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Collaborative problem-solving has been gaining attention as more and more students and employees work together all around the world to find solutions to complex problems. This trend goes hand in hand with a growing interest in the role of affective processes in learning and problem-solving fields. However, the comprehension of real-time dynamics between emotional sharing and collaborative exchanges (what we propose to call “collaborative act”) still needs to be deepened. The challenge is especially on understanding the interplay between real-time changes in epistemic and relational dimensions. In this study, we propose to explore this question in dyadic creative problem-solving. Eleven pairs of participants used an argument graph tool to co-create a slogan against violence at school. The tool was used to write down slogans and build a joint map of the group argumentation. During the collaboration, they had access to an emotion awareness tool, allowing them to share emotional labels in real time. An indicator of real-time use was computed to track ongoing changes in collaborative acts during collaboration. Then, using both inferential and descriptive statistics, we first investigated whether emotional sharing induces real-time adaptation of both emitter's and receiver's collaborative acts. Second, we looked at privileged relationships between emitter's collaborative acts, emitter's emotion sharing, and receiver's collaborative acts. The preliminary results obtained (1) confirm that emotional sharing regulates emitter's and receiver's collaborative acts and (2) strongly suggest that specific emotions mark specific patterns of collaboration in different collaborative phases, implying both the epistemic and the relational spaces of collaboration. These results highlight the value of studying emotional sharing for a deeper comprehension of the factors regulating collaborative problem-solving. Perspectives in educational psychology and computer science are considered, with the will to understand and promote better self- and co-regulation of collaborative problem-solving through emotional sharing.

The role of emotions in (computer-supported) collaborative learning has become an important research topic. However, research has mainly focused on the relationships between emotions and socio-emotional processes. Despite an extensive literature on the role of emotions in cognitive processes, socio-cognitive processes have been scarcely explored at this point. This article aims to investigate, using control-value theory (Pekrun, 2006) as a frame of reference, how task-achievement appraisals impact both self-experienced emotions and the perception of socio-cognitive processes. An experimental study involving 28 pairs of participants playing a collaborative problem-solving computer puzzle game was carried out. Depending on the experimental conditions, participants received different false feedback about group task mastery and ranking aiming at skewing in different ways how they appraised task achievement. At the end of the task, they reported self and partner's emotions as well as their perception of their socio-cognitive exchanges. The results indicate that 1) participants experienced a large variety of achievement emotions and some of them appear more closely related to specific task-achievement appraisals, 2) achievement emotions do not mediate the relationship between task-achievement appraisals and the perception of socio-cognitive processes, 3) the level of self-experienced activation as well as the perception of activation in the partner mediate the relationship between task-achievement appraisals and the perception of socio-cognitive processes and could be used as a heuristic of socio-cognitive collaborative involvement by problem solvers, 4) partner's emotions such as gratitude appear to increase the perception of socio-cognitive processes through the reinforcement of group mastery goal.

Biased feedbacks of control and value were used to influence the emotional appraisal during a collaborative problem-solving game. We investigated how these feedbacks modulate the intensity of experienced emotions as well as the relations between emotions, perceived collaboration and group performance. Different correlational patterns between emotions, socio-cognitive processes and performance occurred depending on the perceived control and value., Des feedbacks biaisés de contrôle et de valeur ont été utilisés pour influencer l’évaluation émotionnelle pendant un jeu collaboratif de résolution de problème. Nous avons étudié comment ces feedbacks ont modulé l’intensité des émotions ressenties ainsi que les relations entre les émotions, la collaboration perçue et la performance du groupe. Les résultats montrent des patterns de corrélations entre émotions, processus socio-cognitifs et performance différents en fonction des perceptions de contrôle et de valeur., Avry Sunny, Chanel Guillaume, Bétrancourt Mireille, Pun Thierry, Molinari Gaëlle. Effet des antécédents émotionnels de contrôle et de valeur sur la résolution de problème dans un jeu vidéo collaboratif. In: Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation, volume 25 n°1, 2018. Numéro spécial : Sélection de la conférence EIAH 2017. pp. 195-220.

This paper studies emotion recognition in the context of collaboration. When people are interacting with each other they tend to reach a similar emotional state through mechanisms like empathy and emotion contagion. We thus investigated if participants' emotions could be determined from the affective reactions and behaviors of their partner. Two types of emotional expressions were studied: physiological reactions and speech. Results show that emotions could be recognized with similar performance when employing affective features from the self or the partner. In addition, performance was improved when combining self and partner information. The results demonstrate that in social situations an emotion recognition model should include information about partners.

Conférence EIAH 2015; Dans cette étude, nous investiguons la relation entre la motivation à apprendre et à s’engager dans une activité d’apprentissage et la qualité del’expérience rapportée par les apprenants après l’utilisation d’un jeu vidéo en algèbre ainsi que la relation entre les facteurs motivationnels et lecomportement et la progression dans le jeu. Les résultats montrent que les élèves qui ont, au départ, le plus de plaisir à faire des mathématiques ont également le plus de facilité à prendre en main le jeu et à avancer dans les problèmes. Seuls ceux qui se sentent peu compétents en mathématiques ont le sentiment d’avoir acquis de nouvelles connaissances en lien avec l'algèbre. Quant aux élèves qui se réjouissent le plus à s'engager dans l’activité de jeu proposée, ils atteignent plus facilement un état de flow durant le jeu, ce qui a pu, cependant, entraver leur apprentissage.

Dans cette étude exploratoire, nous présentons et discutons une méthode de visualisation physique constructive pour contribuer à la gestion deprojets de thèses. Un(e) thésard(e) reçoit un grand plateau LEGO avec un mélange de briques spécifiques fabriquées avec une imprimante 3D et des briques standard. Il/elle peut créer des visualisations corporelles et tangibles sur l’avancement d’une thèse. Cet artéfact était destiné à structurer des informations sur la planification et l’avancement du projet, mais il a aussi fortement incité à « jouer » avec les problèmes. Nos premières expériences avec 4 volontaires n’étaient pas concluantes malgré leur intérêt prononcé au départ. Une des raisons semble être la nature envahissante de cet artéfact métacognitif et une autre, le fait que ce dispositif ne permet pas le micro-management.Dans cette étude exploratoire, nous présentons et discutons une méthode de visualisation physique constructive pour contribuer à la gestion de projets de thèses. Un(e) thésard(e) reçoit un grand plateau LEGO avec un mélange de briques spécifiques fabriquées avec une imprimante 3D et des briques standard. Il/elle peut créer des visualisations corporelles et tangibles sur l’avancement d’une thèse. Cet artéfact était destiné à structurer des informationssur la planification et l’avancement du projet, mais il a aussi fortement incité à « jouer » avec les problèmes. Nos premières expériences avec 4 volontaires n’étaient pas concluantes malgré leur intérêt prononcé au départ. Une des raisons semble être la nature envahissante de cet artéfact métacognitif et une autre, le fait que ce dispositif ne permet pas le micro-management.

Dans un contexte de psychologie clinique, l'aide aux adolescents qui vivent avec un parent cérébro-lésé, nous proposons une approche innovante, une simulation narrative, qui permet non seulement de mieux mettre l'apprenant en situation, en lui offrant plus de possibilités d'action, mais aussi de l'impliquer dans une histoire engageante. Après une description de cette technologie et du processus de conception, une évaluation sur la population cible est présentée, mesurant d'une part la perception du produit en tant que récit interactif et d'autre part le sentiment d'apprentissage.