. Consideramos que actividades basadas en aprendizaje-servicio son una buena experiencia, que mejora el resultado del aprendizaje y que proporciona además los beneficios de contribución y mejora de la sociedad y se pueden adaptar a la docencia telemática.

El aprendizaje-servicio es una forma de entender el aprendizaje que pretende mejorar los resultados formativos mediante la prestación de un servicio en la comunidad y a la vez mejorar la calidad de vida o la inclusión social de un grupo de población. En este trabajo mostramos el resultado de dos experiencias de aprendizaje-servicio realizadas con estudiantes de grado de la Universidad de Alicante. Se propuso a los estudiantes preparar una pequeña charla formativa dirigida a un colectivo receptor concreto (estudiantes de enseñanzas primarias o secundarias, un grupo de adultos, o un grupo de personas mayores). La primera de las actividades se dirigió a estudiantes de ciclos formativos y las charlas se expusieron en un instituto de enseñanza secundaria de la zona. La segunda actividad fue diseñada pero no se pudo exponer en público debido a la situación de confinamiento que hemos vivido (Decreto de Alarma por la pandemia ocasionada por el COVID-19 durante el curso 2019-20). Ambas actividades se evaluaron mediante encuestas anónimas a los estudiantes implicados en las experiencias y al público (en su caso). En ambas experiencias, los participantes manifestaron estar muy satisfechos con la actividad. Los docentes estamos satisfechos con la implicación de los estudiantes en la misma y consideramos que las actividades de aprendizaje-servicio pueden resultar útiles en asignaturas de grado. El presente trabajo se enmarca en el seno del Programa de Redes-I3CE de Investigación en Docencia Universitaria del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa-Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante (convocatoria 2019-20).

Además del método de aprendizaje expositivo, existen otras metodologías de aprendizaje que persiguen involucrar al alumno en la adquisición del conocimiento y además pretenden con ello aumentar el interés y el compromiso del alumnado por su propio aprendizaje. El objetivo de este trabajo fue evaluar la eficacia de dos métodos formativos activos diferentes, el método colaborativo y método de aprendizaje basado en problemas (ABP), con respecto al rendimiento académico. Se diseñaron actividades utilizando ambas metodologías. La aplicación estaba prevista para dos asignaturas del grado de óptica y optometría, pero debido a la situación actual provocada por la pandemia del COVID-19, únicamente se pudo aplicar a la asignatura “Patología del Sistema Visual Humano” del segundo curso del grado de Óptica y Optometría de la Universidad de Alicante. Para valorar la efectividad de ambos métodos se compararon las notas obtenidas en el examen final correspondientes a los conceptos trabajados en cada una de las metodologías. Además, la satisfacción del alumnado se valoró mediante la realización de encuestas anónimas. Los resultaros desvelaron que no existen diferencias a nivel del rendimiento académico, pero los alumnos manifestaron su preferencia por las metodologías activas utilizadas, especialmente por el ABP.

Existen diversos métodos de aprendizaje aplicables en el aula, además del método expositivo tradicional, existen otros métodos formativos diseñados para aumentar el interés y el compromiso del alumnado por su propio aprendizaje. El objetivo de este trabajo es evaluar la eficacia respecto al rendimiento académico de dos métodos formativos activos diferentes (método colaborativo y método de aprendizaje basado en problemas (ABP)). Se diseñaron actividades utilizando estos métodos para aplicar en las sesiones prácticas de la asignatura “Patología del Sistema Visual Humano” del segundo curso del grado de Óptica y Optometría de la Universidad de Alicante. Para valorar de manera objetiva la efectividad de ambos métodos se compararon las notas obtenidas en el examen final correspondientes a los contenidos y conceptos trabajados con cada una de las metodologías utilizadas. Las actividades se evaluaron también mediante encuestas para conocer la opinión de los alumnos. Los resultados mostraron que no existen diferencias respecto al rendimiento académico entre los métodos formativos estudiados. Nuestros resultados indican que, aunque a nivel de rendimiento académico, no existan diferencias entre el ABP o el método colaborativo, los alumnos tienen preferencia por el ABP.

El aprendizaje-servicio pretende mejorar los resultados formativos mientras se presta un servicio en la comunidad y se induce una mejora en la calidad de vida de un grupo de población. En este grupo de trabajo hemos intentado formarnos en esta técnica y realizar unas experiencias iniciales con estudiantes universitarios de grado. Hemos realizado dos actividades: la primera se dirigió, diseñó y se expuso a estudiantes de ciclos formativos de un instituto de enseñanza secundaria de la zona. La segunda actividad fue planteada y diseñada, pero no se pudo exponer en público debido a la situación de confinamiento que hemos vivido (Decreto de alarma por la pandemia ocasionada por el COVID-19 durante el curso 2019-20). En ambas experiencias, los estudiantes de grado manifestaron estar muy satisfechos con la actividad, así como el público de la primera experiencia. Los docentes valoramos positivamente la implicación de los estudiantes en la misma y consideramos que las actividades de aprendizaje-servicio pueden resultar útiles en asignaturas de grado y mejorar los resultados del aprendizaje.

La motivación del alumnado es un factor clave en el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la consecución de los objetivos docentes. Sin embargo, las metodologías de enseñanza tradicionales basadas en las lecciones magistrales muchas veces no consiguen motivar e implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. El objetivo de esta red es diseñar e implementar actividades basadas en metodologías activas en asignaturas del grado en Óptica y Optometría de la Universidad de Alicante. Para ello, tras identificar y escoger las sesiones en las que realizar los cambios metodológicos, se decidió seguir un aprendizaje basado en problemas en sesiones de la asignatura de Biología, y estudios de casos y aprendizaje cooperativo en las asignaturas de Patología del Sistema Visual Humano. La evaluación de la acción desarrollada se llevó a cabo mediante cuestionarios de valoración al alumnado y cuestionarios sobre los contenidos trabajados en las sesiones desarrolladas con ambas metodologías para estudiar si la transmisión y adquisición de conocimientos era más efectiva de un modo u otro. En nuestra experiencia, la introducción de las nuevas metodologías es positiva para la mitad del alumnado, pero negativa o indiferente para la otra mitad. Por lo tanto, lo ideal sería una aproximación educativa multidisciplinar para intentar conseguir, en diferentes momentos y con el uso de diferentes metodologías, motivar al máximo número de alumnos posibles.

El uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y las Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación (TAC) ofrece nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje que pueden aportar recursos añadidos que mejoren en los estudiantes la motivación y la participación activa tanto dentro como fuera del aula. La introducción como herramientas de estudio de los recursos tecnológicos tan habituales para los estudiantes, puede suponer un aliciente añadido. En esta red, planteamos el diseño de actividades que impliquen el uso de las TIC y que fomenten la participación activa de los estudiantes de máster. Aunque se plantea como actividad enmarcada en másteres de carácter presencial de la UA, estas actividades se han diseñado con vistas a poderse incluir en caso de modalidades de enseñanza semipresencial (b-learning) y no presencial (e-learning).

La evaluación a distancia es una herramienta utilizada desde hace mucho tiempo, aunque no resulta muy usual en los títulos de grado de carácter presencial. Los resultados deben proporcionar una descripción lo más exacta y fiable posible del conocimiento y las habilidades de los estudiantes. Si las pruebas se diseñan de forma que los estudiantes reciban una retroalimentación, la evaluación será además formativa y contribuirá a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de nuestro trabajo fue el estudio y diseño de pruebas de evaluación a distancia que puedan ser utilizadas tanto en procesos de enseñanza semipresenciales y no presenciales como para la realización de pruebas de autoevaluación en las asignaturas presenciales actuales. Planteamos la realización de pruebas a distancia como modo de autoevaluación y también como evaluación propiamente dicha. Los resultados del trabajo de la red aplicado en unas experiencias piloto muestran que las pruebas a distancia resultan una muy buena herramienta de autoevaluación y estudio previo al examen, pero requiere un diseño muy bueno para que resulten eficaces y fiables como evaluación.

La revolución tecnológica de los últimos tiempos permite acceder desde casa a múltiples cursos, seminarios y conferencias de cualquier parte del mundo. Esta tecnología también permite introducir de forma sencilla pruebas de evaluación a distancia, una herramienta que no es muy utilizada en los títulos de grado de carácter presencial. A pesar las ventajas que puede aportar, este sistema genera ciertas suspicacias entre los docentes, principalmente la posibilidad de falsificación o copia. Nuestro objetivo fue analizar si las pruebas de evaluación a distancia, aplicadas en asignaturas de grado y de máster de carácter presencial son tan objetivas y fiables como las pruebas presenciales. El procedimiento consistió fundamentalmente en realizar a los mismos estudiantes tanto pruebas de evaluación a distancia como presenciales y comparar los resultados. Planteamos la realización de pruebas a distancia como modo de autoevaluación o evaluación propiamente dicha. Las calificaciones en ambos casos no fueron muy distintas. En el caso de pruebas planteadas de forma previa al examen final, los estudiantes consideraron las pruebas a distancia muy útiles para detectar debilidades y dirigir el estudio; como prueba de evaluación, casi la mitad de los estudiantes consideraron que eran mejorables para que resultaran más equitativas. Las pruebas a distancia pueden ser una buena herramienta de evaluación, pero es necesario realizar un buen diseño para que resulten eficaces y fiables. El presente trabajo se enmarca en el seno del Programa de Redes-I3CE de investigación en docencia universitaria del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa-Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alicante (convocatoria 2017-18), Ref.: 4048

El proceso de evaluación puede ser mucho más que un mero acto calificador y suponer en sí mismo parte del proceso formativo si se integra en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así puede permitir detectar errores conceptuales y puntos débiles de antes de realizar la evaluación final y que puedan actuar sobre ellos tanto el estudiante como el docente para mejorar los resultados globales. Nuestro objetivo fue analizar el efecto de la realización de actividades de evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Realizamos una selección de pruebas y las implementamos en dos asignaturas de grado en la Universidad de Alicante. La comparación de las calificaciones medias en las pruebas escritas de las asignaturas según la participación de los estudiantes en las pruebas nos permitió comprobar que se incrementó la calificación de los estudiantes que más habían participado. También comprobamos que la reiteración de preguntas sobre una misma materia mejora la respuesta de los estudiantes cuando se les pregunta por esa misma materia. Consideramos que la evaluación formativa puede tener un efecto positivo en el proceso de aprendizaje y recomendamos su utilización.

Para poder calificar de forma adecuada las competencias adquiridas por el alumno, las asignaturas de los grados requieren la aplicación de distintos procedimientos de evaluación. Existen múltiples y diversos modelos, métodos y técnicas de evaluación disponibles, que no son igualmente válidos para cualquier tipo de actividad. Planteamos esta red con el objetivo fundamental de profundizar en la revisión y el análisis de los métodos de evaluación empleados en diversas asignaturas de títulos de grado de Ciencias de la Salud de la Universidad de Alicante. Analizamos las calificaciones obtenidas en las distintas actividades realizadas durante los cursos académicos 2012 a 2015. Realizamos una experiencia piloto para evaluar la eficacia y fiabilidad de un sistema de evaluación a distancia mediante el uso del campus virtual. A la vista de los resultados, discutimos y sugerimos posibles formas de mejora del proceso evaluador habitualmente empleado, entre los que destacamos ajustar el peso de cada actividad en la calificación global e introducir cuestionarios de autoevaluación.

Las pruebas escritas, permiten evaluar simultáneamente múltiples objetivos de aprendizaje. Nuestra experiencia previa con cuestionarios de tipo test y de respuesta corta o de desarrollo nos hace pensar que no reflejan de la misma forma los conocimientos obtenidos por los estudiantes, es decir, que no se pueden utilizar indistintamente para evaluar las mismas competencias. Nuestro objetivo fue analizar ambos modelos de evaluación con respecto a su capacidad evaluadora en varias asignaturas de titulaciones de Ciencias de la Salud. Para ello realizamos pruebas comparadas de conocimientos adquiridos, presentando a los estudiantes distintos tipos de cuestionarios sobre una misma materia, de forma que las calificaciones de ambas partes fueran comparables. Los resultados mostraron una mayor calificación media en las pruebas de tipo test respecto a las de desarrollo (entre 0,7 y 2,6 puntos), que en todos los casos llegó a ser significativa. Entre las posibles causas de estas diferencias encontramos la experiencia previa de los alumnos en los distintos tipos de pruebas o la naturaleza de la materia evaluada, entre otras. Consideramos que sería beneficioso profundizar ampliando el estudio a diversos tipos de cuestionarios de tipo test para evaluar el potencial de los mismos.

Con los nuevos planes de estudios del EEES, desde 2010-11 hasta 2014-15 se viene utilizando la metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP) en materias de Anatomía de 2 Grados de la Facultad de Ciencias de la Salud (Enfermería y Nutrición Humana y Dietética), 1 de la Facultad de Educación (Ciencias de la Actividad Física y el Deporte) y 1 de la Facultad de Ciencias (Ótica y Optometría) en la Universidad de Alicante. Se pretende analizar y comparar la eficacia de la metodología ABP en relación a otras metodologías que utilizan la prueba objetiva final. Se valora cómo favorecer el autoaprendizaje y trabajo colaborativo de los estudiantes aplicando las TICs y AICLE en inglés. Se evidencia un mayor rendimiento académico con la metodología ABP respecto a otras técnicas didácticas pasivas evaluadas por prueba objetiva final, en todos los alumnos de las 4 asignaturas de los 5 últimos años. El uso combinado de TICs, AICLE y ABP ha permitido adquirir conocimientos de inglés integrados con los propios de la materia de forma progresiva y con mayor aceptación por los alumnos y el profesorado, lográndose cubrir competencias transversales básicas exigidas en la nuevas titulaciones.

Tanto las pruebas escritas de tipo test como las de respuesta de desarrollo permiten evaluar simultáneamente múltiples objetivos de aprendizaje. Aunque ambos se consideran buenos procedimientos evaluadores, análisis previos de nuestro grupo muestran que ambos modelos de cuestionarios difieren notablemente en las calificaciones finales obtenidas. Los cuestionarios de tipo test resultan más débiles a la hora de evaluar algunas competencias, especialmente en referencia a la expresión escrita. El objetivo principal de este trabajo fue comparar ambos modelos de evaluación (cuestionarios de tipo test y de respuestas de desarrollo) con respecto a su capacidad para evaluar las competencias alcanzadas por los estudiantes en varias asignaturas de titulaciones de Ciencias de la Salud. Realizamos pruebas comparadas de evaluación de conocimientos adquiridos, presentando los dos modelos de cuestionarios sobre una misma materia, de forma que las calificaciones fueran comparables. Los resultados mostraron una mayor calificación media en las pruebas de tipo test respecto a las de desarrollo (entre 0,5 y 3,9 puntos), que en todos los casos llegó a ser significativa. Entre las posibles causas que analizamos y desarrollamos en este trabajo se encuentran la experiencia previa de los alumnos o la naturaleza de la materia evaluada entre otras.

Una de las características más significativas de la célula eucariota es el incesante tráfico vesicular que acontece entre sus orgánulos. A pesar de ello, y con el fin de mantener su propia identidad, cada compartimento consigue retener sus componentes endógenos. No obstante, ocasionalmente moléculas autóctonas abandonan un orgánulo, existiendo mecanismos encaminados a su recuperación. En este sentido, el transporte entre compartimentos es siempre bidireccional. Cada etapa del transporte viene catalizada por un conjunto de proteínas clave que constituyen la maquinaria molecular del mismo. Entre los elementos más relevantes de esta maquinaria se encuentran los complejos citosólicos de cubierta, encargados de generar las vesículas, seleccionar las moléculas cargo a transportar e incluso determinar su destino final. En el tráfico bidireccional reticulo--‐Golgi operan dos tipo de cubiertas: COPII, que media el transporte anterógrado, y COPI, responsable del transporte retrógrado. Arf1 es una pequeña GTPasa, esencial en la formación de las vesículas COPI. La actividad de Arf1 depende de proteínas auxiliares como los factores GEF que la activan ó como las proteínas GAP responsables de su inactivación. ArfGAP1, la forma molecular mayoritaria, posee propiedades biológicas y requerimientos funcionales diferentes a las isoformas ArfGAP2 y ArfGAP3. Aunque son numerosos los estudios realizados sobre ArfGAP1, no está claro su papel en el tráfico mediado por vesículas COPI. Es más, recientemente se ha descrito que podría participar en otras funciones celulares ajenas al transporte vesicular. Así, parece estar implicada en el mantenimiento y organización del citoesqueleto de actina y en la traducción de señales como las encargadas de activar la vía Wnt/--‐catenina. Durante el presente estudio hemos pretendido profundizar en el conocimiento funcional de ArfGAP1. Asimismo, hemos abordado su regulación a nivel molecular. Los resultados obtenidos indican que la mayor parte de la proteína se encuentra localizada en el complejo de Golgi y en el compartimento intermedio retículo endoplasmico--‐Golgi. Dado que estas estructuras son lugares de partida para el tráfico retrógado de recuperación de componentes endógenos del retículo, nuestras observaciones ponen de manifiesto la implicación de ArfGAP1 en tal vía mediada por vesículas COPI. Por otro lado, según las observaciones derivadas de la sobreexpresión de ArfGAP1, pensamos que su actuación podría ser dual. Por un lado favorecería la formación de las vesículas y, por otro, llevaría a cabo un efecto antagónico al inducir el desprendimiento de la cubierta COPI. A pesar de ello, ArfGAP1 no parece ser un factor imprescindible para el tráfico bidireccional reticulo--‐Golgi, pues en su ausencia el transporte continúa en ambos sentidos. Posiblemente las formas moleculares ArfGAP2 y ArfGAP3 podrían reemplazarla funcionalmente. Al menos así ocurriría nivel del complejo de Golgi, pues, a diferencia de ArfGAP1, tanto ArfGAP2 como ArfGAP3 se hallan ausentes del compartimento intermedio reticulo--‐ Golgi. Hemos determinado que una parte significativa de las moléculas de ArfGAP1 se localizan normalmente en el interior del núcleo celular y ello supone la posibilidad de averiguar nuevos papeles funcionales para esta proteína. Además, hemos comprobado que existen dos variantes moleculares de ArfGAP1, que difieren en tamaño y modificaciones post--‐traduccionales. A tenor de los resultados obtenidos, la de menor peso molecular se encuentra en el núcleo, mientras que la de mayor tamaño se localiza preferentemente en el citoplasma. Ambas están fosforiladas y, además, la de mayor peso se encuentra ubiquitinada. El análisis de la fosforilación experimentada por ArfGAP1 nos ha permitido identificar a un residuo de serina ubicado en posición 360 como lugar preferente de fosforilación. Este aminoácido está altamente conservado en vertebrados y, al encontrarse muy próximo al extremo C--‐terminal, podría estar implicado en la interacción con otras moléculas. Finalmente, nuestros resultados indican que la enzima responsable de tal fosforilación es la quinasa dependiente de AMPc (PKA).

High-voltage-activated calcium channels are hetero-oligomeric protein complexes that mediate multiple cellular processes, including the influx of extracellular Ca2+, neurotransmitter release, gene transcription, and synaptic plasticity. These channels consist of a primary α1 pore-forming subunit, which is associated with an extracellular α2δ subunit and an intracellular β auxiliary subunit, which alter the gating properties and trafficking of the calcium channel. The cellular localization of the α2δ3 subunit in the mouse and rat retina is unknown. In this study using RT-PCR, a single band at ∼305 bp corresponding to the predicted size of the α2δ3 subunit fragment was found in mouse and rat retina and brain homogenates. Western blotting of rodent retina and brain homogenates showed a single 123-kDa band. Immunohistochemistry with an affinity-purified antibody to the α2δ3 subunit revealed immunoreactive cell bodies in the ganglion cell layer and inner nuclear layer and immunoreactive processes in the inner plexiform layer and the outer plexiform layer. α2δ3 immunoreactivity was localized to multiple cell types, including ganglion, amacrine, and bipolar cells and photoreceptors, but not horizontal cells. The expression of the α2δ3 calcium channel subunit to multiple cell types suggests that this subunit participates widely in Ca-channel-mediated signaling in the retina. U.S. Army Medical Research & Materiel Command (USAMRMC); Grant sponsor: Telemedicine & Advanced Technology Research Center (TATRC); Grant number: W81XWH-10-2-0077; Grant sponsor: National Institutes of Health; Grant number: EY04067; Grant sponsor: VA Merit Review (to N.B.).

En el escenario actual, la disponibilidad de nuevas herramientas multimedia favorece la generación de materiales docentes con características diferenciales respecto a los tradicionalmente dispuestos. Las nuevas tecnologías y las redes sociales permiten la difusión de los contenidos, siendo mayor la aceptación por parte del alumnado cuanto más atractiva sea su presentación. Este fenómeno, bien diseñado y planteado puede resultar una herramienta útil como recurso de enseñanza-aprendizaje. El diseño de material docente que utilice estos recursos multimedia puede suponer, si se utiliza bien, un aliciente añadido para el alumno, de forma que, además de fomentar su interés por la materia, se puede potenciar su aprendizaje. En este contexto resulta de especial interés el diseño de herramientas a utilizar como material en formato de audio, vídeo u otros recursos electrónicos que estimulen el trabajo autónomo del estudiante. Pese a la buena planificación y diseño, la disponibilidad y/o elaboración de material docente de buena calidad, especialmente en el mundo audiovisual e interactivo en el que nos encontramos, supone una barrera a solventar.

En el curso 2012-13 iniciamos un proyecto de trabajo en red para favorecer la integración del inglés en 5 materias de Ciencias de la Salud. Dado que el aprendizaje de esta segunda lengua es una competencia básica transversal e instrumental en los Grados de la Universidad de Alicante, en el presente estudio pretendemos valorar el nivel de adquisición simultánea en lengua inglesa y española de nuevos términos anatómicos, así como el nivel de conocimientos genéricos de comprensión lectora y escritora del inglés. Para ello, al principio y final del primer semestre del curso 2013-14, se realizaron encuestas con preguntas de respuesta múltiple en las asignaturas de Anatomía impartidas en los primeros cursos de 4 Grados: Enfermería, Nutrición Humana y Dietética, Óptica y Optometría y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Observamos una cierta mejora en la adquisición de términos anatómicos en inglés según el sistema de aprendizaje integrado de contenidos en lengua extranjera (AICLE). Sin embargo, los conceptos genéricos de la lengua inglesa permanecen constantes o incluso se algo disminuidos. Concluimos que en un entorno AICLE, con materiales curriculares bilingües, se obtienen buenos resultados de aprendizaje en las materias de Anatomía integradas con el inglés.

Desde que en la Universidad de Alicante se implantaron los nuevos planes de estudios EEES en el curso 2010-11, hasta la actualidad, se ha estado aplicando la metodología docente colaborativa de aprendizaje basado en problemas (ABP) en asignaturas del área de Anatomía Humana y Embriología impartidas en los primeros cursos de las titulaciones de Grado en “Enfermería”, “Nutrición Humana y Dietética”, “Óptica y Optometría” y “Ciencias de la Actividad Física y del Deporte”. El objetivo de este estudio es comparar los resultados de aprendizaje a través del rendimiento académico obtenido en la evaluación continua según diferentes metodologías docentes. En general, las calificaciones obtenidas en la evaluación de la exposición oral en grupo del trabajo ABP fueron mucho mejores en todas las asignaturas a lo largo de los últimos 5 años. Los resultados de las pruebas objetivas de respuesta múltiple usadas para evaluar los logros de aprendizaje mediante el uso de clases magistrales de teoría y prácticas de laboratorio fueron algo inferiores. Se plantea la posibilidad de incrementar el número de actividades de ABP y asignar un mayor peso en la ponderación de los criterios de evaluación de la asignatura.

El sistema de evaluación debe valorar las competencias adquiridas por el estudiante según los conocimientos, habilidades y aptitudes que ha desarrollado a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este proceso debe ser válido, además de confiable y práctico. Es necesario estudiar los diversos métodos de evaluación disponibles y su idoneidad para las distintas actividades de los grados. El hecho de disponer de herramientas que permiten realizar una evaluación a distancia nos hizo plantearnos la idoneidad de este sistema. Así pues, con el objeto de evaluar la fiabilidad de la evaluación a distancia, se realizó una experiencia en la que se compararon las calificaciones obtenidas en actividades prácticas y seminarios, empleando ambas modalidades de evaluación: presencial y a distancia, mediante las herramientas del campus virtual. Como pudimos comprobar, no hubo diferencias significativas según la modalidad de evaluación, por lo que, con los datos de los que disponemos, podemos aceptar ambos sistemas como igualmente efectivos. Estudiamos también el efecto de la realización de una prueba previa de autoevaluación. En este caso sí encontramos como consecuencia un ligero incremento en la nota, por lo que recomendamos esta actividad para la mejora del rendimiento académico.

Octodon degus is a rodent with diurnal crepuscular activity. Here we compare the function and morphology of the retina of this diurnal rodent with the retinas of nocturnal rodents and humans. MINECO (BFU2012-36845), ISCIII (RETICS RD12/0034/0010) FUNDALUCE, ONCE.

Continuando un proyecto previo, se pretende favorecer la integración del inglés en materias de Ciencias de la Salud impartidas en los Grados de Enfermería, Nutrición Humana y Dietética, Óptica y Optometría y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Alicante. En el curso 2013-14 se obtienen y analizan los resultados de las encuestas sobre el progreso del aprendizaje y competencias en inglés según el sistema de aprendizaje integrado de contenidos en lengua extranjera (AICLE). Mediante una encuesta de preguntas de respuesta múltiple se valoran las competencias lectoras y escritoras en inglés genérico y específico para contenidos de Anatomía impartidos en cada una de las asignaturas. Con una pregunta de valoración subjetiva se obtiene una aproximación del nivel de conocimientos de inglés que cada alumno considera poseer. Estas encuestas se respondieron al principio y final del primer cuatrimestre. En general, se aprecia una cierta mejora en los aprendizajes de términos anatómicos en inglés, mientras que los relativos a conceptos genéricos de la lengua inglesa permanecen constantes o incluso ligeramente mermados. Se concluye que en un entorno AICLE, con materiales curriculares bilingües, se obtienen buenos resultados de aprendizaje propios de cada materia integrada con el inglés.

La disponibilidad de nuevas herramientas multimedia favorece la generación de material docente auxiliar para la enseñanza de las diversas materias y puede suponer un aliciente añadido para el estudiante. Así, además de fomentar su interés por la materia, se puede potenciar su aprendizaje autónomo. Con el objetivo de evaluar las ventajas de la visualización de vídeos como apoyo a las explicaciones teóricas se planteó la siguiente experiencia: con alumnos de la asignatura "Farmacología", del Grado en Óptica y Optometría, se analizó y comparó la comprensión de la materia con y sin la visualización de vídeos como material de apoyo. El análisis mediante cuestionarios mostró que la visualización ayudó a fijar los conocimientos previamente adquiridos. El 79% de los estudiantes consideró que los vídeos les ayudaron a conseguir una mejor comprensión de la materia. El 95% de los alumnos consideró más útil escuchar primero la explicación del docente. El profesorado implicado manifiesta la dificultad de la selección de material óptimo debido su escasez, por lo que resulta conveniente la elaboración de material específico. Podemos concluir que el material audiovisual supone una buena herramienta complementaria para las clases teóricas, si bien debe integrarse de forma adecuada en el desarrollo de la clase.

Dentro de la formación universitaria, la adquisición del conocimiento de un idioma extranjero es una de las competencias transversales instrumentales que se propusieron en el proyecto “Tuning” sobre la convergencia europea de enseñanza superior. Con el presente trabajo se pretende favorecer la integración de la lengua inglesa en 5 asignaturas de Ciencias de la Salud impartidas en 4 grados de la Universidad de Alicante (Óptica y optometría, Enfermería, Nutrición humana y dietética y Ciencias de la actividad física y del deporte). Mediante materiales docentes bilingües aplicados en actividades teóricas y prácticas, se fomenta la motivación del alumno por el aprendizaje de este idioma científico universalmente reconocido. Se establecen unos criterios mínimos comunes sobre los aspectos a incluir en los materiales docentes que se elaboren. Se diseña un modelo de encuesta para valorar el grado de mejora en el dominio del inglés aplicado al aprendizaje de los contenidos de las asignaturas.

OBJETIVO: Se realizó un estudio analítico, longitudinal prospectivo, para realizar una evaluación anatómica, funcional e inmunohistoquímica a pacientes con membranas epirretinales (MER) maculares idiopáticas sometidos a tratamiento quirúrgico a través de vitrectomía pars plana. MÉTODO: La muestra de de 68 pacientes con MER idiopáticas diagnosticados de MER idiopática, atendidos en las consultas del servicio de oftalmología del hospital universitario San Juan de Alicante, desde enero del 2016 hasta enero de 2018, que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión. A los pacientes se les realizó un examen oftalmológico completo, tomografía de coherencia óptica de dominio espectral (SD-OCT) al diagnóstico, al mes y a los tres meses de la cirugía. Se empleó la vitrectomía pars (VPP) plana 23 G, con levantamiento de la MER y liberación de la membrana limitante interna como tratamiento quirúrgico. Para el análisis inmunohistóquímico se recogieron muestras de MER durante la VPP. Las principales variables estudiadas fueron MAVC, utilización de Triamcinolona intravítrea, grosor foveal central (GFC), alteración de capa de Henle y de líneas hiperreflectivas de capas externas a nivel foveal por SD-OCT, presencia de células de Müller, astrocitos, microglía residente, microglía activada y macrófagos. Se relacionó el resultado anatómico, funcional e inmunohistoquímico. RESULTADOS: Se evidenció una recuperación significativa (p