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La presente investigación aborda la formación permanente del profesorado universitario en una institución de Educación Superior en Bucaramanga. El objetivo del estudio fue diseñar el plan de formación del profesor de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga con base en competencias, a partir de las necesidades de formación permanente del profesorado. Para este fin, se planteó la pregunta ¿cómo formular un plan de formación con base en competencias para el profesorado de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga a partir de las necesidades de formación permanente?, para lo cual se partió de una perspectiva teórica de la formación con enfoque contextual, como proceso permanente y como vehículo para resignificar los procesos de evaluación del desempeño docente, lo cual se puede encontrar en el capítulo II. En el capítulo III, el lector encontrará el diseño metodológico, el cual empleó un enfoque mixto del subtipo cualitativo-mixto (CUAL-Mixto) no experimental, de naturaleza proyectiva, en tanto buscó la generación de un plan de formación para el profesorado. Para la selección de los participantes se recurrió a un diseño probabilístico estratificado unietápico por afijación proporcional, para garantizar la representatividad poblacional de todas las unidades académicas de la institución cuyo tamaño fue de 134 participantes. Asimismo, la encuesta y la entrevista semiestructurada como técnicas de recolección de datos para fuentes primarias y la revisión documental para fuentes secundarias. En la fase de resultados y análisis, en el capítulo IV, se presenta una valoración significativa de la formación docente por parte de los participantes y los directores de las unidades académicas que los agrupan. Además, se pudo constatar necesidades de formación en categorías apriorísticas de análisis tales como la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación, las TIC, las lenguas extranjeras y la investigación, así como la emergencia de categorías como la integridad del maestro y la autogestión del aprendizaje. Los resultados mostraron que, pese a que las áreas consideradas fuertes en la formación permanente tales como las competencias en pedagogía, en TIC o en investigación mantienen su relevancia, el profesorado reconoce la necesidad de desarrollar competencias como la mediación comunicativa, la ética, la metacognición que permitan el cultivo de un perfil del profesor con un grado mayor de integralidad. Estos resultados no pretenden ser generalizables, sino que se circunscriben a su contexto, pero sugieren la necesidad de seguir indagando en el área, con el fin de desarrollar un modelo que contribuya a la implementación y evaluación del plan de formación. En las conclusiones y recomendaciones del capítulo V, se resaltó la convergencia entre las diversas fuentes de información, tanto documental como primarias (docentes y directores de unidad académica) las competencias de enseñanza y aprendizaje, lengua extranjera y materna, TIC e investigación como dominios altamente relevantes en la formación permanente. Asimismo, se rescata la emergencia de dominios como la integridad del docente, la atención a necesidades educativas especiales y la autogestión del propio aprendizaje como competencias necesarias en el plan de formación del profesorado. Adicionalmente, el estudio permitió vislumbrar la necesidad de crear un modelo de implementación y evaluación del plan de formación en las distintas rutas de formación asociadas a las competencias que permita dar cuenta del impacto de las rutas y formular las respectivas acciones de mejoramiento. 1. Planteamiento del problema 15 1.1. Descripción del problema 15 1.2. Objetivos 25 1.2.1. Objetivo general 25 1.2.2. Objetivos específicos 25 1.3. Justificación 26 2. Marco de referencia 32 2.1. Marco contextual 32 2.2. Marco teórico 38 2.2.1. La formación del profesorado desde la perspectiva de contexto 39 2.2.2. La formación del profesorado como proceso permanente 45 2.2.3. La formación del profesorado como vehículo para significar la evaluación de desempeño. 47 2.3. MARCO LEGAL 52 2.4. MARCO CONCEPTUAL 56 2.4.1. Formación permanente: 56 2.4.2. Desarrollo docente: 58 2.4.3. Práctica docente 59 2.4.4. Contexto 60 2.4.5. Evaluación de desempeño 60 3. DISEÑO METODOLÓGICO 62 3.1. METODO DE INVESTIGACIÓN 62 3.2. UNIDAD DE ANÁLISIS O POBLACIÓN Y SELECCIÓN DE LA MUESTRA 65 3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 68 3.4. VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS 71 3.6. PROCEDIMIENTO PARA ANÁLISIS DE DATOS 75 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS 78 4.1. FORMACIÓN DEL PROFESORADO 80 4.1.1. Formación posgradual (conducente a titulación) 80 4.1.2. Formación Continua 84 4.2. CONCEPCIONES SOBRE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO 92 4.2.1. El rol de la formación permanente en el ejercicio de la docencia universitaria 93 4.2.2. Concepciones alrededor de las estrategias para la formación permanente 100 4.3. NECESIDADES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO 108 4.3.1. Análisis de resultados de la evaluación de aula 112 4.3.2. Análisis de resultados de la evaluación de desempeño 119 4.3.3. Necesidades de formación a partir del profesorado 127 4.3.4. Necesidades de formación a partir de los directores de unidad académica 132 4.4. COMPETENCIAS DEL PROFESORADO 137 4.4.1. Vinculación de las necesidades de formación identificadas y las competencias 163 4.4.2. Plan de formación docente 165 4.4.2.1. Macro estructura del plan de formación permanente del profesorado 166 4.4.2.2. Meso estructura del plan de formación permanente del profesorado 167 5. CONCLUSIONES 173 Maestría This study deals with the permanent training (continuing education) of university teachers in an institution of Higher Education in Bucaramanga. The objective of the study was to design the competency-based teacher training plan for the Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucarmanga based on identified needs of permanent teacher training. To this end, the study departed from the research question: How to build a competency-based teacher training plan for teachers of the Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucarmanga based on the needs of permanent training ?. To serve the purpose of answering to this question, three theoretical approaches to teacher training were adopted: context-based approach, training as a permanent process and training as a vehicle to resignify the teaching performance evaluation processes. They can be found in chapter II. Chapter III shows the methodology of the study. This non-experimental study used a mixed CUALI-QUANTI, from the subtype of qualitative-mixed (CUAL-Mixed), and was projective in nature. The sampling process implied, a one-stage stratified probabilistic design used for proportional affixing, in order to guarantee the representativeness of all the academic units of the institution. The simple was composed by 134 participants. Likewise, semi-structured interviews and surveys were used as data collection techniques for primary sources while documentary research was used for secondary sources. Chapter IV presents the results and analyses of teacher training needs expressed by participants, including the directors of the academic unit. In addition, training needs were found in a priori categories of analysis such as teaching and learning, evaluation, ICT, foreign languages and research, as well as the emergence of categories such as teacher integrity and self-management of learning. The results showed that, although the areas considered strong in lifelong learning such as competencies in pedagogy, in ICT or in research remain relevant, teachers recognize the need to develop skills such as communicative mediation, ethics, and metacognition that allow the cultivation of a profile of the teacher with a greater degree of integrality. These results are not intended to be generalizable, but are limited to their context, nonetheless, they suggest the need to continue research in the area of teacher training in order to develop a model that contributes to the implementation and evaluation of the training plan. The conclusions and recommendations can be found in chapter V, the convergence between the various sources of information both documentary and primary (teachers and directors of academic units) showed that teaching and learning skills, foreign and mother language, ICT and research are competencies considered to be highly relevant in lifelong learning as well as the emergence of domains such as teacher integrity, attention to special educational needs and self-management of learning itself as necessary skills in the teacher training plan. Additionally, the study allowed us to glimpse the need to create a model of implementation and evaluation of the training plan in the different training routes associated with the competences that allow us to account for the impact of the routes and formulate improvement actions.