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La lutte contre le décrochage scolaire fait partie de la vague d’évaluation des politiques publiques (EPP) lancée en 2012 par le Secrétariat général pour la modernisation de l’action publique (SGMAP). Alors que 110 000 jeunes quittent chaque année le système éducatif sans avoir obtenu de diplôme, certains d’entre eux raccrochent, quelques mois ou quelques années après leur rupture avec l’éco­le, à un dispositif palliatif du décrochage scolaire. L’évaluation de ces dispositifs porte toujours sur la capacité du dispositif à insérer ses bénéficiaires sur le marché du travail, parfois sur les effets in itinere de l’accompagnement réalisé, mais jamais sur les effets subjectifs ex post. En s’appuyant sur des entretiens réalisés avec des jeunes ayant eu recours à des dispositifs palliatifs au décrochage scolai­re, on montre qu’il y a un intérêt à apprécier, autrement que par les chiffres, ce que le dispositif fait aux bénéficiaires après qu’ils s’en sont servis, pour ne conclure ni à son inanité ni à son inefficacité. The struggle against students dropping out of school is part of a wave of evaluation of public policies (EPP) begun in 2012 by the General Secretary for the modernization of public action (SGMAP). Every year, 110,000 students leave the educational system without getting a diploma. But several months or several years after the break in their schooling, some students come back in response to a programme aimed at students who leave school without a diploma. The evaluation of this programme always bears on the programme's ability to find jobs for the participants. Sometimes it bears on the effects of the ongoing programme, but never on the subjective effects ex post facto. Based on the interviews conducted with young people who did participate in a programme aimed at helping those who leave school early, we can show that there are reasons to appreciate what the programmes provide for participants, other than just in terms of figures, and we cannot conclude that such programmes are poorly designed or ineffective

International audience; Les sapeurs-pompiers volontaires représentent 79 % des effectifs de sapeurs-pompiers. Dès leur engagement, ils doivent suivre une formation de base, dite « initiale » qui a pour objectif principal de leur permettre de répondre de manière efficiente aux différentes situations qu’ils seront amenés à rencontrer dans le contexte des missions opérationnelles (Métral, Tourmen & Mayen, 2014). Au cours de celle-ci, le formateur permet non seulement à l’apprenant de développer ses connaissances et ses compétences, mais porte également en parallèle un regard évaluatif sur l’apprenant, attendant de ce dernier qu’il en montre l’acquisition (Faulx & Danse, 2016). La notion de compétence est au cœur de la formation initiale des sapeurs-pompiers volontaires : pour valider sa formation, l’apprenant doit produire des compétences et le formateur doit les constater. De la sorte, les référentiels considèrent qu’à l’issue de leur formation initiale, en cas de réussite aux épreuves d’évaluation, les sapeurs-pompiers volontaires ont acquis l’ensemble des compétences nécessaires pour agir en mission.Or, une compétence évaluée dans le cadre d’une formation ne peut conférer qu’une qualification et ne garantit pas un savoir-agir ultérieur (Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver & Shotland, 1997 ; Le Boterf, 1998 ; 2008). Une telle évaluation contribue toutefois au développement de l’identité professionnelle du sapeur-pompier volontaire, notamment par la reconnaissance professionnelle induite (Jorro et Wittorski, 2013).

Les formations universitaires, générales ou professionnelles, se sont peu intéressées jusqu'à présent au développement des compétences non cognitives des étudiants. De nombreux travaux de recherches soulignent néanmoins l'importance de certaines compétences sur les parcours de formation, d'insertion ou de mobilité professionnelle indépendamment des savoirs cognitifs acquis par les individus (Bowles et alii, 2001 ; Heckman et alii ; 2006...). Se pose la question de l'évaluation de ces compétences, surtout lorsque les formations cherchent à les inscrire dans leur cursus. Les travaux sur l'évaluation montrent que l'acquisition des compétences sociales ou non cognitives est en général beaucoup plus difficile à évaluer que l'acquisition de compétences cognitives (Pang, Hung, 2012). Peu présentes dans les référentiels de formation, elles sont particulièrement complexes à définir. Elles s'inscrivent également dans la trajectoire sociale et familiale des jeunes, également liée à leur itinéraire scolaire et universitaire. Il convient de s'interroger sur la valeur ajoutée de ces formations par rapport à chaque parcours individuel. Notre communication se propose d'interroger la pertinence des évaluations de ces formations à partir d'une étude empirique réalisée par l'IREDU dans le cadre du projet "Talent Campus". Ce projet financé dans le cadre des investissements d'avenir et de l'appel à projet " Initiatives d'Excellence " en Formations Innovantes" (IDEFI) et développé par le Pôle de Recherche et d'Enseignement Supérieur (PRES) Bourgogne Franche-Comté est un dispositif de formation centré sur le développement de compétences comportementales. L'objectif est de proposer des formations qui visent le développement des compétences transversales telles que la gestion du stress, la prise de décision, le travail en équipe, la prise de parole en public, la capacité à négocier. Le dispositif présente l'intérêt de s'adresser à différents publics, des étudiants souvent majoritaires, mais également, des chercheurs d'emplois, des salariés ainsi que quelques lycéens. L'acquisition de ces compétences est censée faciliter la réussite scolaire ou professionnelle des apprenants. En partenariat avec les responsables de la formation, l'IREDU a proposé un dispositif d'évaluation essentiellement quantitatif pour tester l'efficacité de ce dispositif sur les acquis des apprenants. L'échantillon d'apprenants suivis dans le cadre de ces formations reste limité statistiquement. Il permet cependant de discuter des enjeux méthodologiques posés par l'évaluation de ce type de formation. Si certaines études empiriques soulignent l'importance de ces compétences dans différents secteurs du marché du travail (Bailly, Léné, 2013), se pose la question de l'efficacité des dispositifs de formation permettant de développer ces compétences (Gérard, 2000), notamment dans le domaine de la mesure des acquis de la formation. Un questionnaire sur plus de 60 compétences comportementales a notamment été proposé aux apprenants avant et après la formation.

International audience; Un dispositif de formation des futurs professeurs des écoles à l'enseignement en maternelle a été conçu par des formateurs aux statuts variés. Mis en oeuvre dans la cadre de la mastérisation, il allie formation professionnalisante et formation à et par la recherche. Il s'agit d'analyser ce que les étudiants disent de ce dispositif de formation professionnalisante à travers un questionnaire tout en mettant ces résultats en perspective avec l'analyse de contenu de leurs copies d'évaluation de l'Unité d'Enseignement (UE) par les chercheurs, afin de déterminer si les critères professionnalisants et universitaires forment un continuum ou non.

International audience; Cette présentation a été effectuée le 28 novembre 2011, au cours de la Rencontre internationale La prochaine décennie pour les écoles favorisant la santé, le bien-être et la réussite éducative dans le cadre des 15es Journées annuelles de santé publique (JASP 2011). L’ensemble des présentations est disponible sur le site Web des JASP à la section Archives au : http://jasp.inspq.qc.ca/.

Une équipe de formateurs a été confrontée à la mise en place d’une formation de trois jours destinée à des enseignants du niveau supérieur universitaire ou non universitaire autour de la thématique de l’évaluation des apprentissages des étudiants dans le cadre de dispositifs basés sur la pédagogie active.Cet article a pour objectif de présenter la mise en œuvre de cette démarche de formation, centrée sur un modèle-outil utilisé comme fil rouge. La formation a été testée avec cinquante-neuf enseignants de l’enseignement supérieur. Nous souhaitons montrer comment l’utilisation de ce modèle a contribué à la mise en place de cette formation et au développement professionnel des enseignants.A team of academic developers was confronted with the task of organising a three day training course for higher education teachers on the topic of assessment in contexts using active pedagogy.The aim of this paper is to present the various steps in implementing the course, using a framework devised for this course. The course was carried out with 59 teachers in higher education. We will show how using the framework supported instructional design and professional development of teachers.

La mise à disposition, le 30 octobre 1997, des antirétroviraux en officine de ville est rapidement relayée par l'installation d'un dispositif de formation chargé d'apporter aux pharmaciens le niveau de connaissances et l'expérience requis pour ce type de délivrance bien particulier. Censée sensibiliser quatorze mille pharmaciens, cette initiative soulève dès son annonce de nombreuses contestations, tant du côté des instances de la pharmacie d'officine qui refusent l'idée d'une formation préalable obligatoire pour la délivrance des antirétroviraux que des pharmaciens praticiens hospitaliers réticents vis-à-vis du double circuit de dispensation. Réalisée en octobre 1998, soit un an plus tard, l'enquête menée auprès de vingt-trois officinaux de la région grenobloise concernés par la prise en charge thérapeutique des patients séropositifs révèle de multiples carences professionnelles et pratiques. Beaucoup semblent se heurter au niveau de connaissances de leur patient mais très peu ont suivi la formation proposée. Ainsi, le dialogue avec le patient semble-t-il difficile et le rôle de conseil, de réassurance et d'encouragement du pharmacien parfois inexistant.

International audience

International audience; Étude des stratégies et des trajectoires des jeunes sortis sans diplôme du système scolaire et évaluation de l'impact du passage par le "dispositif 16-18" sur ces trajectoires. Enquêtes par interviews auprès de jeunes urbains et ruraux, un sous-groupe de jeunes étant passé par le dispositif, l'autre n'y étant pas passé, de façon à pouvoir comparer les trajectoires.