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Bewegungen sind konstitutiv für das Pädagogische. Menschliche Entwicklungsprozesse, pädagogische Beziehungen wie pädagogische Organisationen sind nur als Veränderungen in der Zeit, als Bewegungen, denkbar. Fragen der Bewegungen im Kontext pädagogischen Handelns und dessen Reflexion wurden im Rahmen des 26. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) in den Blick genommen. Auf Basis der Kongressdebatten sind die Beiträge dieses Bandes entstanden. Die zentrale Stellung von Bewegungen für das Pädagogische kommt etwa in der Rede von den Entwicklungs- oder Lernbewegungen zum Ausdruck. Bewegungen verweisen zugleich auf die Aktivitäten kollektiver Akteure, die historisch als Aufklärungsbewegungen, pädagogische oder Erziehungsbewegungen beobachtet werden können. Verhältnisse der Bildung, Erziehung und Sorge sind beständig in Bewegung. Sie unterliegen gesellschaftlichen Transformationsprozessen und prägen diese mit. Pädagogisches Handeln bewegt Menschen wie Gesellschaften. Fragen der Bewegungen im Kontext pädagogischen Handelns und dessen Reflexion wurden im Rahmen des 26. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) besonders hinsichtlich der folgenden Aspekte diskutiert: Migration, Körper – Leib, Diversity – Inklusion, Denkbewegungen, soziale – pädagogische Bewegungen, Digitalisierung, Steuerung von Organisation im Bildungs- und Sozialbereich. (DIPF/Verlag)

Bewegungen sind konstitutiv für das Pädagogische. Menschliche Entwicklungsprozesse, pädagogische Beziehungen wie pädagogische Organisationen sind nur als Veränderungen in der Zeit, als Bewegungen, denkbar. Fragen der Bewegungen im Kontext pädagogischen Handelns und dessen Reflexion wurden im Rahmen des 26. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) in den Blick genommen. Auf Basis der Kongressdebatten sind die Beiträge dieses Bandes entstanden. Die zentrale Stellung von Bewegungen für das Pädagogische kommt etwa in der Rede von den Entwicklungs- oder Lernbewegungen zum Ausdruck. Bewegungen verweisen zugleich auf die Aktivitäten kollektiver Akteure, die historisch als Aufklärungsbewegungen, pädagogische oder Erziehungsbewegungen beobachtet werden können. Verhältnisse der Bildung, Erziehung und Sorge sind beständig in Bewegung. Sie unterliegen gesellschaftlichen Transformationsprozessen und prägen diese mit. Pädagogisches Handeln bewegt Menschen wie Gesellschaften. Fragen der Bewegungen im Kontext pädagogischen Handelns und dessen Reflexion wurden im Rahmen des 26. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) besonders hinsichtlich der folgenden Aspekte diskutiert: Migration, Körper – Leib, Diversity – Inklusion, Denkbewegungen, soziale – pädagogische Bewegungen, Digitalisierung, Steuerung von Organisation im Bildungs- und Sozialbereich. (DIPF/Verlag)

Die Autorinnen beschreiben in ihrem Beitrag eine quasiexperimentelle Studie, die der Frage nachgeht, welche Erkenntnisse Sekundarstufenstudierende durch die Anwendung eines diagnostischen Interviews gewinnen. Dazu entwickelten die Autorinnen ein Seminar als Intervention. Die Durchführung leitfadengestützter Interviews und die anschließende Inhaltsanalyse führen zu dem Schluss, dass diagnostische Interviews im Seminarkontext vorbereitet werden müssen, um für Studierende tiefergehende Erkenntnis liefern zu können. (DIPF/Orig.)

Lautes Denken ist eine Methode, die Zugang zu den mentalen Prozessen beim Lesen ermöglicht. Der Autor lotet im vorliegenden Beitrag Möglichkeiten und Grenzen dieser Methode aus. Im ersten Abschnitt stellt er die Methode des Lauten Denkens vor. Er erörtert Herkunft und Entwicklung der Methode, nimmt eine terminologische Klärung vor und zeigt Einsatzmöglichkeiten auf. Im zweiten Abschnitt wendet er sich Möglichkeiten der Datenauswertung und Anwendungsbeispielen zu. Nach der Beschreibung der Versuchsphase diskutiert der Verfasser Problembereiche der Methode bei der Erforschung von Leseprozessen und resümiert, dass die hohe Anfälligkeit der Datenerhebung dazu führen muss, in Zukunft "die Ursachen einer geringeren Validität zu identifizieren und zu reduzieren". (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006) 4, S. 522-539, Im ausgehenden 17. und in der ersten Hälfte des 18. Jahrhunderts erneuern sich im Kontext der empirischen Wissenschaften in England und Frankreich pädagogische Konzepte. Analog zum wissenschaftlichen Erkenntnisvorgang werden Lernen, Erziehung und Subjektivität als offene, multiple experimentelle Prozesse verstanden. Erziehung wird als ein technologisch bestimmtes Verfahren konzipiert, das angibt, wie die Lernvorgänge induziert werden können und sollen. In Frankreich steht diese Pädagogik in scharfer Konfrontation mit der Theologie und Pädagogik der Frömmigkeitsbewegung, die auf die göttlich gegebene Einheit des Subjekts setzen. Erst im ausgehenden 18. Jahrhundert beginnt in Deutschland in der Pädagogik des Philanthropismus eine breite Auseinandersetzung mit dem pädagogischen Empirismus. Dabei wird das technologische Konzept übernommen und zugespitzt auf die pädagogische Disposition über Subjektivität, die nicht als offen und multipel, sondern im Anschluss an die evangelische Tradition als eine gegebene Totalität, absolute Innerlichkeit, gefasst wird. (DIPF/Orig.), In both England and France, during the late 17th and the first half of the 18th century, pedagogical concepts are renewed within the context of empirical science. In analogy to the scientific process of enlightenment, learning, education, and subjectivity are regarded as open, multiple experimental processes. Education is conceived of as a technologically determined procedure which prescribes how learning processes may and should be induced. In France, this pedagogy sharply contrasts with the theology and pedagogics of the religious movement which relies on the god-given entity of the individual. It is only during the late 18th century that a broader discussion of pedagogical empiricism is inititiated in Germany in the wake of philanthropism. There, the technological concept is adopted and redefined: subjectivity is no longer considered an open and multiple concept but, rather, a given totality, an absolute inwardness, in accordance with the Protestant tradition. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und pädagogische Psychologie 24 (1992) 4, S. 317-334, Im vorliegenden Experiment wurden Entwicklungsfaktoren des zunehmenden kategorialen Organisierens bei Reproduktionsaufgaben im Verlauf der Grundschuljahre analysiert. Zweit-und Viertkläßler lernten und reproduzierten eine Liste mit kategorisierbaren Items unter einer standardmäßigen Free-Recall-Prozedur (FR), einer unterstützten Free Recall-Prozedur mit indirektem Kategorisierungshinweis (UFR), einer erschwerten Sort-Recall-Aufgabe ohne Sortierinstruktion (ESR), oder einer Sort-Recall-Bedingung mit unspezifischer Sortierinstruktion (SR). Das Lernmaterial enthielt kategorial/nichtassoziative (Hund-Raupe), kategorial/assoziative (Hund-Katze) und nichtkategorial/assoziative (Hund-Leine) Interitem-Relationen. Die generelle Leistungsüberlegenheit der Viertkläßler fiel unter der SR-Bedingung am deutlichsten aus. Unter dieser Bedingung zeigten sich für Viertkläßler auch eindeutige Hinweise auf eine strategische Nutzung kategorialen Organisierens. Strategen zeigten im Vergleich zu Nichtstrategen eine höhere Leistung, vermehrtes Organisieren, ein besseres Metagedächtnis und eine stärkere Aktivierung kategorial-assoziativer Relationen. Es werden Schlußfolgerungen über die Rolle des Aufgabenkontextes für die Entwicklung kategorialer Organisationsstrategien gezogen und die Frage aufgeworfen, ob ältere Grundschulkinder beim strategischen kategorialen Organisieren auch hoch-assoziative kategoriale Relationen bewußt und kontrolliert aktivieren. (DIPF/Orig.), The present study is concerned with some factors underlying increases in categorial recall clustering during elementary school years. Second-and fourth-graders received a list of clusterable items in either a free recall task (FR), or a free recall task with an indirect clustering cue during item presentation (CFR), or an uncued sort-recall task without sort instruction (USR), or a standard sort-recall task (SR). List materials represented categorical/ nonassociative (dog-caterpillar), categorial/associative (dog-cat), and noncategorical/associative (dog-lead) interitem relations. Fourth-graders levels of recall and clustering were superior to that of second-graders. Grade differences in recall performance were most obvious in the SR condition, where unequivocal evidence for older children's strategic clustering behavior was found, too. Strategic fourth-graders outperformed nonstrategic peers with regard to levels of recall, clustering, metamemory, and the use of categorical associative relations. A discussion of the role of task features for the emergence of strategic organization is provided and the question is addressed, whether a planful and controlled activation of high-associative categorical relations is part of ten-year-olds' strategic use of categorical organization. (DIPF/ Orig.)