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Münster ; New York : Waxmann 2023, 313 S. - (Studien zur Islamischen Theologie und Religionspädagogik; 6), Was ist die Relevanz und Funktion des islamischen Überlieferungsgutes für die religiöse Bildung und Lebensgestaltung? Eine plausible und fachwissenschaftlich begründete Theorie des Lehrens und Lernens von Islam und seinen Quellen zu entwickeln, ist derzeit eine grundlegende Aufgabe der islamischen Religionsdidaktik und insbesondere der Hadith- und Korandidaktik. Ausgehend von Zehn Thesen für ein neues Lehren und Lernen mit Hadithen von Yaşar Sarıkaya haben islamische Theolog*innen und Religionspädagog*innen Reaktionen und Reflexionen verfasst. Dabei werden neben grundlegenden Impulsen für die Hadithdidaktik auch spezifische didaktische Impulse für Hadithe im Islamischen Religionsunterricht sowie weiterführende Perspektiven der Hadithdidaktik formuliert. Der Band möchte den fachwissenschaftlichen wie -didaktischen Diskurs über Hadithe vertiefen und im Sinne einer Didaktik religiöser Schriften den Dialog zwischen der christlichen und muslimischen Religionspädagogik anregen. (DIPF/Orig.)

Der Anlass der Betrachtungen sind die wenig triftigen Gründe, mit denen – scheinbar «begrifflich» – zwischen allgemeiner und besonderer Bildung unterschieden wird. Die phänomenale Welt ist nicht in allgemeine Gegenstände einerseits und besondere Gegenstände andererseits unterteilt. Diese begriffsanalytische Trennung, die ihre Erkenntnisfunktion sicher vorweisen kann, verleitet gleichzeitig zur wenig plausiblen Ansicht, das Amalgam der Bildung und des Bildungsprozesses sei in seine Momente unterteilbar. Angesichts der sozialen, politischen, ökonomischen, rechtlichen, individuell-biographischen und ästhetischen Konsequenzen bzw. Wirkungen solcher Trennungen und den damit verbundenen Denkgewohnheiten ist es bildungsphilosophisch gefordert, wenig reflektierte Alternativlosigkeiten zu befragen. (DIPF/Orig.), The motivation behind the considerations are the rather less reasonable grounds on which the distinction between general and special education is made – seemingly “in a conceptual manner.” The phenomenal world is not divided into general objects on the one side and special objects on the other. This (conceptual-)analytical division, which is surely able to prove its cognitive function, misleads to the less plausible opinion that the amalgam of education and the educational process may be divided into its aspects. In the face of the social, political, economic, legal, but also individual-biographic and esthetic consequences or effects of such divisions and the thinking habits connected to them, there is an educational philosophy demand to question faintly reflected lacks of alternatives. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at 16 (2022) 46, S. 72-80, Kritik gilt als Ausgangspunkt von Veränderung und ist damit sowohl Voraussetzung als auch ein Ziel politischer Bildung. Gleichzeitig dient Kritik als Bezugspunkt für allerhand: Man spricht von sog. "Asylkritik" statt von Rassismus, von sog. "Israelkritik" statt von Antisemitismus und schließlich versprechen Verschwörungserzählungen einen "kritischen Blick" hinter die Kulissen. Während Kritik einerseits die Ressentiments aufklären kann, gibt es andererseits auch Ressentiments, die als "Kritik" erscheinen. Die Sozialforscher der Kritischen Theorie Theodor W. Adorno und Max Horkheimer entwickelten ein erweitertes, dialektisches Konzept von Kritik: die reflexive Kritik bzw. kritische Reflexivität. Kritik in diesem Verständnis dient nicht dazu zu zeigen, was einem nicht passt, sondern ist ein Modus der Reflexivität, der auch Distanz ermöglicht. Dabei geht die reflexive Befragung so weit, dass auch unbeabsichtigte, den eigenen Annahmen diametral widersprechende Annahmen und Folgen diskutierbar werden. Einbezogen werden zudem Reflexionen auf normative Annahmen. Ein derartiges Kritikverständnis ist die Grundlage für eine mündigkeitsorientierte politische Bildung, in der dichotome Standpunkte und normative Annahmen reflektiert werden, den Lernenden Wissen um gesellschaftlich kursierende Ressentiments reflexiv zur Verfügung gestellt wird und Effekte für die strukturelle und soziale Legitimierung von Ein- und Ausschlussmechanismen diskutiert werden. (DIPF/Orig.), Criticism is regarded as the starting point for change and is thus both a prerequisite for and an objective of political education. At the same time, criticism serves as a reference point for many different things: We speak of "criticism of asylum" instead of racism and "criticism of Israel" instead of antisemitism, and conspiracy theories ultimately promise to provide a "critical look" behind the scenes. While criticism can explain ressentiment, there is also ressentiment that appears as "criticism." The social researchers of critical theory Theodor W. Adorno and Max Horkheimer developed an expanded, dialectic concept of criticism: reflexive criticism or critical reflexivity. This understanding of criticism does not serve to show what one does not like but is a mode of reflexivity that must be learned and trained. Reflective questioning goes as far as to discuss unintentional assumptions and consequences diametrically opposed to one's own assumptions. Reflections on normative assumptions are also involved. Such an understanding of criticism is the basis for a maturity-oriented political education in which dichotomous points of view and normative assumptions are reflected, knowledge of ressentiment circulating in society is reflexively made available to learners and effects on the structural and social legitimacy of mechanisms of inclusion and exclusion are discussed. (DIPF/Orig.)

Der thematische Sammelband beruht auf der Konzeption der ���IFO2020��� in Wien ��� der 34. Jahrestagung der Inklusionsforscher*innen ��� und stellt den Versuch dar, die rund um diese Tagung begonnenen, weiterentwickelten oder vielleicht sogar in diesem Kontext ��berhaupt erst entstandenen Fragestellungen und Diskussionen geb��ndelt darzustellen. Ganz im Sinne der Themenstellung des Bandes ger��t notwendigerweise die Inklusionsforschung selbst ins Zentrum der Auseinandersetzungen, wenn die ihr inh��renten Kontroversen, Perspektiven und Entwicklungen diskutiert werden. Daraus ergeben sich u.a. Hinweise auf empirische, theoretische und paradigmatische Ausrichtungen von Inklusion, interdisziplin��re Zusammenschl��sse, Kritik an der p��dagogischen wie auch der (eigenen) akademischen Praxis, intersektionale Verwobenheiten oder auch Leerstellen, die zu diskutieren offen bleiben. (DIPF/Orig.)

Der Band versammelt kritische Perspektiven auf digitale Transformationen und diesen zugrunde liegende Mechanismen wie Quantifizierung, Algorithmisierung und Kommerzialisierung. Die Autor*innen aus Medienpädagogik, Erziehungswissenschaft, Bildungsforschung und Medienwissenschaft problematisieren in ihren Beiträgen Tendenzen der ökonomistischen und technizistischen Vereinnahmung und beschreiben widerständige Praktiken. Ihnen allen geht es dabei auf je spezifische Weise um die Frage nach dem komplexen Verhältnis des Subjektes zu Gesellschaft, Institutionen und Medien - und Möglichkeiten seiner Veränderung. Die Digitalisierung oder digitale Transformation ist "in vollem Gange. Sie betrifft uns alle" - so stand es kürzlich auf der Website des Bundesministeriums für Wirtschaft und Energie zu lesen. Die Digitalisierung wird als revolutionär, tiefgreifend, ubiquitär, unaufhaltsam und chancenreich beschrieben. Sie wird aber auch kritisch betrachtet. So werden die mit digitalen Medien in neuartiger und umfassender Form realisierbaren Kontroll- und Herrschaftsmechanismen problematisiert. Die Intransparenz und Unbestimmtheit des Einflusses von Algorithmen auf gesellschaftliche Prozesse, genauso wie kapitalistische Ausbeutungs- und Verwertungsprozesse als Triebfeder der digitalen Transformation nehmen hierbei einen zentralen Stellenwert ein. Mit "Digitalisierung" ist ein diffuser Meta-Prozess gemeint: weniger die Digitalisierung von Filmen auf VHS-Kassetten, sondern von Bildung, Kultur, Welt und Gesellschaft. Die Funktion solcher Semantiken von Digitalisierung besteht nach Süssenguth (vgl. 2015) u.a. darin, bestehende Erwartungen und Strukturen zu irritieren, in Bewegung zu bringen und Angebote zu Selbstbeobachtung und Transformation zu eröffnen.Eine solche Irritation ist auch im Feld der Bildung und Forschung zu beobachten und eröffnet u.a. neue medienpädagogische Denk- und Handlungsperspektiven, wodurch der Kanon der Medienpädagogik in Bewegung gerät. Zudem ergibt sich für erziehungswissenschaftliche Medienforschung potenziell eine bildungspolitische und forschungsstrategische Relevanzsteigerung. Hierbei stehen 'naturgemäß' Potenziale und produktiv-gestalterische Aspekte im Vordergrund, während Kritik an einer ökonomistischen und technizistischen Vereinnahmung kaum hörbar geübt wird. Die Beiträge in diesem Band gehen auf Distanz zu bildungspolitischer Steuerung. Stattdessen fokussieren sie problematisierende Perspektiven auf 'die' Digitalisierung von Subjekten, Bildung und Diskursen dies- wie jenseits der Grenzen von Bildungsinstitutionen. (DIPF/Orig.)

Der Band versammelt kritische Perspektiven auf digitale Transformationen und diesen zugrunde liegende Mechanismen wie Quantifizierung, Algorithmisierung und Kommerzialisierung. Die Autor*innen aus Medienpädagogik, Erziehungswissenschaft, Bildungsforschung und Medienwissenschaft problematisieren in ihren Beiträgen Tendenzen der ökonomistischen und technizistischen Vereinnahmung und beschreiben widerständige Praktiken. Ihnen allen geht es dabei auf je spezifische Weise um die Frage nach dem komplexen Verhältnis des Subjektes zu Gesellschaft, Institutionen und Medien - und Möglichkeiten seiner Veränderung. Die Digitalisierung oder digitale Transformation ist "in vollem Gange. Sie betrifft uns alle" - so stand es kürzlich auf der Website des Bundesministeriums für Wirtschaft und Energie zu lesen. Die Digitalisierung wird als revolutionär, tiefgreifend, ubiquitär, unaufhaltsam und chancenreich beschrieben. Sie wird aber auch kritisch betrachtet. So werden die mit digitalen Medien in neuartiger und umfassender Form realisierbaren Kontroll- und Herrschaftsmechanismen problematisiert. Die Intransparenz und Unbestimmtheit des Einflusses von Algorithmen auf gesellschaftliche Prozesse, genauso wie kapitalistische Ausbeutungs- und Verwertungsprozesse als Triebfeder der digitalen Transformation nehmen hierbei einen zentralen Stellenwert ein. Mit "Digitalisierung" ist ein diffuser Meta-Prozess gemeint: weniger die Digitalisierung von Filmen auf VHS-Kassetten, sondern von Bildung, Kultur, Welt und Gesellschaft. Die Funktion solcher Semantiken von Digitalisierung besteht nach Süssenguth (vgl. 2015) u.a. darin, bestehende Erwartungen und Strukturen zu irritieren, in Bewegung zu bringen und Angebote zu Selbstbeobachtung und Transformation zu eröffnen.Eine solche Irritation ist auch im Feld der Bildung und Forschung zu beobachten und eröffnet u.a. neue medienpädagogische Denk- und Handlungsperspektiven, wodurch der Kanon der Medienpädagogik in Bewegung gerät. Zudem ergibt sich für erziehungswissenschaftliche Medienforschung potenziell eine bildungspolitische und forschungsstrategische Relevanzsteigerung. Hierbei stehen 'naturgemäß' Potenziale und produktiv-gestalterische Aspekte im Vordergrund, während Kritik an einer ökonomistischen und technizistischen Vereinnahmung kaum hörbar geübt wird. Die Beiträge in diesem Band gehen auf Distanz zu bildungspolitischer Steuerung. Stattdessen fokussieren sie problematisierende Perspektiven auf 'die' Digitalisierung von Subjekten, Bildung und Diskursen dies- wie jenseits der Grenzen von Bildungsinstitutionen. (DIPF/Orig.)

Im vorliegenden Beitrag wird eine theoretische Rahmung performativer und dispositioneller Kompetenzentwicklung vorgestellt. Dabei wird das Verhältnis beider Kompetenzfacetten in Bezug auf Lernwerkstattarbeit diskutiert. (DIPF/Orig.)

According to Hilary Putnam’s pragmatist realism, science should both cling to reference and fallibilism, and take into account that objects are related to values. This correlation is theorized by a system of scientific music pedagogy based on a logic of reflection. Empirical research should always entail the revision of assumptions concerning facts if necessary and potentially relativize axiological reflections. Thus, a specific mode of asymmetry between the system and empirical evidence is ensured, which can be applied as a criterion of demarcation (Popper, 1935/112005). While Norman K. Denzin’s “performance ethnography/autoethnography” (2014) is inconsistent with this criterion due to the lack of a concept of an object, Sandra Harding’s “feminist standpoint empiricism” with its notion of “strong objectivity” (2004) can be reconstructed as consistent. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag geht von der öffentlichen und wissenschaftlichen Thematisierung von Heterogenität - am Beispiel der Migration - aus und zielt darauf, die Zusammenhänge des öffentlich-politischen Diskurses mit dem pädagogischen Diskurs darzulegen. Eine zentrale These: "Homogenisierung ist weniger ein eigenständiges pädagogisches Motiv, als vielmehr ein pädagogischer Reflex auf ein politisch-gesellschaftliches Motiv." So wird denn das Verhältnis von Politik und Pädagogik genauer betrachtet; an der Diskussion dieses Spannungsverhältnisses fällt jedoch auf, dass die Bearbeitungsmöglichkeiten von Heterogenität insgesamt zur Diskussion stehen - nicht zuletzt, weil Heterogenität untrennbar mit Vorstellungen von Homogenität verbunden ist. Gerade durch die Dialektik von Heterogenität und Homogenität kommt es zu Paradoxien im pädagogischen Alltag, die exemplarisch skizziert werden. Diese Paradoxien konfrontieren schließlich professionelles Handeln mit seiner normativen Grundlegung (zum Beispiel, indem der Vielgestaltigkeit der Praxis homogenisierende Hoffnungsprogramme entgegengesetzt werden) und lassen die systematischen Grenzen der Professionalisierbarkeit aufscheinen. Abschließend werden methodologische Prämissen der und Konsequenzen für die erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Homogenität und Heterogenität diskutiert. (DIPF/Orig.), This paper focuses on the question, how the sociopolitical discourse about immigration can be understood as discourse about heterogeneity and which meaning this has for dealing with heterogeneity and homogenization within the field of education. The relation of politics and education will be emphasized, and it will be discussed how the discourse of heterogeneity and homogenization within the field of education reproduces the structures of social order. Against this background the meaning of heterogeneity and homogenization for educational research will be examined and the scientific reproduction of sociopolitical discourse on education, migration and heterogeneity will be reflected. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Benjamin Ortmeyer: 100 Jahre Ernest Jouhy. Dialektische Vernunft als zweifelnde Ermutigung – Zum Werk von Ernest Jouhy. Frankfurt a. M.: Protagoras Academicus, 2013. 114 S. (ISBN 978-3-943059-12-0).

Erziehungswissenschaftliche Revue (EWR) 10 (2011) 6, Rezension von: Ludwig A. Pongratz: Kritische Erwachsenenbildung, Analysen und Anstöße, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2010, 181 S.

Rezension von: Monika Jäckle: Schule M(m)acht Geschlechter. Eine Auseinandersetzung mit Schule und Geschlecht unter diskurstheoretischer Perspektive. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2009 (428 S.; ISBN 978-3-531-16122-8; 39,90 EUR).

Rezension von: Willehad Lanwer: Wi(e)der Gewalt. Erkennen, Erklären und Verstehen aus pädagogischer Perspektive. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2008 (211 S.; ISBN 978-3-8340-0379-9; 19,80 EUR).

Gegenstand der Bildungstechnologischen Medienpädagogik ist das pädagogische Verständnis von und die Aufklärung über Technologien und Techniken, die zur Verständigung in Bildungsprozessen verwendet werden. Technologien sind die Ideen oder Konzepte, die den zur Verständigung verwendeten Gegenständen zu Grunde liegen. Mit Technik wird der Gegenstand bezeichnet, der als Mittel der Verständigung verwendet wird. Beispiele für die Differenz zwischen Technologie und Technik sind die Technologie der Quadraturamplitudenmodulation, die in der Technik des analogen Farbfernsehers verwendet wird, oder die Technologie der Von-Neumann-Architektur, die in der Technik der meisten heute verwendeten Computer realisiert wird.

Kassel : Kassel Univ. Press 2008, 196 S. - (Kasseler philosophische Schriften. N.F.; 1), Die Aufgabe dieses Buches ist es, an die großen Ansätze dialektischer Erziehungs- und Bildungstheorie zu erinnern und somit das Problem einer praktischen Wissenschaft von der und für die Erziehung mit all ihren Konsequenzen erneut aufzurollen. Dies erfolgt – nach einer ersten einführenden Vorüberlegung zur Dialektik der Pädagogik (I) – in einer historisch-systematischen Skizze des Problems von Theorie und Praxis in der pädagogischen Tradition (II), sodann in ausführlichen Darstellungen und kritischen Begrenzungen der Ansätze dialektischer Erziehungstheorien (III) und dialektischer Bildungstheorien (IV) und schließlich in einer kurzen Ausblick gebenden Zusammenfassung, die nochmals das prinzipiell dialektische Verhältnis der Theorie gegenüber der Praxis herausstellt (V). Dabei soll durch die unterschiedlichen, hier erstmals systematisch zusammengestellten Ansätze dialektischer Pädagogik zum einen die ganze Fülle dialektischer Problemstellungen und zum anderen die prinzipielle Dialektik aller Pädagogik zur Erziehungspraxis sichtbar gemacht werden. (DIPF/Orig.)

Sammanfattning Det här arbetet utgör en studie av Piagets och Vygotskijs teorier om kunskapsutveckling hos individen. Piagets och Vygotskij teorier har i flertalet andra texter presenterats som varandras motsatser. I stället för att skapa ett huvudsakligt motsatsförhållande har den här studien försökt att om inte kombinera så åtminstone relatera Piagets och Vygotskijs teorier på området. Vygotskij har fokuserat på processer runt den lärande människan, men inte uteslutande. Piaget har fokuserat på processer inuti den lärande människan, men inte uteslutande. Studien har försökt skapa ett rum runt författarna, genom ett urval av deras texter, där texterna kan relateras till varandra. Det här rummet avspeglar ett försök till att återföra tolkningar av texterna till texternas ursprungliga sammanhang. Hos Piaget finns synen på att all kunskap är evigt föränderlig och omformbar. Om Vygotskijs syn på lärandet placeras i sitt sammanhang av dialektik, framgår det att lärandet hos individen har en del i så väl reproduktion som produktion. Här blir också Vygotskijs syn på människans kreativitet och fantasi betydelsefull i förståelsen av lärandet. Det här kan relateras till Piagets konstruktivistiska syn på lärandet, där lärandet gestaltar sig som att förstå genom att upptäcka och skapa egna samband. KEYWORDS: Piaget, Vygotskij, Kunskap, Förståelse, Dialektik. Abstract This work constitutes a study of the respective theories concerning the individual growth and development of knowledge according to Jean Piaget and Lev Vygotsky. Piaget’s and Vygotsky’s respective views have in other works been interpreted mostly as being each others opposites. Rather than opposing the two, this study has tried to combine the two or at least relate the two to each other in looking at the construction or development of knowledge of the individual. Vygotsky on the one hand, in analysing the growth of knowledge, concentrates on the processes in the surroundings of the individual, but not exclusively. Piaget on the other hand in analysing the growth of knowledge looks at what goes on inside the individual, but not exclusively. This works has tried to focus on certain elements that would recreate some pieces of the original context for Piaget’s and Vygotsky’s respective work on the subject. In looking at Piaget’s views it becomes clear that all knowledge is in a state of perpetual evolution. By placing Vygotsky’s view on learning and the growth of knowledge of the individual within an original context of dialectics, it becomes clear that learning has two distinctive properties that cannot be overlooked: Learning is a process of production and reproduction. Here, Vygotsky’s views on the roles played by creativity and imagination within human thinking become important elements of understanding the process of learning. This can be related to Piaget’s constructivist view, that learning takes place within a process of discovery and invention. KEYWORDS: Piaget, Vygotsky, Knowledge, Understanding, Dialectics

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 56 (2007) 2, S. 91-108, Die Dialektisch-Behaviorale Therapie (DBT) wurde ursprünglich von Linehan (1993a, b) entwickelt. Miller et al. (1997) modifizierten das Konzept erfolgreich für suizidale jugendliche Patienten mit komorbiden Symptomen einer instabilen Persönlichkeitsstörung. Mittlerweile wird die DBT im Erwachsenenbereich auch bei anderen Patientengruppen erfolgreich eingesetzt. Das vorrangige Ziel der Studie ist die Überprüfung der Effektivität von DBT bei stationären jugendlichen Patientinnen mit Anorexia und Bulimia nervosa. Im Rahmen einer Pilotstudie (n = 31) wird die Wirksamkeit des Behandlungskonzepts anhand eines Prä-Post-Vergleichs mit unterschiedlichen Messinstrumenten (SIAB, EDI-2, SCL-90-R, FBB) untersucht. Die ersten Ergebnisse sind ermutigend und lassen hoffen, dass sich durch diesen neuen Ansatz die Therapieergebnisse bei dieser Patientengruppe verbessern. (DIPF/Orig.), Dialectical behavior therapy (DBT) was originally developed by Linehan (1993a, b) and modified by Miller et al. (1997) for suicidal adolescents with borderline personality features. Meanwhile, this therapy has also successfully applied in other adult clinical groups. The prior aim of the study is to evaluate the effectiveness of DBT for inpatient adolescents with anorexia and bulimia nervosa. In this pilot study (n=31) the efficacy of this treatment will be evaluated in a pre-post comparison. Different instruments will be used (SIAB, EDI-2, SCL-90-R, FBB). The first results are promising and we must hope that this new approach will improve the future treatment. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Werner Helsper / Reinhard Hörster / Jochen Kade (Hrsg.): Ungewissheit. Pädagogische Felder im Modernisierungsprozess. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft 2003 (394 S.; ISBN 3-934730-73-6; 29,00 EUR).

Benner, Dietrich [Hrsg.]; Borrelli, Michele [Hrsg.]; Heyting, Frieda [Hrsg.]; Winch, Christopher [Hrsg.]: Kritik in der Pädagogik. Weinheim : Beltz 2003, S. 13-32. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 46), Der Autor untersucht in seinem Beitrag Fragen und praktische Durchführungsprobleme einer Erziehung zu kritischer Rationalität. Bei der Entwicklung kritischer Rationalität als Ziel und Aufgabe der Erziehung unterscheidet der Autor allgemein bürgerliche, berufliche und individuelle Aspekte und Problemstellungen. Er verweist sowohl auf die Unverzichtbarkeit der Entwicklung einer kritischen Rationalität für Wirtschaft, Ökonomie, für die Demokratie und die gesamte Öffentlichkeit als auch auf ihren Beitrag zur Destabilisierung vorgegebener Ordnungen. Damit stellen die Aufgaben und Möglichkeiten der Entwicklung kritischer Rationalität einen problematischen und gesellschaftlich umstrittenen Sachverhalt dar. Es wird versucht, die Rolle der Erziehung bei der Herausbildung kritischer Rationalität näher zu kennzeichnen. (DIPF/Sch.)

Pädagogische Korrespondenz (2000) 26, S. 73-79

Pädagogische Korrespondenz (1997) 21, S. 32-53

Erst auf den zweiten Blick entpuppt sich die Unwissenheit als eine pädagogische Kategorie. Sowohl phylogenetisch als auch ontogenetisch beginnt der Mensch unwissend. Eine Pädagogik, die sich auf das Wissen kapriziert, hat diesen historischen und systematischen Anfang jeder Erziehung in der Differenz von Unwissenheit und Wissen vergessen. Im wertenden Umgang mit dieser Differenz wird Erziehung entweder kulturpessimistisch oder kulturoptimistisch begriffen und gestaltet. Bildung aber, das wußte schon Sokrates, ist die Erinnerung des Wissens an seine eigene Unwissenheit. Ein solches Bildungsverständriis erweist sich als hoch anschlußfähig an unsere gegenwärtige krisenhafte Entwicklung. (DIPF/Orig.) It is only at second sight that ignorance reveals itself as a pedagogical category. Both phylogenetically and ontogenetically man Starts out ignorant. A pedagogy which focusses exclusively on knowledge has forgotten the historical and systematic starting point of every education in the difference of ignorance and knowledge. An evaluating approach to this difference means that education is conceived and designed as either cultural-pessimistic or cultural-optimistic. "Bildung", however, as Sokrates already knew, is knowledge's recollection of its own ignorance. This concept of education proves to be highly adaptable to our present crisis-ridden development. (DIPF/Orig.)

Die Kritische Theorie hat die Katastrophen unseres Jahrhunderts nicht nur als gesellschaftliche Ereignisse, sondern immer zugleich als Katastrophen in der Psyche des Menschen begriffen. Ihre Suche nach einer verändernden Praxis zielt deshalb sowohl auf gesellschaftliche Zusammenhänge wie auf psychische Strukturen. Aus dieser Perspektive charakterisiert der Beitrag die drei Hauptphasen der Kritischen Theorie - den gemeinsamen Ansatz im „Institut für Sozialforschung“ in den dreißiger Jahren, die „Kritik der instrumentellen Vernunft“ seit Beginn des Zweiten Weltkrieges und die Phase der „Rekonstruktion“ durch Habermas in ihren jeweiligen Auswirkungen auf die Pädagogik, versucht jedoch auch zu kennzeichnen, welche Fragen bei dieser Rezeption nicht genügend berücksichtigt wurden. (DIPF/Orig.)

In dem Beitrag wird versucht, Platons Überlegungen zu der von ihm behaupteten Einheit von Philosophie und Bildung in seiner Schrift ,Politeia' zu interpretieren und in Beziehung zur gegenwärtigen Diskussion über den Philosophieunterricht zu bringen. Dabei spielt Platons Auffassung eine besondere Rolle, daß die Philosophie nicht jedermanns Sache sei. Die Interpretation kommt zu dem Ergebnis, daß diese These sich auf die systematische Beschäftigung mit Philosophie beschränkt. Sie schließt nicht aus, jeden Menschen in seinem Bildungsgang als Philosophierenden in Anspruch zu nehmen, kann aber als Warnung gelten, Philosophieren (auch nach dem „Weltbegriff“) nicht rhapsodisch und tumultuarisch (Kant) verkommen oder sich in der Verhandlung von Aktuellem und persönlichen Problemen erschöpfen zu lassen. (DIPF/Orig.)

In dem Beitrag wird versucht, Platons Überlegungen zu der von ihm behaupteten Einheit von Philosophie und Bildung in seiner Schrift ,Politeia' zu interpretieren und in Beziehung zur gegenwärtigen Diskussion über den Philosophieunterricht zu bringen. Dabei spielt Platons Auffassung eine besondere Rolle, daß die Philosophie nicht jedermanns Sache sei. Die Interpretation kommt zu dem Ergebnis, daß diese These sich auf die systematische Beschäftigung mit Philosophie beschränkt. Sie schließt nicht aus, jeden Menschen in seinem Bildungsgang als Philosophierenden in Anspruch zu nehmen, kann aber als Warnung gelten, Philosophieren (auch nach dem „Weltbegriff“) nicht rhapsodisch und tumultuarisch (Kant) verkommen oder sich in der Verhandlung von Aktuellem und persönlichen Problemen erschöpfen zu lassen. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Entwicklungspädagogik 10 (1987) 3, S. 2-8, Zunächst geht der Autor der Frage nach, wieso es überhaupt zu einem engen Konnex von Fortschrittstheorie und pädagogischer Aspiration hat kommen können (1): danach stellt er die Moderne als in sich ambivalentes Projekt dar, das keineswegs so zu verstehen ist, daß es nur aufgrund der richtigen Erziehung fortgesetzt werden kann (2); und drittens stellt er sich der naheliegenden Frage, unter welchen Bedingungen dann noch von einer pädagogischen Formel für die Zukunft der Gesellschaft gesprochen werden kann (3). (DIPF/Orig.)

Am Ende des kultur-, bildungs- und schulpolitischen Prozesses der letzten anderthalb Jahrzehnte steht die Frage nach den Gründen für das Scheitern der Reformpädagogik. Die emanzipatorische Wende der Erziehungswissenschaft ist ohne ihre Verschränkung mit der kritischen Theorie der Frankfurter Schule nicht zu bestimmen. In der Übernahme des kultur-, zivilisations- und gesellschaftskritischen Potentials der Kritischen Theorie partizipiert die kritische Erziehungswissenschaft unerkannt an den theoretischen Verlegenheiten einer Gesellschaftstheorie, in der das Problem der Vermittlung von Negativität und Positivität, von Negation und Affirmation ungelöst bleibt. Die notwendig werdende Unterscheidung zwischen wahrer und falscher Aufklärung, wahrer und falscher Emanzipation ist ohne eine Erinnerung an die in der Tradition der Philosophie von Platon bis Hegel gestellte Frage nach der Vernunft nicht zu treffen. (DIPF/Orig.)