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The core argument of this paper is that Luxembourg’s location between the larger European nations of France and Germany is constitutive of skill development in this small state. On the one hand, Luxembourg continuously borrows educational models and principles from its two large(r) neighbors - which both represent major European models of skill formation. Thus, in Luxembourg’s skill formation system, elements from these two 'big' states get 'mixed,' although they are not necessarily complementary. On the other hand, Luxembourg compensates for its small size through impressive levels of cross-border activity with neighboring subnational regions in France, Germany, and Belgium - including in the cross-border provision of training. It does this through institutional bricolage and direct cooperation with neighboring countries - in this way significantly enlarging the scope and capacities of its national education system. Das zentrale Argument dieses Artikels ist, dass die Lage Luxemburgs zwischen den größeren europäischen Ländern Frankreich und Deutschland konstitutiv für die Entwicklung von Kompetenzen in diesem kleinen Land ist. Einerseits greift Luxemburg fortwährend auf die Bildungsmodelle und Prinzipien seiner beiden größeren Nachbarn zurück, deren Ausbildungssysteme jeweils als bedeutsame europäische Modelle gelten. So werden im Ausbildungssystem Luxemburgs Elemente aus diesen beiden großen Staaten auf vielfältige Weise integriert, auch wenn einige dieser Elemente nur bedingt komplementär sind. Andererseits kompensiert Luxemburg seine geringe Größe durch eindrucksvolle grenzüberschreitende Aktivitäten mit den benachbarten Regionen in Frankreich, Deutschland und Belgien - einschließlich grenzüberschreitender Ausbildungsangebote. So stellen wir fest, dass Luxemburg seine Größennachteile durch institutionelle "Bricolage" wie auch durch direkte Zusammenarbeit mit den Nachbarländern ausgleicht und so die Reichweite und Kapazitäten seines nationalen Bildungssystems erheblich erweitert.

The core argument of this paper is that Luxembourg’s location between the larger European nations of France and Germany is constitutive of skill development in this small state. On the one hand, Luxembourg continuously borrows educational models and principles from its two large(r) neighbors – which both represent major European models of skill formation. Thus, in Luxembourg’s skill formation system, elements from these two ‘big’ states get ‘mixed,’ although they are not necessarily complementary. On the other hand, Luxembourg compensates for its small size through impressive levels of cross-border activity with neighboring subnational regions in France, Germany, and Belgium – including in the cross-border provision of training. It does this through institutional bricolage and direct cooperation with neighboring countries – in this way significantly enlarging the scope and capacities of its national education system. (DIPF/Orig.), Das zentrale Argument dieses Artikels ist, dass die Lage Luxemburgs zwischen den größeren europäischen Ländern Frankreich und Deutschland konstitutiv für die Entwicklung von Kompetenzen in diesem kleinen Land ist. Einerseits greift Luxemburg fortwährend auf die Bildungsmodelle und Prinzipien seiner beiden größeren Nachbarn zurück, deren Ausbildungssysteme jeweils als bedeutsame europäische Modelle gelten. So werden im Ausbildungssystem Luxemburgs Elemente aus diesen beiden großen Staaten auf vielfältige Weise integriert, auch wenn einige dieser Elemente nur bedingt komplementär sind. Andererseits kompensiert Luxemburg seine geringe Größe durch eindrucksvolle grenzüberschreitende Aktivitäten mit den benachbarten Regionen in Frankreich, Deutschland und Belgien – einschließlich grenzüberschreitender Ausbildungsangebote. So stellen die Autoren fest, dass Luxemburg seine Größennachteile durch institutionelle „Bricolage“ wie auch durch direkte Zusammenarbeit mit den Nachbarländern ausgleicht und so die Reichweite und Kapazitäten seines nationalen Bildungssystems erheblich erweitert. (DIPF/Orig.)

Der nachfolgende Beitrag interpretiert die in jüngster Zeit vollzogenen Sezessionsbewegungen innerhalb der DGfE als Ausdruck eines grundsätzlichen Problems, das bereits in der Gründungszeit der Gesellschaft (1964) virulent war und schon damals eine Vorgeschichte hatte. Die übergeordnete These lautet, dass die leitende Ideologie der damaligen DGfE einem Zukunftsverständnis verpflichtet war, das sich maßgeblich aus der idealistischen Tradition nährte. Dadurch grenzte sie vorwiegend außeruniversitäre Akteure der Bildungsreform aus, die sich einem hauptsächlich in den USA entwickelten, expertokratischen Zukunftskonzept verschrieben hatten und sich dabei auf spezifische Psychologiemodelle stützten. Als nach dem Ende des Kalten Krieges die OECD ihre Vision von Schulpolitik und -reform durchsetzen konnte, gelang es dieser vermeintlich traditionsfreien Ideologie pädagogischer Planung, sich auch innerhalb der DGfE zu etablieren. Dies erzeugte allerdings eine eklatante Polarität mit der traditionellen Vorstellung von Bildung - ein Spannungsfeld, das sich nur durch historisch-komparative Analysen konstruktiv lösen lässt. (DIPF/Orig.), The author interprets the most recent secessionist movements within the GERA as the manifestation of a fundamental problem that had already been virulent at the time of the association's foundation (1964) and that had not been utterly new, even then. The primary thesis states that the guiding ideology of the GERA at that time was bound to a concept of future primarily nourished by the idealist tradition. Thus, the association ostracized mainly extramural actors of educational reform who were committed to an expertocratic concept of the future, developed mainly in the United States, and who, in this, relied on specific psychology models. When, after the end of the Cold War, the OECD was able to enforce its vision of school policy and educational reform, this ideology of pedagogical planning, supposedly unimpeded by any traditions, managed to establish itself within the GERA, too. This, however, created a blatant polarity with the traditional concept of education - a field of tension that can only be dissolved constructively through historical-comparative analyses. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaft 25 (2014) 49, S. 43-46, Mit einem Heinrich Roth-Preis wollte die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) 2014 erstmals einen Forschungspreis verleihen. Wegen des gewählten Stiftungs-Namens gab es Proteste, Anschuldigungen, Erklärungen. [...] Es ist wichtig und richtig, dass sich Vorstände darüber Gedanken machen, wie das Sozialleben ihrer Gesellschaft am besten am Leben zu erhalten sei. [...] Ob allerdings die ‚Stiftung‘ von Traditionen zu dieser Ehrung gehört, ist mehr als fraglich und dies gleich aus verschiedenen Gründen, die alle auf unterschiedliche Aspekte dessen verweisen, was der Autor als den doppelten Gestus der Auszeichnung bezeichnet. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 6, S. 877-897, Zwischen 1819 und 1824 hatte Johann Heinrich Pestalozzi im Stuttgarter Verlag Cotta eine zwölfbändige Gesamtausgabe veröffentlicht. Diese wurde durch eine Subskription finanziert, wofür zuerst potenzielle Käuferinnen und Käufer geworben werden mussten. Der folgende Artikel untersucht mit einer Netzwerkperspektive, wie Pestalozzi bzw. seine Mitarbeiter dieses Projekt umgesetzt haben und wie die verschiedenen Netzwerke, die entscheidend zum Erfolg der Subskription beigetragen haben, zustande gekommen sind. (DIPF/Orig.), Between 1819 and 1824, Johann Heinrich Pestalozzi had published a twelvevolume complete edition with the Stuttgart-based publishing house Cotta. This edition was financed through subscriptions for which potential buyers had to be canvassed. Adopting a network perspective, the following contribution examines how Pestalozzi and his staff realized this project and how the different networks which contributed decisively to the success of the subscription came about. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006) 4, S. 540-554, Der Beitrag rekonstruiert die Entstehung und Bedeutung des Genres "Geschichte der Pädagogik" anhand des Vergleichs zwischen Frankreich und Deutschland in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Die Gegenüberstellung zeigt, wie insbesondere die Lehrbücher dieses Typus eigens für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung aufgebaut wurden, um angehende Lehrkräfte moralisch zu unterweisen, wobei diese Moral im Wesentlichen politisch, d.h. jeweils national konnotiert war. Das in Deutschland entwickelte nationale historiographische Muster - linearer Fortschritt der Menschheit (auch) dank der Pädagogik und Vollendung in der Nation - vermochte wohl die nationale Grenze nach Frankreich zu überschreiten, wobei das Personal durch eigene Exponenten der Bildungsgeschichte und die evangelische Fortschrittsidee durch eine rationalistische bzw. säkular-calvinistische ersetzt wurden. Am Schluss wird die Frage erörtert, welche Berechtigung das Genre 'Geschichte der Pädagogik' vor dem Hintergrund der zunehmenden Internationalisierung der Diskussion noch haben kann. (DIPF/Orig.), This paper reconstructs the emergence and function of the genre history of education' by comparing France and Germany in the second half of the nineteenth century. This comparison shows how particularly textbooks in this genre were written specifically for teacher education for the moral instruction of teachers, moral having a political, e.g., national, connotation. This national historiographic model was first developed in Germany, and it depicted a linear progress of humanity (also) through education and fulfillment in the nation. It crossed the national border to France after 1871, whereupon the actors were replaced with exponents of France's own history of education and the Lutheran idea of progress was replaced with a rationalistic, respectively secularized Calvinistic, idea. At the end I discuss the conditions of entitlement of the genre history of education' upon the background of increasing internationalization of the academic discussion. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 51 (2005) 2, S. 218-235, Der Beitrag weist die Fruchtbarkeit der methodologischen Impulse aus dem so genannten linguistic turn für die Erziehungswissenschaft nach. Im Zentrum steht dabei die Analyse von "Sprachen", welche Überzeugungen, Fragestellungen, Argumenten und Forschungsdesigns von Untersuchungen zu Grunde liegen. Am Beispiel der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wird auf die basalen Dualismen von Innen und Außen, von Geist und Materie sowie von Einheit und Vielheit verwiesen, welche nicht nur das systematische Denken, sondern auch dazu 'passende' Geschichtskonstruktionen bestimmen. Am Beispiel der Debatte über die Auslandsreisen jugendlicher Männer im 18. Jahrhundert wird sodann 'archäologisch' die dazu alternative, aber bisher verdrängte Sprache des Republikanismus 'ausgegraben', die nicht von ontologischen Dualismen ausgeht, sondern von empirischen Faktoren. Am Schluss wird die These aufgestellt, der amerikanische Pragmatismus sei eine Weiterentwicklung der "Sprache" des klassischen Republikanismus unter den Bedingungen der Moderne, die sich für eine demokratische Gesellschaft besser eigne als die dualistische "Sprache" der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. (DIPF/Orig.), The author shows that the methodological impact from the so-called linguistic turn has been rather fruitful as regards educational science. The focus is on the analysis of "languages" underlying the convictions, questions, arguments, and research designs of studies. Taking humanistic pedagogics as an example, the author points to the basal dualisms of inside and outside, of mind and matter, as well as of unity and diversity, which determine not only systematic thinking, but also the "appropriate" historical constructions. Based on the debate on young men´s travels abroad during the 18th century, the author then works, as it were, archaeologically, uncovering the alternative, but until now supressed language of republicanism, which does not proceed from ontological dualisms but, rather, from empirical factors. Finally, he posits the thesis that American pragmatism constitutes an evolution of the "language" of classical republicanism under the conditions of modernism, much better adapted to democratic society than the "dualistic" language of humanistic pedagogics. (DIPF/Orig.)

Beiträge zur Lehrerbildung 22 (2004) 2, S. 157-170, Die im Zusammenhang mit der Gründung von pädagogischen Fachhochschulen in der Schweiz stehende Forderung nach einer verstärkten Professionalisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung machte unter anderem die Virulenz einer Frage deutlich, die im Verlauf der letzten 30 oder 40 Jahre immer wieder punktuell diskutiert worden war, nämlich die Frage nach Sinn, Gehalt und Rolle einer "Allgemeinen Didaktik". Der nachfolgende Beitrag versucht, mittels einer Historisierung der 'Siegesgeschichte' der "Allgemeinen Didaktik" in der Nachkriegszeit die vielfältigen Probleme nachzuweisen, die sich insbesondere aus der engen Verklammerung mit dem deutschen Bildungsbegriff ergeben und die vor dem Hintergrund erstarkender Fachdidaktiken, aufblühender Stufendidaktiken und dem wiedergewonnenen Selbstbewusstsein Allgemeiner Pädagogik zu neuen Diskussionen – einer Revision – Anlass gegeben haben.

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 1, S. 21-37, In der gegenwärtigen Diskussion wird "lebenslanges Lernen" als didaktisches Konzept der Zukunft betrachtet. Zudem gilt das Konzept als neu in dem Sinne, dass "früher" Lernen nicht als lebenslange Aufgabe betrachtet wurde. Aber das Lernen über die Lebensspanne gehört zu den Grunderfahrungen der menschlichen Geschichte; in diesem Sinne handelt es sich um einen historisch kontinuierlichen Tatbestand. Ausgehend von einer Theorie der historischen Erfahrung, behandelt der Artikel einen exemplarischen Lebenslauf und eine Erziehungsanleitung aus dem 16. Jahrhundert sowie einen didaktischen Versuch aus dem 18. Jahrhundert. Diese Beispiele sollen zeigen, dass Lernen nicht mit einer psychologischen Kategorie gleichgesetzt werden kann, welche erst im 20. Jahrhundert Geltung gefunden hätte. Geht man nicht von der Kategorie, sondern von den Phänomenen des Lernens und seiner Anleitung aus, dann ist "lebenslanges Lernen" sowohl biografisch als auch didaktisch eine sehr beständige Erscheinung. (DIPF/Orig.), In the present-day discussion, „lifelong learning“ is often regarded as a didactic concept of the future which is new in the sense that in earlier days learning was not conceived of as a lifelong task. But learning over the life-span is one of the basic experiences of human history, and in this sense it is not at all a „new“, or even „modern“ phenomenon, but rather one which has continued through history. Working on the assumption of a theory of historical experience, the article discusses three examples which intend to show that learning can not be equated with a psychological category which only gained acceptance in the 20th century. If one takes the phenomenon of learning and its guidance rather than the category of learning as a starting point,“lifelong learning“ is something very constant, biographically as well as didactically. This is shown on the basis of an exemplary course of life in the 16th century, an education guide of the same century and a didactic experiment of the 18th century. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 6, S. 926-929, Rezension zu: Heinz-Elmar Tenorth (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik

Zeitschrift für Pädagogik 48 (2002) 1, S. 142-144, Rezension von: Adl-Amini, Bijan: Pestalozzis Welt

Zeitschrift für Pädagogik 46 (2000) 3, S. 467-471, Rezension von: Thomas Fuhr: Ethik des Erziehens. Pädagogische Handlungsethik und ihre Grundlegung in der elterlichen Erziehung. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1998, 312 S.

Beiträge zur Lehrerbildung 15 (1997) 3, S. 293-303, Ob Schule unterrichten und erziehen, Wissen und Moral vermitteln soll, ist nicht nur heute eine aktuelle Frage, sondern ein zentrales Problem, das sich beispielhaft bereits in den Gründungsjahren der schweizerischen Volksschule in der Zeit der Helvetik (1798-1803) gestellt hat. Obgleich der Promotor der Helvetischen Schulreform, Philipp Albert Stapfer, dem Wissen bzw. der Wissensvermittlung innerhalb der neuen Volksschule der Helvetischen Republik - im Vergleich zu den Landschulen im Ancien Régime - einen wichtigen Platz einräumte, war für ihn die religiös-moralische Grundlage aller Bildung weiterhin unbestritten. Die beiden Eckpfeiler der Umsetzung seiner Reformpläne waren die professionalisierte Lehrerbildung und eine neue Didaktik. \nMit seinem Konzept von Moral und Wissen sowie dem Desiderat einer neuen Lehrerbildung und Didaktik suchte Stapfer die geeigneten Träger seiner Reform, wobei er auf grosse institutionelle, personelle und finanzielle Schwierigkeiten stiess. Erst Pestalozzi schien mit seinem Konzept der "Methode" sämtliche Probleme lösen zu können. Das wiederum brachte Pestalozzi Stapfers Protektion ein, unter welcher er zum wichtigsten Schulpraktiker und -theoretiker der Helvetik wurde. Dass aber die "Methode" gerade in bezug auf Lehrerbildung und Didaktik erhebliche theoretische und konzeptionelle Probleme enthielt, wurde von Stapfer kaum gesehen. Wohl deshalb, weil Pestalozzi stets - ganz den Grundintentionen Stapfers entsprechend - an der doppelten Aufgabe aller Bildung: Wissen und Moral, festgehalten hat.

Dieser zweite Sammelband im Rahmen der Reihe „Studien zur Stapfer-Schulenquête von 1799“ beinhaltet [...] Beiträge zu der 1799 durch den Helvetischen Bildungsminister Philipp Albert Stapfer initiierten großangelegten Schulumfrage. Gegenüber den Beiträgen im ersten Sammelband „Volksschule um 1800“ konnten diese hier versammelten Studien auf die komplette Edition der rund 2400 überlieferten Antwortbögen der Stapfer-Enquête zurückgreifen (www. stapferenquete.ch). Der nun vollständig mögliche Zugriff auf die Daten hat dementsprechend umfassendere Forschungsresultate zur Folge und erlaubt repräsentativere Tiefenbohrungen. Noch deutlicher als beim ersten Band vermögen diese Beiträge ein gegenüber der traditionellen Schulgeschichte wesentlich differenzierteres, in vielen Fällen auch korrigiertes Bild der Volksschule um 1800 zu zeichnen. (DIPF/Orig.)

Dieser Band beinhaltet vierzehn originäre Beiträge im Zusammenhang mit der 1799 durch den Helvetischen Bildungsminister Philipp Albert Stapfer initiierten großangelegten Schulumfrage. Während einige der Beiträge die wissensgeschichtlichen, ideologischen und politischen Kontextbedingungen der sogenannten Stapfer-Enquête thematisiseren, werten die anderen die ersten Daten der rund 2400 überlieferten Antwortbögen aus, die zur Zeit online gestellt werden (www.stapferenquete.ch). Das Resultat ist ein gegenüber der traditionellen Schulgeschichte wesentlich differenzierteres, in vielen Fällen auch korrigiertes Bild der Volksschule um 1800. (DIPF/Orig.)