Search

Independence and critical thinking are crucial for survival in our contemporary world. Learners and new teachers in training should be trusted to discover and develop their own voice in teaching and learning and be encouraged to surrender expectation to produce predetermined outcomes by strictly following scripted curriculum because it is detrimental to learners and teachers alike as it does not foster independence and critical thinking. Through engaging in creative teaching and learning practices that encourage imagination, questioning, observation and reflection we can see beyond what is perceived as normal and understandable and seek new ways to interpret reality and experience things of everyday life as well as learn to listen to our students and support them in their own discovery., L’indépendance et la pensée critique sont cruciales pour la survie dans notre monde contemporain. Il faut avoir confiance que les apprenants et les nouveaux enseignants découvriront et développeront leur propre voix en enseignement et en apprentissage et qu’ils seront encouragés à abandonner l’attente de produire des résultats prédéterminés en suivant strictement le programme d’études, qui ne favorise pas l’autonomie et l’esprit critique. En nous engageant dans des pratiques d’enseignement et d’apprentissage créatives qui encouragent l’imagination, le questionnement, l’observation et la réflexion, nous pouvons voir au-delà du normal et compréhensible. Nous pourrons alors découvrir de nouvelles façons d’interpréter la réalité et de vivre le quotidien ainsi qu’apprendre à écouter à nos étudiants et les accompagner dans leurs propres découvertes.

Cette contribution présente les résultats de l’exploitation par des enseignants novices de rituels et de routines dans l’enseignement primaire. Ces gestes de métier, qui s’apprennent essentiellement par mimétisme durant les stages, questionnent le dispositif de formation en alternance intégrative de la Haute école pédagogique du canton de Vaud. En effet, certains enseignants novices montrent d’importantes difficultés à gérer leur classe et à exploiter les potentialités des rituels et des routines, tant pour le développement des élèves que pour l’organisation de la classe. This paper presents the results of exploitation by novice teachers of rituals and routines in primary education. These professional gestures, which are learned mainly through mimicry during internships, question the integrative work-study program of the Haute école pédagogique du canton de Vaud. Indeed, some novice teachers show significant difficulties in managing their class and exploiting the potential of rituals and routines, both for the development of the pupils and for the organization of the class.

Depuis la fin des IUFM, se sont succédé la masterisation (2010), les ESPE (2014) et les INSPE (2019). Ces réformes de la formation initiale des enseignants ont grandement transformé le travail des professionnels au sein de ces structures. En deçà des changements structurels, cet article s’intéresse au travail des formateurs à partir du grain fin de leur activité au sein de dispositifs prescrits par les réformes. Plus précisément, c’est à partir d’un épisode improvisé où une formatrice expérimentée, affectée par un échange entre pairs débutants, a tenté d’interrompre une situation de formation que nous mettons en évidence des conflits dans son activité d’ajustement provoqués par l’introduction non accompagnée de nouveaux dispositifs. Nous montrerons également comment un dispositif d’intervention-recherche a permis à un collectif de formateurs de revenir sur cette situation, d’en faire l’analyse et de s’engager dans un développement potentiel de leur activité d’ajustement d’en tirer des pistes potentielles de transformation de leur activité. Since the end of IUFM, the masterisation (2010), the ESPE (2014) and the INSPE (2019) have followed. These reforms in initial teacher training have greatly transformed the work of professionals in these settings. Beyond the structural changes, this article focuses on the work of trainers from the fine grain of their activity within the systems prescribed by the reforms. More precisely, it’s from an improvised episode where an experienced trainer, affected by an exchange between beginner peers, tried to interrupt a training situation that we highlight conflicts in her adjustment activity caused by the unaccompanied introduction of new devices. We will also show how an intervention-research mechanism enabled a collective of trainers to revisit this situation, to analyze it and to engage in a potential development of their adjustment activity and to draw potential avenues of transformation of their activity.

Cet article présente une recherche-formation menée avec un collectif de formateurs en Institut national du professorat et de l’éducation afin de mettre à l’épreuve le modèle d’analyse des ajustements multiregistres dans le but de favoriser des mises en mots de l’activité enseignante en classe chez des professeurs des écoles en formation initiale. Les principales phases de la recherche sont décrites, ainsi que les ajustements apportés au modèle par le collectif de formateurs. Enfin, les résultats s’appuient sur des retours de stagiaires et de formateurs qui soulignent quelques réussites et perspectives, dont l’intérêt de former les enseignants à l’observation des élèves, mais aussi de l’activité enseignante en classe. This article presents a research-training conducted with a collective of trainers in the National Institute of Professorship and Education in order to test the multiregister adjustment analysis model with the aim of promoting school teachers reflexivity in classroom during initial training. The main phases of the research are described, as well as the adjustments made to the model by the collective of trainers. Finally, the results are based on feedback from trainees and trainers who highlight some successes and perspectives, including the interest in training teachers in observation of pupils, as well as classroom teaching.

Taïwan a fait de l’intelligence artificielle (IA) et de la formation de talents à l’IA un des piliers de sa stratégie de développement économique. Ainsi, le monde universitaire taïwanais s’attèle à la formation de ses étudiants et enseignants à l’IA. Cet effort de formation a même touché des départements de sciences humaines comme le nôtre, un département de langues étrangères et de littérature. Nous décrivons comment est en train de s’opérer la greffe d’une culture IA à la culture traditionnellement non-scientifique du département de langue étrangère et de littérature. Nous explicitons aussi comment une greffe similaire de la culture IA à la culture des études universitaires de français est mise en place par des enseignants-chercheurs à Taïwan. For Taiwan, developing applications of Artificial Intelligence (IA) and nurturing AI talents are keys strategies to ensure economic development. Hence, universities are working hard to offer AI trainings to both students and teachers. We describe how even our non-technical department of foreign languages and literature has recently seen the penetration of an AI culture into its curriculum and its traditional humanities culture. We also reported how integrating AI training is also currently experimented in French studies in Taiwan, another academic field traditionally non-technical. Taiwán ha hecho de la inteligencia artificial (IA) y el cultivo de talento de IA uno de los pilares de su estrategia de desarrollo económico. Mostramos cómo la academia taiwanesa está trabajando para capacitar a estudiantes y profesores en IA. Este esfuerzo formativo llega incluso a departamentos de ciencias humanas, como el nuestro, departamento de lenguas y literaturas extranjeras. Describimos cómo se está produciendo el injerto de una cultura de IA en la cultura tradicionalmente no científica de nuestro departamento. También informamos cómo los docentes-investigadores en Taiwán implementan un trasplante similar de la cultura de la IA a la cultura de los estudios universitarios franceses.

Dans quelle mesure les avancées de l’Intelligence artificielle (IA) réinterrogent-elles la formation au développement de l’esprit critique (EC) et, partant, la formation des enseignants ? Après avoir cerné les enjeux posés par cette I-artificialisation dans et de l’éducation, nous soulignerons l’insuffisance des réponses apportées par les référentiels de compétences ou les approches scientifiques limitées à une ou quelques disciplines. Nous insisterons alors sur les enjeux éducationnels d’une démarche scientifique interdisciplinaire à inculquer le plus tôt possible et aux connaissances nouvelles indispensables à maîtriser en ce siècle de bouleversements techniques et médiatiques accélérés. To what extent do the advances of Artificial Intelligence (AI) re-interrogate the development of critical thinking (CT) and, consequently, the training of teachers? After having identified the issues raised by this I-artificialisation in and of education, we will underline the inadequacy of the answers provided by the competence referentials or the scientific approaches limited to one or a few disciplines. We will then insist on the educational stakes of an interdisciplinary scientific approach to be inculcated as early as possible and on the new knowledge that is indispensable to master in this century of accelerated technical and media upheaval. ¿En qué medida los avances de la Inteligencia Artificial (IA) reinterpretan el desarrollo del pensamiento crítico (TC) y, en consecuencia, la formación de los profesores ? Tras haber identificado las cuestiones que plantea esta I-artificialización en y de la educación, subrayaremos la insuficiencia de las respuestas aportadas por los referentes competenciales o los enfoques científicos limitados a una o unas pocas disciplinas. Insistiremos entonces en la apuesta pedagógica de un enfoque científico interdisciplinario que debe inculcarse lo antes posible y en los nuevos conocimientos indispensables para dominar en este siglo de acelerada agitación técnica y mediática.

À travers l’exemple de l’ANL, cet article met en évidence la manière dont le recours aux neurosciences, en tant qu’argument d’autorité, sert directement les intérêts de ceux qui s’en réclament. Nous y dénonçons notamment la vision dogmatique des promoteurs de l’ANL qui, sous couvert de légitimité neuroscientifique, réduisent l’activité des enseignants à l’application de prescriptions systématiques. Through the example of the NLA, this article highlights the way in which the use of neuroscience as an argument of authority directly serves the interests of those who claim it. In particular, we denounce the dogmatic vision of the NLA’s promoters who, under the guise of neuroscientific legitimacy, reduce teachers’ activity to the application of systematic prescriptions.

À partir d’une interrogation sur le défi majeur posé aux politiques éducatives dans un monde qui change radicalement sur le plan technologique, le ministre français de l’éducation nationale et de la jeunesse expose sa vision du sens, des objectifs et des conditions de réussite de la politique éducative. À l’heure où nous vivons un changement de civilisation en matière d’accès au savoir, il s’agit de garantir la transmission des savoirs existants aux enfants, notamment en matière de culture scientifique et technologique, et de personnaliser davantage la pédagogie. Trois éléments peuvent éclairer le chemin vers ces deux objectifs que sont l’élévation générale du niveau et la justice sociale : la science, la comparaison internationale, l’expérimentation. La formation initiale et continue des professeurs et l’amélioration du bien-être et de la confiance en l’école sont les principales conditions pour faire évoluer en profondeur les politiques publiques d’éducation. Starting from an interrogation of the major challenge posed to education policies in a world that is radically changing at a technological level, the French Minister of National Education and Youth presents his vision of the meaning, objectives and conditions for success in education policy. At a time when we are experiencing a civilizational change in terms of access to knowledge, it is a question of guaranteeing the transmission of existing knowledge to children, in particular in terms of scientific and technological culture, and of personalizing teaching further still. Three elements can shine light on the path towards these two objectives, which are the general raising of standards and social justice: these are science, international comparison, and experimentation. The initial and in-service training of teachers, and the improvement of wellbeing and confidence in school, are the main conditions for making major changes to public education policies. A partir de una interrogación sobre el reto mayor para las políticas educativas en un mundo que cambia radicalmente en el plano tecnológico, el ministro francés de la educación nacional y de la juventud expone su visión del sentido, de los objetivos y de las condiciones de éxito de la política educativa. En el momento en el que vivimos un cambio de civilización en lo que toca al acceso al saber, se trata de garantizar la transmisión a los niños de los saberes existentes, en particular en materia de cultura científica y tecnológica, y de personalizar más la pedagogía. Tres elementos pueden echar luz sobre el camino hacia estos dos objetivos que resultan ser la elevación general del nivel y la justicia social: la ciencia, la comparación internacional, la experimentación. La formación inicial y continua de los profesores y la mejora del bienestar y de la confianza en la escuela son las principales condiciones para que evolucionen de manera profunda las políticas públicas de educación.

L’objet de cette étude exploratoire, conduite dans le contexte de la formation initiale des enseignants, est de mettre en évidence les transformations suscitées par un environnement de formation reposant sur une situation de coanalyse entre pairs, afin de savoir si cette dernière offre des occasions d’apprentissages professionnels. La démarche s’attache à identifier les traces de réélaboration de l’expérience qui ressortent des échanges réalisés par les étudiants durant le temps de coanalyse. Elle consiste ensuite à repérer les traces des apprentissages dans l’activité d’enseignement des formés. Deux étudiants en deuxième année de master des métiers de l’enseignement et de la formation, préalablement formés au rôle de tuteur (observateur/analyste), ont participé à l’étude. Les résultats montrent que la situation leur permet, sous certaines conditions, de s’approprier et consolider des savoirs professionnels. Il convient notamment que les propositions coconstruites se rattachent aux préoccupations des étudiants, répondent à des problèmes soulevés par le tutoré, et soient formulées par le tutoré. L’étayage d’un formateur paraît également nécessaire. Des retombées sur la formation sont ensuite envisagées. The purpose of this exploratory study is to highlight, in the context of initial teacher training, the possible transformations brought by a training environment based on a situation of peer co-analysis, and thus to find out whether it can offer opportunities for professional learning. The approach seeks to identify the traces of re-elaboration of the experience that emerge from the exchanges carried out by the students during the time of co-analysis. It then consists of identifying the traces of learning in the teaching activity of the trainees. Two students in their second year of the Master’s degree in teaching and training, who had previously been trained in the role of tutor (observer/analyst), took part in the study. The results show that the situation allows them, under certain conditions, to appropriate and consolidate professional knowledge. In particular, the co-constructed proposals should relate to the students’ concerns, respond to problems raised by the tutor, and be formulated by the tutor. The instructor’s assistance also seems necessary. Impacts on training are then envisaged.

L’art dramatique s’enseigne depuis plus de cinquante ans dans le système scolaire québécois. Dès 1969, le rapport Rioux revendique l’importance de l’art à l’école par le « faire artistique et par le contact avec des œuvres d’art » (Rioux, 1969, vol. 2, p. 20). Ce texte fondateur a été le tremplin d’une succession de programmes d’études en art dramatique. Cet essai pose un regard rétrospectif sur l’évolution du modèle québécois, mais cherche également à anticiper comment l’enseignement et l’apprentissage du théâtre à l’école peuvent contribuer à la formation d’un élève citoyen créatif, ouvert et responsable et ainsi mieux l’outiller à faire face à un monde complexe et incertain. Dans une prospective d’évolution des pratiques, nous avons également ciblé des approches pédagogiques et des gestes professionnels de l’artiste pédagogue qui sont favorables au développement de compétences transformatives dans la classe d’art dramatique. Cette réflexion a été réalisée par trois professeures-chercheures qui interviennent à la formation des enseignants spécialistes en art dramatique. Drama has been taught for over 50 years in the Quebec school system. As early as 1969, the Rapport Rioux claimed the importance of art in school through “artistic doing and contact with works of art” (Rioux, 1969, vol. 2, p. 20). This seminal paper was the starting point for a series of drama programs. This essay takes a retrospective look at the evolution of the Quebec drama model, but it also tries to anticipate how learning and teaching theatre at school can contribute to the student citizen training who is creative, open mind, and responsible and, consequently equip them to better face a complex and uncertain world. In the evolution of practice, we also targeted the pedagogical approaches and the professional action of the artist teacher which contribute to the development of transformative skills in the drama classroom. Three professors carried out this essay and, they are involved in the drama training teachers.

Autour de 2006, s’élabore la pratique dite de la « classe inversée ». Cette pratique bénéficie aujourd’hui d’un certain engouement. En France, la création en 2014 du collectif Inversons la classe ! dévolu à la formation en témoigne. Dans cet article, nous nous interrogerons sur le développement professionnel des enseignants dans le contexte des réseaux sociaux numériques en observant les discussions d’un chat mis en place par ce collectif. Si le phénomène des communautés en ligne et l’intérêt de la recherche pour le développement professionnel dans ces espaces n’est pas nouveau, il se renouvelle avec l’essor du web social et de ses usages par les enseignants et collectifs d’enseignants. Constituées de traces d’activité issues des réseaux sociaux numériques et d’un entretien, nos données permettent de décrire une trajectoire individuelle de participation au regard des indicateurs de développement professionnel retenus. Nos résultats indiquent que les changements de pratique déclarés ne se sont pas construits socialement au cours des discussions avec les autres participants. Nous observons davantage un engagement progressif dans un processus de négociation identitaire qui permet à l’enseignante de trouver peu à peu une reconnaissance parmi les « inverseurs », notamment grâce à la relation construite avec une figure centrale du collectif. The practice known as the "flipped classroom" was developed around 2006. Less than ten years later, this practice is enjoying a certain craze. This craze is shown in France by the creation in 2014 of the collective Inversons la classe! which is devoted to training in the practices of the flipped classroom approach. The phenomenon of online communities and the interest of research for professional development in these spaces is not new. However, it is renewed with the rise of the social web and its uses by teachers and teachers' collectives. Many studies question the interest of professional interactions on digital social networks for professional development. Our data consist of activity traces from digital social networks and an interview. They allow us to describe an individual trajectory of participation in relation to the selected professional development indicators. Our results indicate that reported changes in practice were not socially constructed during discussions with other participants. They rather reveal a progressive engagement in a process of identity negotiation. Therefore, the teacher gradually finds the recognition of the collective, thanks of the relationship built with a main figure of the Network.

Historiquement ancrée dans la culture des réformes successives dans le champ de l’éducation, la question de la formation continue des formatrices et formateurs libanais demeure centrale malgré les efforts consentis par le ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur. Inscrite dans ce contexte d’une volonté au changement et en réponse à une commande du Centre de recherche et de développement pédagogiques libanais, l’intervention-recherche en clinique de l’activité visait le développement de l’activité des formateurs d’enseignants par la médiation des outils de l’analyse de l’activité. L’analyse des données d’entretien d’autoconfrontation et des échanges collectifs donne lieu à des résultats tangibles sur le développement de l’activité des formateurs et les transformations concrètes reprises au cours des échanges entre pairs et responsables de centres de formation. Les résultats de l’intervention mettent en discussion la question de l’usage de l’analyse de l’activité pour la conception d’une formation de formateurs. Historically rooted in the culture of successive reforms in the field of education, the issue of continuing training for Lebanese trainers remains central despite the efforts made by the Ministry of Education and Teaching. Inscribed in this context of a desire for change and in response to an order from the Lebanese Center for Educational Research and Development, the activity’s intervention-clinical research aimed at developing the activity of the trainers of teachers through the mediation of activity analysis tools. The analysis of self-confrontation interview data and collective exchanges gives rise to tangible results on the development of the activity of trainers and the concrete transformations taken up during exchanges between peers and managers of training centers. The results of the intervention bring into discussion the question of the use of activity analysis for the design of training for trainers.

Cet article aborde la problématique générale du dossier, en l’envisageant du double point de vue de la pression temporelle et des contradictions structurelles qui caractérisent l’évolution des missions de conseiller pédagogique de circonscription. Chargés du tutorat des fonctionnaires-stagiaires de l’enseignement primaire dans de nombreuses académies, les positionnements professionnels de cette catégorie spécifique d’acteurs expriment la profonde ambivalence des politiques de formation enseignantes françaises qui, sous couvert d’accompagnement des parcours, contribuent à asseoir des logiques de contrôle dont les effets formatifs peuvent être très éloignés des objectifs officiellement assumés. L’approche socio-didactique développée permet d’en examiner les incidences au plus près de l’activité d’accompagnement des conseillers pédagogiques de circonscription. Les auteurs s’appuient à cette fin sur huit entretiens exploratoires, ainsi que sur de nombreuses observations directes. The question of this special issue is considered here from the double point of view of temporal pressure and structural contradictions that characterize the missions of the educational advisers. Responsible for the mentoring of teacher trainees of primary school, the professional positionings of this specific category of actors hilight the profound ambivalence of teacher training policies in France. Under cover of support for training, these policies establish control logics of which formative effects are often at odds with the targeted objectives. The socio-didactic approach developed here makes it possible to examine the effects of the mentoring activity. To this end, the authors rely on semi-directive interviews with educational advisers and their observation.

Pourquoi étudier l’activité enseignante ? Certes l’étude de toute activité humaine est intéressante mais en quoi cette étude prend-elle un intérêt particulier au sein d’une institution de formation des enseignants ? La réponse paraît évidente. Pourtant elle ne prend pas le même sens selon les visées que l’on donne à l’école, à la formation des professeurs, aux recherches en didactique et selon le cadre d’étude que l’on adopte. Je vais développer cette question à partir des points de vue qui s...

En 2014, Marie-Pilar Ric, Éliane Sanz-Lecina et Claudine Garcia-Debanc présentaient un module de formation, s’appuyant sur la comparaison des langues, destiné aux professeurs des écoles stagiaires et soulignaient la difficulté à modifier la « conception de l’enseignement de la langue », très stéréotypée, chez les futurs enseignants. Nous avons fait le même constat et proposons un autre chemin pour faire adopter aux enseignants du premier degré une posture métalinguistique, que nous considérons avec Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret et Patrice Gourdet (2016) comme un préalable. On sait depuis André Chervel (1997 et 2006) que la grammaire scolaire est un objet construit par l’école ; pourtant, les sciences du langage ont proposé, au cours du XXe siècle, de nouvelles théories plus logiques pour rendre compte du fonctionnement de la langue. C’est pourquoi de nombreux didacticiens, à la suite de l’appel de la revue Pratiques (numéro spécial, 1980) il y a trente-cinq ans, réclament une recomposition, voire une « reconfiguration didactique » de l’étude de la langue, comme le rappelle Claude Vargas (2014). Il est difficile de sensibiliser les futurs enseignants à des théories linguistiques éloignées de leurs représentations, et plus encore de leur en montrer l’intérêt et la pertinence (Dupuy, 2007). Pour ces raisons, il nous a semblé judicieux d’associer, à titre expérimental, trois jeunes enseignants en formation à notre recherche qui vise à montrer qu’il est possible de transposer (Chevallard, 1985) dans l’enseignement du premier degré des théories linguistiques réputées difficiles, comme la théorie des opérations énonciatives d’Antoine Culioli. En testant dans leur classe des outils forgés au cours de notre recherche de doctorat, les jeunes enseignants s’approprient mieux les concepts que si l’on tentait de leur expliquer la théorie, ce qui est vérifié par des entretiens et des questionnaires menés ces trois dernières années auprès d’enseignants titulaires et formés autrement. Cette démarche est inspirée de celle proposée par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux pour la conception d’artéfacts didactiques (2007). In 2014, Maria Pilar Ric, Eliane Sanz-Lecina and Claudine Garcia-Debanc had a training module, based on the comparison of languages, designed for trainee teachers and emphasized the difficulty in changing the design of the teaching the language, very stereotypical, among future teachers. We made the same observation and propose another way to pass the primary school teachers metalinguistic posture, which we consider to Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret and Patrice Gourdet (2016) as a prerequisite. It has been known since Chervel (1997 and 2006) that the grammar school is an object built by the school; Yet the language sciences, in the twentieth century, proposed new more logical theories to account for the functioning of the language. This is why many educationalists, following the call of the “Pratiques” Review (special issue, 1979) there are thirty-five, calling for a reorganization or a "didactic reconfiguration" of the study of language as recalled Vargas (2014). It is difficult to educate future teachers to remote linguistic theories of their performances. For these reasons, it seemed appropriate to involve us, as an experiment, three young teachers in training our research to show that it is possible to transpose (Chevallard, 1985) in primary education theories language deemed difficult, as the theory of enunciative operations (Antoine Culioli). By testing tools in their classrooms forged during our doctoral research, young teachers take ownership of the concepts better than if we tried to explain the theory, which is verified by interviews and questionnaires conducted three recent years with teachers holders and trained otherwise. This approach is based on that proposed by Cèbe & Goigoux to design didactic artifacts (2007).

Cet article s’attache à rendre compte du lien entre formation et processus de construction d’une référence en danse contemporaine à l’école élémentaire. Il s’appuie sur l’observation d’une formation courte de trois heures dispensée aux enseignants en circonscription et du cycle d’enseignement conduit par l’une des enseignantes, débutante dans cette discipline. Recherche in situ, l’étude prend appui sur la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2008) et sur la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1999, 2007) afin de mettre en évidence les liens entre phénomènes de co-construction des savoirs en classe et praxéologies des professeurs observés. L’analyse de ce cas clinique met en évidence l’incidence de la pratique sur la formation de la praxéologie disciplinaire mobilisée par l’enseignante ainsi que les difficultés de l’enseignement de la danse pour les non-spécialistes. This article attempts to report the link between a teachers’ training and processes of construction of a contemporary dance reference at primary school. This research is based on observation of a short teachers’ training (3 hours) dispensed in their institution and the observation during the teaching unit proposed by one of the participants, novice in this discipline. This research – in situ data collection – is conducted through two theories, the Joint Action Theory in Didactics (Sensevy et Mercier, 2007; Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2008) and the Anthropological Theory of Didactics (Chevallard, 1989,1999). This theorectical position brings into light relations between knowledge coconstruction phenomena during the class and subject-specific competences of the teacher. The analysis of this clinical case brings into light incidence of physical practice on constitution of disciplinary epistemologie mobilized by the teacher so as the difficulties of teaching dance.

Cette recherche, inscrite dans le champ de la didactique professionnelle en référence au cadre théorique de la conceptualisation dans l’action, vise à rendre compte du développement de la conceptualisation dans l’activité de conception d’étudiants-stagiaires en EPS durant leur année de formation en alternance. Elle s’attache plus précisément à identifier les principales modifications des principes opératoires et intersubjectifs qui organisent leur activité lorsqu’ils conçoivent les situations d’enseignement-apprentissage. Deux étudiants-stagiaires de master 2 ont participé à cette étude. Ils ont été filmés à deux reprises, au début et à la fin de l’année. Chaque séance a été suivie d’un entretien d’auto-confrontation. Le traitement des données a consisté à identifier les principaux organisateurs de l’activité, c’est-à-dire les principes tenus pour vrais qui orientent et guident leurs actions. Les résultats témoignent d’une évolution différenciée sur l’année de formation. Les principes organisateurs, partagés par les deux étudiants en début d’année, et témoignant de la prégnance des prescriptions véhiculées en formation (un enseignant concepteur de tâches centrées sur les apprentissages scolaires) disparaissent à la fin de l’année, pour l’un des étudiants, au profit de principes mobilisés pour le contrôle de la classe. Pour le second en revanche, l’idéal du centre de formation, bien que redéfini, reste présent. Suite à l’analyse des deux cas et de la mise en évidence des difficultés similaires rencontrées, nous suggérons de considérer ces dernières comme des points d’ancrage à partir desquels il est possible d’identifier les conditions susceptibles de transformer les pratiques. Nous proposons alors quelques pistes pour former les stagiaires en formation à la conception des situations. This research in the field of professional didactics was untaken within the theoretical framework of conceptualisation in action. It aims to give an account of the development of the process of conceptualisation for sports science student-teachers engaged in conceptualising during their teacher training. The research aims to identify modifications in the intersubjective and operational principles which student-teachers use when planning learning situations. Two student-teachers in the second year of their master’s degree in teaching and learning took part in the study. They were filmed in class at the beginning and the end of the year and each class was followed by an interview. The corpus was analysed in order to identify the organizing principles which the student-teachers used to orient and guide their actions. The results show differentiated evolution during the year. At the beginning of the year, both student-teachers’ based their planning of learning situations on prescriptions taught in their training institution (a teacher, creator of tasks centred on academic learning). By the end of the year, one of the student-teachers had become more reliant on principles related to classroom management. However, for the other student-teacher the ideals of the training institution, although redefined, remained present. Following analysis of these two cases and taking into account the similar difficulties which each student-teacher faced, we suggest that these difficult moments can be viewed as points at which it is possible to identify the conditions which are likely to lead to the transformation of practice. As a consequence, we suggest a number of ways in which student-teachers in training can be helped in their evolution of conceptualisation processes.

Cet article rend compte d’une étude menée auprès de six enseignantes engagées dans une recherche collaborative. Elles se soumettent à un format d’entretien au cours duquel de la controverse est apportée par le biais d’extraits vidéo. Ces vidéos montrent des techniques mises en œuvre pour mettre des élèves d’école maternelle en langage pour les faire progresser en éducation physique et sportive. Les enseignantes sont amenées à mettre en débat ces techniques conduites par des pairs dans une même classe de situation puis invitées à reconstruire de nouveaux scénarios pédagogiques. Les données de l’étude portent sur les interactions langagières entre le chercheur et les enseignantes ainsi que sur des commentaires que ces dernières apportent sur l’entretien a posteriori. Les résultats visent à mesurer l’impact de la controverse sur l’avancée de la problématisation. This article accounts for a study lead among six primary school teachers engaged in a collaborative research. They submit to an interview format during which the controversy around techniques employed to get primary school pupils to develop their own language in order to make them progress in PE is brought to them through the means of video extracts. These teachers are then debatting about those technics led by other teachers in similar situations. After debatting, they have to build new pedagogical scenarios. The resulting data concerns verbal interactions between researchers and teachers as well as reporting comments that teachers bring in a later interview. Results aim to measure the impact that this controversy has on the progress of the problematisation.

Face à la généralisation du numérique dans toutes les activités humaines, il apparait indispensable d’interroger les transformations de l’activité, en particulier dans les environnements de travail qui concernent le développement humain. Le ministère de l’Éducation nationale (MEN) ayant impulsé depuis 2013 une formation hybride (M@gistère) alternant moments en présentiel et à distance destinée aux professeurs des écoles (PE), il a paru pertinent de chercher à savoir quel en est l’usage effectif et à quelles conditions cette offre de formation produit des apprentissages et modifie éventuellement les pratiques de classe. L’enquête conduite montre que si les PE se connectent peu à la plateforme, certains parcours imposés sont consultés par ceux ou celles qui déclarent ensuite modifier leur pratique de classe. L’objectif consistait à documenter l’activité des PE sur la plateforme à distance. Il s’est agi d’identifier ce qui, dans l’environnement de formation, fait dispositif, pour comprendre ce qui y instrumente la construction de l’expérience et la manière dont celle-ci se produit en formation. In view of the widespread use of digital technology in all human activities, it seems essential to examine the changes in activity, particularly in the working environments that concern human development. Since the Ministry of National Education (MEN) has been promoting hybrid training (M@gistère) since 2013 - alternating classroom and distance learning for school teachers (PE) – it seemed appropriate to investigate the actual use and conditions under which this training offer produces learning and possibly changes classroom practices. The performed survey shows that if PE do not connect much to the platform, some imposed courses are consulted by those who then declare that they are changing their classroom practice. The objective was to document the activity of the PE on the remote platform. It was a question of identifying what, in the training environment, makes a device, to understand what instruments the construction of the experience and the way it occurs in training.

L’article s’interroge sur la façon dont l’imaginaire professoral, c’est-à-dire les conceptions associées à l’enseignement et aux apprenants, évolue au fil de l’expérience professionnelle. Comment la vision des enseignants novices est-elle amenée à changer lors des premiers pas dans le métier ? Des professeurs de langue ayant acquis quelques années de pratique ont été invités à réagir à des textes qu’ils avaient eux-mêmes rédigés en Master 1 et où ils se projetaient dans l’enseignement. L’analyse se focalise sur les écarts entre ce qu’ils s’imaginaient au moment de leur formation et ce qu’ils ont découvert sur le terrain. L’étude met ainsi en lumière les diverses postures adoptées, ainsi que l’évolution dans l’image de soi et de l’autre, pour aller vers une plus grande confiance dans ses pratiques, caractéristique d’un agir professoral chevronné. The article examines the way in which images of teaching, that is conceptions regarding teachers and learners, evolve through practice. How is the vision of beginning teachers driven to change in the early stages of the profession? Language teachers with a few years of experience were invited to react to texts that they had written during the first year of their Master’s degree and in which they had pictured themselves teaching. The analysis focuses on the gaps between their images during pre-service education and the classroom reality they now face. Thus, the study highlights the different attitudes adopted as well as the evolution of self-image and images of the other, towards a greater confidence in one’s practice, characteristic of experienced teachers’ cognition.

Cette étude comparative s’intéresse aux épreuves professionnelles dans la fonction de tuteur de deux catégories de formateurs de terrain exerçant dans l’Education nationale en France avant la mise en oeuvre des réformes 2010 de la formation initiale des enseignants. Il s’agit des maîtres formateurs qui travaillent dans le premier degré et des conseillers pédagogiques tuteurs employés au niveau du second degré. Ces professionnels exercent une double fonction d’enseignant auprès d’élèves et de formateur chargé de l’accompagnement à l’entrée dans le métier de futurs professeurs. Considérant les dispositifs de formation comme l’expression d’un projet identitaire institutionnel sur les professionnels et l’engagement de ceux-ci comme un indicateur de leur projet professionnel personnel, nous examinons les rapports entre ces deux projets en nous focalisant sur les épreuves qu’ils rencontrent dans leur travail de tuteur. L’article compare dans un premier moment les textes qui réglementent l’emploi et les activités de formation de ces formateurs de terrain. Dans un second temps, à partir de dix-huit entretiens semi-directifs, sont dégagées les épreuves professionnelles vécues par chacune des catégories de formateurs. Enfin, nous mettons à jour le « système standardisé d’épreuves professionnelles » de ces tuteurs et déterminons par comparaison la nature de leurs épreuves communes et celles spécifiques à chacune des catégories de tuteurs. This comparative study focuses on the professional ordeals into the tutor’s function of two categories of mentor teachers working in Education in France before the implementation of the 2010 reforms of initial teacher training. These are master trainers who work in the primary school and pedagogic tutor counselors employed in the second degree. These professionals have a dual role of teacher with pupils and trainer in charge to help future teachers for entry into the profession. Considering the training devices as an expression of an institutional project on professionals and these professionals’ commitment as an indicator of their professional personal project, we examine the relation between these two projects by focusing on ordeals they face in their work as tutors. In the first time, this article compares the official texts which rule the trainers’ employment and their training activities. Secondly, from 18 semi-structured interviews, we find out professional ordeals experienced by each category of trainers. Finally, we highlight the "standardized system of professional ordeals" of these tutors and then by comparison, we determine the nature of their common ordeals and those specific to each class of tutors.

Cette contribution interroge l’articulation entre recherche et formation au sein du programme empirique du « cours d’action ». Elle se focalise d’une part sur la définition de l’objet d’étude et d’autre part sur la nature de l’activité sollicitée par l’observatoire du « cours d’action ». L’observatoire du « cours d’action » (Theureau, 2006, 2009b) a pour but de renseigner l’activité des acteurs et consiste à les remettre en situation dynamique à l’aide de traces pour favoriser la verbalisation de la conscience préréflexive. Une distinction claire est alors opérée entre les verbalisations et les commentaires analytiques ou les prises de conscience. Cette distinction n’est toutefois pas évidente à tenir dans l’analyse d’une situation de formation. La réflexion porte sur les relations entre les conditions de collaboration et la définition progressive d’un objet de recherche, sur l’activité sollicitée par l’observatoire du « cours d’action » et les prises de conscience effectuées par les acteurs à cette occasion. This contribution questions link between research and training within the empirical program of course-of-action. It is focused first on the definition of the object of study and second on the nature of the activity requested by the observatory's course-of-action. The observatory of course-of-action (Theureau, 2006, 2009b) aims to study the activity of the actors. It implies to go back in dynamic situation using traces to encourage verbalization of the pre-reflective consciousness. A clear distinction is made between then 1) the verbalizations and 2) the analytical commentary or awareness. This distinction is not obvious to fit in the analysis of a training situation. Discussions focus on 1) the relationship between working conditions and the progressive definition of a research object, 2) the activity solicited by the observatory of course-of-action and awareness by the actors at this occasion.

Cet article traite des résultats d’une étude sur le vécu, les perceptions et les attitudes en contexte de confinement des fonctionnaires stagiaires de l’Éducation nationale française qui suivent une formation initiale de niveau master en alternance. Une enquête par questionnaire en ligne a été réalisée dans quatre territoires ultrapériphériques de l’État français : Guadeloupe, Martinique, Nouvelle-Calédonie et Polynésie française. Quatre aspects du vécu des étudiants-fonctionnaires étaient visés : la possession de matériel informatique, l’accès aux ressources numériques, les conditions matérielles pendant le confinement, les interactions éducatives, le bien-être et le sentiment d’insécurité. L’analyse quantitative des réponses a été associée à une analyse des similitudes basée sur les commentaires des participants. Les résultats obtenus montrent que les stratégies de formation à distance mises en place pour faire face à la crise ont été souvent improvisées à la hâte et n’ont pu résoudre le manque de moyens techniques et économiques dont souffrent les communautés les plus marginalisées et géographiquement éloignées. La situation a engendré une surcharge de travail et de hauts niveaux d’insatisfaction et de stress chez les jeunes enseignants d’outre‑mer., This article shows the results of a large-scale survey focused on the experiences, perceptions and attitudes of master level teacher interns in the French national education system in the context of COVID‑19 lockdown. Data was collected in four French overseas territories: Guadeloupe, Martinique, New Caledonia and French Polynesia. The online poll covered four aspects of the teacher intern experience: possession of computer equipment, access to digital resources, available technology hardware during lockdown, educational interactions, well-being and feelings of insecurity. The quantitative analysis of the responses was combined with a similarity in network analysis based on the participants’ comments. The results obtained show that the online training strategies put in place to manage the crisis were often hastily improvised and could not resolve the lack of technical and economic means from which the most marginalized and geographically isolated communities suffer. This situation has resulted in overworked, highly dissatisfied and stressed oversea teacher interns.

Resumen Este artículo de investigación tiene como punto de partida el paradigma educativo y de mentalidad en la sociedad actual, en el que el profesorado se ha visto en la necesidad de desarrollar habilidades -también emocionales y sociales- que le ayuden a gestionar sus clases de forma positiva. El objetivo general del estudio es conocer la relación entre la formación en inteligencia emocional, que deben poseer los docentes, y su capacidad para gestionar el clima emocional y social del aula. La metodología de investigación es de tipo descriptivo. Los resultados muestran que el profesorado tiene la percepción de que no ha sido instruido en aptitudes emocionales y, por ello, siente la necesidad de ser formado en habilidades socioemocionales para poder gestionar las clases de forma positiva. Abstract This research article has as its starting point the educational and mentality paradigm in today's society, in which teachers have been in need of developing skills. The overall objective of the study is to know the relationship between the emotional intelligence- training that teachers should have-and their ability to manage the emotional and social climate of the classroom. The research methodology is descriptive. The results show that teachers perceive that they have not been instructed in emotional skills and, therefore, they feel the need to be trained in social-emotional skills in order to be able to manage classes in a positive way. Résumé En raison du changement de paradigme éducatif et des mentalités, les enseignants ont dü développer des compétences aussi bien émotionnelles que sociales, leur permettant de mieux exécuter leurs cours. L'objectif général de cette étude est de déterminer la relation entre la formation sur l'intelligence émotionnelle que les enseignants doivent avoir et leur capacité à gérer l'environnement émotionnel et social de la classe. La méthode de recherche utilisée est de type descriptif. Les résultats montrent que les enseignants considèrent que leur formation n'aborde pas les capacités émotionnelles et, par conséquent, ils éprouvent le besoin d'étre formés au développement de compétences socio-émotionnelles pour mieux exécuter leurs cours. Resumo Devido à mudança do paradigma educativo e de mentalidade na sociedade atual, o professorado tem-se visto na necessidade de desenvolver habilidades - também emocionais e sociais - que lhe ajudem a administrar suas classes de forma positiva. O objetivo geral do estudo é conhecer a relação entre a formação em inteligência emocional, que devem possuir os docentes, e sua capacidade para administrar o clima emocional e social da sala. A metodologia de pesquisa é de tipo descritivo. Os resultados mostram que o professorado tem a percepção de que não têm sido instruídos em aptidões emocionais e, por isso, sente a necessidade de ser formado em habilidades sócio emocionais para poder administrar as classes de forma positiva.

Resumen Se presentan los resultados de una investigación cuyo objetivo fue analizar los orígenes y la evolución histórica de la formación de profesores de matemáticas en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. La investigación siguió un enfoque cualitativo, de tipo estudio de caso, con el uso de entrevistas y el análisis de documentos. El programa fue el primero en su género en el país. Tuvo traslados de sede y cierres temporales. Este texto muestra el perfil profesional del profesor en diferentes épocas y los planes de estudios y características implícitas en el trabajo docente. Los planes de estudio se han actualizado, siguiendo tendencias de la disciplina matemática y las normas oficiales. Los perfiles han variado desde el énfasis para formar profesores para educación básica y media, hasta profesores para la educación superior. Se encontró una separación entre la formación matemática disciplinar y la didáctica y pedagógica, aspectos que desde los 90 empiezan a corregirse. Abstract This article presents the results of a study aimed at analyzing the origins and historical evolution of the mathematics teacher training program at the Pedagogical and Technological University of Colombia. Case study was the qualitative research method used for collecting data by means of interviews and document analysis. The program was the first of its kind in the country, which experienced relocations of headquarters and temporary halts. This text raises the professional profiles of teachers at different time periods as well as the curricula and implicit characteristics of the work performed by teachers. The curricula have been updated in accordance with trends in mathematics and official standards. The profiles have changed, ranging from teachers for primary and secondary education to teachers for higher education. A gap was found between mathematical training and didactic and pedagogical training; such aspect has been corrected since the nineties. Résumé Cet article présente les résultats d'une étude visant á analyser les origines et l'évolution historique de la formation des enseignants de mathématiques á l'Université Pédagogique et Technologique de Colombie. L'étude de cas a été la méthode de recherche qualitative utilisée pour recueillir des données au moyen d'entretiens et de l'analyse de documents. Le programme a été le premier de ce genre dans le pays. Il a éprouvé des déménagements du siége et des arréts temporaires. Ce texte expose le profil professionnel des enseignants á différentes époques ainsi que les cursus et les caractéristiques implicites du travail des enseignants. Les cursus ont été actualisés conformément aux tendances du domaine des mathématiques et les normes officielles. Les profils ont changé, allant des enseignants spécialistes au primaire et au secondaire á des enseignants de l'enseignement supérieur. Une séparation a été identifiée entre la formation en mathématiques et la formation didactique et pédagogique; tel aspect a été corrigé depuis les années quatre-vingt-dix. Resumo Apresentam-se os resultados de uma pesquisa cujo objetivo foi analisar as origens e a evolugáo histórica da formagáo de professores de matemáticas da Universidade Pedagógica e Tecnológica da Colombia. A pesquisa seguiu um enfoque qualitativo, de tipo de estudo de caso, com o uso de entrevistas e a análise de documentos. O programa foi o primeiro em seu género no pais. Teve mudanzas de sede e fechamentos temporais. Este texto mostra o perfil profissional do professor em diferentes épocas e os planos de estudos e características implícitas no trabalho docente. Os planos de estudos se tem atualizado, seguindo tendéncias da disciplina matemática e as normas oficias. Os perfis tém variado desde a énfase para formar professores para educagáo básica e meia, até para professores para a educagáo superior. Foi encontrada uma separagáo entre a formagáo matemática disciplinar, didática e pedagógica, aspectos que desde os anos 90 cometa a corrigir-se.

La massification de l’enseignement supérieur, le développement de la mobilité internationale, la pression des classements internationaux et la généralisation du numérique sont autant de facteurs qui ont conduit à une transformation de l’enseignement et au développement de la pédagogie universitaire. Ces dernières années, l’amélioration de l’apprentissage et de l’enseignement est devenue une priorité, non seulement pour les établissements d’enseignement supérieur mais également pour les gouver...

Dans cet article sont présentés les premiers résultats obtenus dans le cadre d’une expérimentation de dispositif de classe innovant pour l’école maternelle (PREXFEM : Projet Expérimental de Formation des Enseignants d’Ecole Maternelle). Il s’agit de séjours organisés dans un lieu permettant une libre circulation des élèves entre les différents espaces aménagés de manière à permettre des activités en autonomie, y compris à l’extérieur. Dans ce contexte, il est demandé aux adultes (enseignants et autres accompagnants) d’intervenir le moins possible sur l’activité des élèves et de les soutenir dans la réalisation des projets qu’ils choisissent librement. La question des sentiments de sécurisation et d’attachement (Bolwby, 1969) des enfants identifiés par les enseignantes comme ayant des besoins spécifiques est le premier élément sur lequel a porté notre réflexion et a été le point de départ de la recherche-action (Morissette, 2013) menée. Les résultats de l’étude menée à ce sujet montrent que le dispositif a un impact positif sur les enfants les plus en difficulté. Nursery school serving the fundamental needs of the child: an experiment on the needs for security and exploration. In this article are presented the first results obtained within the framework of an experiment of innovative class device for the nursery school (Experimental Project of Training of the Teachers of Kindergarten). These are organized stays in a place allowing free movement of students between the different spaces set up to allow independent activities, including outside. In this context, adults (teachers and other caregivers) are asked to intervene as little as possible on the students' activity and to support them in carrying out the projects they freely choose. The question of feelings of security and attachment (Bolwby, 1969) of the children identified by the teachers as having specific needs is the first element on which our reflection focused and was the starting point for action research (Morrissette, 2013) conducted. The results of the study carried out on this subject show that the device has a positive impact on the most disadvantaged children.

La formation des enseignants a subi de nombreuses réformes ces dernières années. L’observation des pratiques des professeurs stagiaires, au travers de l’activité qu’ils déploient en situation de classe, pourrait permettre de repérer un certain nombre de savoirs professionnels en cours d’élaboration ou de stabilisation. Cet article propose de donner quelques résultats d’une recherche longitudinale menée en 2011, qui consistait à observer les pratiques d’enseignants débutants pendant une année scolaire. Des enregistrements vidéo de classe et des autoconfrontations ont été menés régulièrement avec trois professeurs stagiaires sur leur lieu de stage en responsabilité. De façon plus précise, notre question de recherche portait sur les évolutions des pratiques repérables et observables. Quelles formes peuvent prendre ces évolutions de pratiques ? Quel type de développement professionnel est en œuvre chez les enseignants stagiaires ? Quels éléments construisent ces pratiques, ces développements professionnels et quelles sont les évolutions de ces éléments durant l’année scolaire particulière que vivent ces enseignants en formation par alternance ? L’article se centre sur les savoirs professionnels mobilisés par ces enseignants débutants et sur leur évolution pendant l’année scolaire. The training of the teachers underwent numerous reforms these last years. The observation of the student teachers’ practices, through the activity which they mobilize in situation of class, could allow to detect professional knowledges in elaboration or stabilization. This article give some results of a longitudinal research led in 2011, which consisted in observing student teachers’ practices during a school year. Video recordings of class and autoconfrontations were regularly led with three student teachers during their year of training in responsibility of class. In a more precise way, our question of research concerned the evolutions of the observable practices. What forms can take these evolutions of practices, which typifies of a possible professional development bound to these evolutions at the teachers trainees in situations of responsibility of class? What elements build these practices? What type of professional development builds itself for the student teachers? A review of literature on the professional knowledges allowed us to develop our conception of this concept. The article centers on the professional knowledges mobilized by these novice teachers and on their evolution during the school year.

Cet article s’attache aux parcours de formation de huit directeurs présentant de bonnes performances sur leur poste au Chili. Dans cette étude, le procédé technique des « Histoires de vie » a été utilisé. Ainsi ont été reconstitués différents cheminements personnels ainsi que la place et le rôle des instances de formation. Dans chaque cas, quatre étapes ont ainsi été explorées : l'enseignement secondaire, l’enseignement supérieur, le pré-exercice d'entraîne-ment en tant que directeur et la formation continue dans l'exercice de la direction. Les résultats montrent quatre grands types fondamentaux d'apprentissage : la communication et l’importance des relations interpersonnelles positives ; le rôle donné aux enseignants ; celui de l'enseignement et de l'apprentissage ; et enfin celui de l'administration et de la gestion. Dans tous les cas, il apparaît que les situations d’apprentissage informel sont jugées les plus importantes. Les discussions et le rôle-exercice de coordination et de mise en œuvre de projets concrets apparaissent aussi comme de puissants leviers. Cette étude s’attache à mettre l’accent sur des apprentissages clés pour les gestionnaires en poste et peut contribuer à développer des programmes de formation efficaces et significatifs. This research approaches the learning and paths developed during the exercise of 8 principals of schools with good performance. It was used the technique « Life Story ». To this, it was rebuilt the path of the principals in 4 stages: high school, college, continuing education before become principal, and continuing education after become principal. For the training instances, it was considered learning of informal and formal instances. The results show 4 learning: communication and positive interpersonal relationships; teaching teacher role, teaching-learning, administration and managing. In relation to training instances, the most significant instances were those associated to informal instances. In addition, in relation with the methods of learning, the most discussed topics were: observation models, debates and practicing coordination and execution roles in real projects. Finally, this research intend to an approach to questions such as learning methods of principals and their daily itineraries, to develop effective and meaningful training programs to them.

Cet article porte sur l’analyse de recits d’experience d’enseignantes et enseignants en formation dans lesquels ils ont choisi de raconter une experience d’intervention pedagogique satisfaisante au post-secondaire. Suivant une demarche methodologique deductive et inductive, l’analyse apporte un eclairage sur trois categories. La premiere, descriptive, concerne la structure narrative des recits. La deuxieme porte sur la notion de rapport aux savoirs approchee sous l’angle socio-anthropologique propose par Charlot. La troisieme retient la figure enseignante et ses competences a la fois didactiques et relationnelles. Les resultats mettent en exergue l’importance des dimensions pedagogique, relationnelle et ethique du metier enseignant qui se traduisent dans des gestes quotidiens de savoir solliciter l’engagement des eleves dans l’apprentissage, savoir ecouter, creer un lien de confiance et reconnaitre et considerer l’autre. Dans l’objectif d’une mise en œuvre d’une pedagogie inclusive, nos resultats tendent a confirmer que la figure enseignante joue un role central. INSIGHTS ON THE PEDAGOGICAL, RELATIONAL AND ETHICAL DIMENSIONS OF THE TEACHING PROFESSION IN THE ANALYSIS OF STORIES OF PRE-SERVICE POST-SECONDARY TEACHERS ABSTRACT: This article focuses on the analysis of stories from pre-service teachers in which they chose to share a satisfying post-secondary educational intervention experience. Using a deductive and inductive methodological approach, the analysis highlights three categories. The first one, which is descriptive, refers to the narrative structure of the accounts. The second one involves the relationship to knowledge concept seen with the socio-anthropological angle proposed by Charlot. The third category focuses on the teaching figure and his skills, both didactic and relational. The results emphasize the importance of the pedagogical, relational and ethical dimensions of the teaching profession, which translate into daily practices of knowing how to engage students in learning, knowing how to listen, establishing a trusting relationship, and recognizing and considering others. With the objective of implementing inclusive pedagogy, our results tend to confirm that the teacher figure plays a central role. KEYWORDS: Teacher education; Student teacher relationship; Teaching profession; Teacher qualifications PERCEPCOES SOBRE AS DIMENSOES PEDAGOGICA, RELACIONAL E ETICA DA PROFISSAO DOCENTE NA ANALISE DE RELATOS DE FUTUROS PROFESSORES NO POS-SECUNDARIO RESUMO: Este artigo contempla a analise de relatos de experiencia de professoras e professores em formacao nos quais optaram por assinalar uma experiencia de intervencao pedagogica pos-secundaria satisfatoria. Seguindo uma abordagem metodologica dedutiva e indutiva, a analise lanca luz sobre tres categorias. A primeira, descritiva, diz respeito a estrutura narrativa dos relatos. A segunda refere-se a nocao de relacao com o conhecimento abordado a partir do ângulo socioantropologico proposto por Charlot. A terceira categoria ressalta a figura docente e suas habilidades, tanto didaticas quanto relacionais. Os resultados evidenciam a importância das dimensoes pedagogica, relacional e etica da profissao docente que se traduzem em acoes cotidianas de saber manter o envolvimento dos alunos na aprendizagem, saber ouvir, criar vinculo de confianca e de reconhecer e considerar o outro. Com o objetivo de implementar uma pedagogia inclusiva, nossos resultados tendem a confirmar que a figura docente desempenha um papel central. PALABRAS CLAVE: Formacao de professores; relacao aluno-professor; profissao docente; qualificacoes do professor.

Cet article rend compte d’une étude de cas en vidéoformation des enseignants. Considérant le fait que l’exemplification vidéo est une pratique en plein essor bien qu’il y ait peu de consensus dans la littérature concernant sa scénarisation pédagogique, il paraît pertinent de s’intéresser à l’activité déployée par les enseignants dans les dispositifs afin d’en identifier les caractéristiques prometteuses (nature des exemples, types d’association entre eux, modes de documentation, organisation et scénarisation, etc.). Menée dans la théorie sémiologique du cours d’action (Theureau, 2006), notre étude a consisté à confronter six stagiaires, durant deux sessions de 45 minutes, à un dispositif numérique basé sur une pédagogie des trajectoires professionnelles typiques (Durand, 2014 ; Ria & Leblanc, 2011). L’objectif était de mieux comprendre leur utilisation des exemplifications vidéos et les significations qu’elle fait émerger. Les résultats indiquent que les enseignants stagiaires ciblent préférentiellement les ressources relatives aux « règles économiques » ; privilégient les situations de classe, toujours consultées ; s’intéressent particulièrement (même s’ils sont parfois déçus) aux témoignages d’experts ; manifestent initialement une défiance envers les ressources perçues a priori comme théoriques ; s’intéressent progressivement à ces ressources lors de la seconde session. Les résultats sont discutés dans une perspective de conception de dispositifs de vidéoformation des enseignants. This article reports on a case study on teachers’ video-enhanced education. Considering the fact that video exemplification is a thriving practice in the field although there is little consensus in the literature regarding its instructional issues, it seems appropriate to focus on the activity carried out by teachers in video-enhanced devices in order to identify promising characteristics (nature of the examples, types of associations between them, documentation methods, organization and scenarization, etc.). This study involved six trainees who used, during two sessions of 45 minutes, a digital device based on a « pedagogy of typical professional paths » (Durand, 2014; Ria & Leblanc, 2011). The goal was to better understand their use of video exemplification and sense-making. The results indicate that student teachers (i) preferentially target resources about "economic rules"; (ii) plebiscite classroom situations, always consulted; (iii) are particularly interested (even if they are sometimes disappointed) in the experts’ testimonies; (iv) initially show a distrust toward resources assumed to be theoretical; (v) get gradually interested in these resources during the second session. We conclude with several empirical and technological prospects for the design of video-enhanced devices for teacher induction.

La professionnalisation des enseignants, moment particulier de leur développement professionnel ne s’envisage guère, à ce jour, en référence aux pratiques des sujets. Ces pratiques professionnelles étant elles-mêmes peu référées à ce qui se passe en classe lors des situations d’enseignement-apprentissage. La présente contribution évoque l’apport des travaux, souvent menés par des équipes affiliées au réseau OPEN (Observation des Pratiques Enseignantes), à la connaissance des pratiques en contextes. Le constat de l’activité des enseignants en classe et de ses logiques sous-jacentes permet de mieux cerner les processus en situation. Qu’il s’agisse du choix de la tâche, de la gestion temporelle ou de la dimension interactive, mieux connaître les processus organisateurs à l’œuvre dans les situations observées, possède un intérêt heuristique certain, mais peut également nourrir la réflexion des praticiens. Ces derniers, appréhendés chaque jour davantage comme des praticiens réflexifs, ont tout à gagner à enrichir leur référent d’analyse d’éléments enrichissant leur fonctionnement pédagogique, au sens d’une réflexion sur l’action pour l’action. The professionalization of the teaching profession, a special moment in teachers’ professional development, is not at this point being envisaged with reference to the practices related to teaching subjects. And these professional practices themselves have little reference to what actually occurs in the classroom during teaching-learning situations. This article addresses the contributions to our knowledge of teaching practices in context made by several studies, many of which were conducted by teams affiliated with the OPEN (Observation des Pratiques Enseignantes) network. The observation of teachers’ activity in the classroom and an understanding of the logic underlying these activities should help to better define the organizing processes in situation. Whether it be the choice of task, time management, or the management of classroom interactions, a better understanding of the organizing processes at work in the observed situations is not only of heuristic interest, but it can also enrich the reflexive practices of the teacher-practitioners. Teachers, who are increasingly viewed as reflexive practitioners, have much to gain by enriching their referents for the analysis of those elements that enhance their pedagogical functioning, in the sense of a reflection on action in order to act.

L’article tente de montrer que les deux dernières décennies de formation des enseignants dans les IUFM ont enclenché un vrai processus de professionnalisation de la formation en rupture avec la formation modélisante antérieure. A partir des principes fondateurs mis en place par le législateur, s’est développé un nouveau paradigme d’une formation professionnalisante qui fixe en priorité à la formation une finalité pratique (construire, développer des compétences professionnelles nécessaires à l’exercice de la profession) et qui engage à la fois l’appropriation de savoirs professionnels pluriels, de savoir-faire et savoir-être, mais aussi le développement d’une posture réflexive par la réflexion sur l’action et sa théorisation. Avec un nouveau curriculum de formation centré sur l’alternance et comportant des savoirs professionnels et un référentiel de compétences, il s’agit de construire la professionnalité d’un enseignant professionnel réflexif et autonome par le biais de différents dispositifs intégrateurs. Certes ce processus a été mis en œuvre à des degrés divers selon les IUFM et a produit des identités différentes selon les acteurs. Mais la récente décision d’une intégration des IUFM dans les Universités et la volonté d’une Mastérisation risquent de compromettre ces avancées de la professionnalisation si le curriculum de formation professionnalisante progressivement construit et hérité de vingt ans d’expérience, n’est pas approprié par les Universités et est remis en cause. The article attempts to show that the last two decades of teachers’ training in the IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres / Master training university institute) engaged a genuine process of professionalization of the training, breaking with previous modeling training. From the founding principles established by the Ministry of Education, has been developed a new paradigm of professional training that sets priority to a practical purpose (building, developing competences necessary for practice) and involves both appropriation of various professional knowledge, know-how and know-being, but also the development of a reflexive stance by reflecting on action and its theorization. With a new training curriculum focusing on alternation and including professional knowledge and a ability’s referential, the aim is to build the professionalism of a professional reflexive and autonomous teacher through various integrating devices.This process has definitely been implemented to various degrees in the IUFM and produced different identities depending on the persons. But the recent decision of integrating IUFM in universities and the will of a Mastering, might jeopardize the progress of professionalization if the professionalizing training curriculum, progressively built and acquired from twenty years of experience, is not appropriate by universities and is being questioned.

L'article tente de montrer comment une observation clinique des pratiques enseignantes permet de poser, différemment peut-être, la question des enjeux pouvant être à l'œuvre pour l'enseignant et ses élèves, lors de l'accès à l'écriture à l'école maternelle, dans le cadre d'un dispositif pédagogique particulier, « la dictée à l'adulte ». A travers l'exemple d'une séance menée par une enseignante nommée Eliane, il apparaît que le « Eh bien, nous allons l'écrire ! » ne va pas forcément de soi, que l'on se place du point de vue de l'enseignant ou de celui de l'élève. The article tries to show how a clinical observation of teaching practices addresses, maybe differently, the question of what can be at stake for teachers and pupils when it comes to writing at nursery school, by analyzing the specific te aching device that is « dictation to adult ». Drawing on the example of a session carried out by teacher called Eliane, we will find out that her « Well, let’s write it now! » is far from being obvious, from teachers’ and pupils’ point of view alike.

L’article a pour objectif de décrire et comprendre la dynamique des interactions entre un conseiller pédagogique et son stagiaire lors d’un entretien-conseil qui fait suite à une séance d’Education Physique et Sportive (EPS). Trois types de données ont été prélevés : un enregistrement audio-vidéo de la séance d’EPS, un enregistrement audio-vidéo de l’entretien post-séance entre le conseiller pédagogique et le stagiaire et un entretien d’autoconfrontation à partir duquel le conseiller pédagogique devait commenter les traces filmées de son activité. Les résultats ont permis de mettre au jour, d’une part, le contenu du discours ainsi que les différentes attitudes adoptées par le conseiller pédagogique lors de l’entretien-conseil et, d’autre part, un ensemble de difficultés professionnelles rencontrées par celui-ci pour conduire son entretien. The purpose of this article is to describe and understand the dynamics of the interactions between an educational adviser and his/her trainee teacher during an advice interview which follows a Sport and Physical Education (PE) session. Three sorts of data have been collected: an audio-video recording of the PE session, an audio-video recording of the post-session interview between the educational adviser and the trainee teacher, and an autoconfrontation interview from which the educational adviser had to make comments on the filmed data of his/her activity. The results allowed to highlight on the one hand the content of the speech as well as the different attitudes adopted by the educational advisor during the advice interview, and on the other hand a set of professional difficulties that he/she encountered to manage his/her interview.

La (dé)professionnalisation du métier d’enseignant est un processus multidimensionnel. Les principales dimensions sont : nature du prescrit et degré d’autonomie au travail, référence à un état de l’art et des savoirs, référence à des orientations éthiques, prise collective des acteurs sur leur métier, contrôle de la formation initiale et continue, responsabilités juridiques, développement professionnel, prise sur l’organisation et la division du travail, mode d’encadrement, reddition de comptes, source du contrôle, diversité des tâches, complexité des problèmes à résoudre, adaptation au changement, mobilité, reconnaissance interne et sociale. Ces dimensions sont interdépendantes, mais cela n’exclut pas des évolutions asynchrones ou même des changements dans des directions contradictoires. The (de)professionalization of teacher’s job is a multidimensional process. The main dimensions are: nature of prescriptions and autonomy at work, reference to a state of the art and knowledge, reference to ethical guidelines, actors’s collective power on their job, control of initial and continuing training, legal responsibilities, professional development, power on the organization and division of labor, method of supervision, accountability, source of control, diversity of tasks, complexity of problems to solve, adaptation to change, mobility, internal and social recognition. These dimensions are interdependent, but that does not exclude asynchonous evolutions or even changes in contradictory directions.Can we identify dominant dimensions, which would drive the process of (de)professionalization? The article sustains the hypothesis that the relationship to the established knowledge and the mode of control of the teacher’work are the dominant dimensions.

Les entretiens entre des PEIMF et des enseignants debutants ont besoin de l’analyse pour que soient eclaires leurs enjeux. Ces entretiens suivent l’observation des novices en situation de conduite de classe et ont pour objet la pratique de ces derniers. Ils mobilisent des competences qui s’inscrivent dans une epistemologie du sujet et pas seulement dans une epistemologie du sujet epistemique – celui qui construit des connaissances – qui, a elle seule ne suffit pas a rendre compte de la construction et du developpement des echanges verbaux. C’est donc dire que nous proposons un nouveau cadre paradigmatique pour interroger la notion de competence. A travers quelques exemples, nous montrons que l’activite co-construite entre les interlocuteurs ne releve pas seulement de la combinaison d’invariants lies au diagnostic de la situation observee, les « invariants situationnels » (Vergnaud, Pastre, 1996, 1999) permettant a un professionnel d’etre efficace en situation. Nous pensons en effet qu’elle requiert egalement la mobilisation des « invariants du sujet » (Vinatier, 2002), lies a l’ordre des valeurs et des registres d’implication de la personne. La tension qui transit les echanges, a propos d’une situation d’enseignement-apprentissage vecue par l’un et observee par l’autre, resulte de l’existence de differents registres de conceptualisation de l’objet des echanges. Ils se distribuent entre ce que P. Rabardel appelle « l’activite productive », celle qui permet d’etre efficace en situation d’enseignement-apprentissage et « l’activite constructive », celle qui consiste a tirer parti de la situation d’entretien pour qu’elle devienne un prolongement de l’experience de chacun des interlocuteurs. La notion de competence est ainsi interrogee non seulement du point de vue d’un sujet apprenant mais aussi de celui d’un sujet en developpement.

São muitos e variados os desafios que hoje se colocam à formação de professores de Matemática. Quando se pensa em professores dos primeiros anos, os desafios são ainda maiores. Por um lado, estes professores são generalistas, não sendo exclusivamente professores de Matemática. Por outro lado, o conhecimento matemático destes professores é frequentemente desvalorizado porquanto se acredita que a Matemática que se ensina nos anos iniciais é simples e consequentemente fácil de ensinar. É uma crença errada pois, apesar de ser elementar, esta Matemática constitui o alicerce de futuras construções matemáticas e contém os rudimentos de muitos conceitos importantes de ramos avançados da disciplina. Assumindo que o conhecimento do professor é fulcral no processo de ensino e aprendizagem, importa determinar que conhecimento(s) matemático é necessário para ensinar. Neste artigo iremos centrar a nossa atenção no conhecimento matemático para ensinar e apresentar alguns resultados de pesquisa que ilustram pontos críticos e dificuldades no conhecimento de (futuros) professores e que apontam pistas para conceptualizar a formação dos professores., Today there are many and varied challenges for the training of mathematics teachers. When you think of teachers in the early years, the challenges are even greater. On the one hand, these teachers are generalists, and are not exclusively mathematics teachers. On the other hand, the mathematical knowledge of these teachers is often devalued because it is believed that the mathematics that is taught in the early years is simple and consequently easy to teach. It is a wrong belief because, despite being elementary, this Mathematics is the foundation of future mathematical constructions and contains the rudiments of many important concepts of advanced branches of the discipline. Assuming that teacher’s knowledge is central to the teaching and learning process, it is important to determine what mathematical knowledge(s) is necessary to teach. In this article we will focus our attention on the mathematical knowledge for teaching and present some research results that illustrate critical points and difficulties in the knowledge of (future) teachers and that point out clues to conceptualize teacher training., La formation des enseignants de mathématiques est aujourd’hui confrontée à des défis nombreux et variés. Lorsque on pense aux enseignants dans les premières années, les défis sont encore plus grands. D’une part, ces professeurs sont généralistes et ne sont pas exclusivement des enseignants de mathématiques. D’un autre côté, les connaissances mathématiques de ces enseignants sont souvent dévalorisées car on pense que les mathématiques enseignées dans les premières années sont simples et par conséquent faciles à enseigner. C’est une fausse croyance car, bien qu’étant élémentaire, cette mathématique est le fondement de futures constructions mathématiques et contient les rudiments de nombreux concepts importants de branches avancées de la discipline. En supposant que les connaissances de l’enseignant sont au cœur du processus d’enseignement et d’apprentissage, il est important de déterminer quelles connaissances mathématiques sont nécessaires pour enseigner. Dans cet article, nous concentrerons notre attention sur les connaissances mathématiques pour enseigner et présenterons quelques résultats de recherche qui illustrent les points critiques et les difficultés dans les connaissances des (futurs) enseignants et qui indiquent des indices pour conceptualiser la formation des enseignants., Este trabalho foi financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito do projeto do CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança da Universidade do Minho) com a referência UIDB/00317/2020.

Face au défi du passage à l’enseignement à distance, de nombreux établissements d’enseignement supérieur ont développé des programmes de formation pour leurs enseignants. À la fin de la session d’hiver 2020, le Centre de pédagogie universitaire de l’Université de Montréal a développé un cycle comprenant une vingtaine d’activités pour concevoir et encadrer des cours à distance. Cette première itération a fait l’objet d’un processus d’évaluation systématique pour bonifier les formations futures. Cette évaluation a reposé sur la rétroaction des formateurs et des enseignants. Nous présentons ici les instruments mobilisés, relevant des approches qualitatives et quantitatives, pour sonder les enseignants., In response to the issue of the transition to distance learning, many higher education institutions developed training programs for their teachers. At the end of the 2020 winter session, the Centre de pédagogie universitaire (Université de Montréal) developed a cycle of some 20 activities to design and supervise distance courses. This first iteration was the subject of a systematic evaluation process to improve future training. This evaluation was based on trainers’ and teachers’ feedback. We present instruments used, based on qualitative and quantitative approaches, to survey teachers.

Dans cet écrit, nous proposons une réflexion sur le jeu de rôles comme pratique de classe inspirée de la formation interculturelle mais revisitée à l’aune des perspectives et pédagogies autochtones, dans le contexte particulier de l’éducation en vue de la réconciliation avec les Premières Nations, Métis et Inuits. Cette recherche, qui s’appuie sur une démarche de praticien-chercheur, repose principalement sur une collecte de données auprès de 45 étudiants en éducation en formation initiale. L’article discute l’intérêt d’une approche pédagogique holistique qui, à travers le jeu de rôle, convoque raison, mais aussi émotion, corps et spiritualité et qui permet de déconstruire et reconstruire le rapport des étudiants aux cultures autochtones, invitant les futurs enseignants à se (re)positionner comme agent de changement face à un modèle sociétal en crise. In this paper, we propose a reflection on role-playing as a classroom practice inspired by intercultural education but revisited in light of Indigenous perspectives and pedagogies, in the particular context of the reconciliation with First Nations, Métis and Inuit Peoples. This research, based on a practitioner-researcher approach, is mainly based on a data collection driven from 45 students completing their bachelor of Education. The article discusses the value of a holistic pedagogical approach, convening reason, but also emotion, body and spirituality that helps deconstruct and rebuild students’representations of indigenous cultures, inviting future teachers to situate themselves as agents of change in the face of a societal model in crisis.

L’objet de cet article est de proposer un regard sur les contributions au débat public du philosophe Philippe Raynaud s’agissant de la confrontation de l’institution scolaire à l’individualisme démocratique. Penser le modèle éducatif français et ses transformations récentes est le premier souci de Raynaud, et c’est par ce prisme qu’il dessine une philosophie politique de l’école dont nous donnons ici à voir les traits caractéristiques (1.1). La question de la formation des enseignants constituant un point de cristallisation de ses préoccupations et avis sur la politique scolaire, nous y consacrerons ensuite un temps d’étude spécifique (1.2). Le dispositif analytique et argumentatif de Raynaud paraissant bâti comme une réponse potentielle à certaines inquiétudes face aux effets d’un individualisme démocratique néo-tocquevillien dans l’éducation, c’est dans une élucidation de ce que peut revêtir ce mot d’ordre apparemment impossible de former aujourd’hui l’individu, par l’individu et pour l’individu que ce trouble nous parait pouvoir être partiellement dissipé (2). The purpose of this article is to propose an overview of contributions to the public debate of the philosopher Philippe Raynaud, regarding the confrontation of the scholar institution with democratic individualism. Thinking the French educational model and its recent transformations is Raynaud's primary concern, and through this prism he draws a political philosophy of school, whose characteristic features are shown in our article (1.1). We then dedicate a specific study time to the question of teacher's training, which is a crystallization point of his preoccupations and opinions on school policy (1.2). Raynaud's analytical and argumentative approach seems to be built as a potential response to certain concerns about the effects of a neo-Tocquevillian democratic individualism in education. As far as we are concerned, this watchword apparently impossible to elucidate and what it means today for the individual, by the individual and for the individual can be partially dissipated (2).

Notre proposition s'inscrit dans la lignée des travaux sur l'universitarisation de la formation des maîtres. Réfléchissant sur le hiatus qui sépare les préoccupations des chercheurs et celles des professeurs, Sensevy (2011) a proposé en Théorie de l'Action Conjointe en Didactique un nouveau paradigme de la formation qu'il a conçu sur le modèle des cliniques médicales. L'instrument de telles cliniques serait des ingénieries didactiques coopératives élaborées conjointement entre chercheurs et professeurs, visant à constituer une science de l'action conjointe. Cette élaboration commune nous conduit à penser un nouveau modèle de la formation des maîtres en tant que processus d'enquête sur le métier mené conjointement par chercheurs et professeurs en formation. Ce modèle s’appuie sur l’expérience empirique de l’Institut Freinet de Vence. Our proposal is in line with the work on the universalization of teacher training. Reflecting on the gap between the concerns of reseachers and professors, Sensevy (2011) proposed in Theory of Join Action in Didactics a new paradigm of training that he designed on the model of medical clinics. The instrument of such clinics would be co-operative didactic engineering developed jointly by researchers and professors, aiming to constitute a science of joint action. This joint development leads us to think of a new model of teacher training as a process of investigating the profession carried out jointly by reseachers and professors in training.

L’article interroge les déplacements réflexifs éventuellement provoqués chez des professeurs par des situations d’échanges en forums lors de stages de formation continue en France. Sont remises en question les évolutions des représentations ainsi que les attitudes. Il s’agit de comprendre si les mises en situation préparent à l’élaboration de gestes didactiques spécifiques aux enseignements littéraires hybrides. Le cadre théorique associe des travaux de didacticiens sur les usages du numérique dans l’enseignement de la littérature à la notion de tutorat hybride. Les analyses des billets échangés par les enseignants, des transcriptions de leurs échanges synchrones et des retours métaréflexifs sur les expérimentations informent sur des prises de conscience. L’étude montre également quelles interrogations et inquiétudes sont liées aux usages scolaires de forums de lecteurs., The article examines the reflexive displacements caused by situations of exchanges in forums of teacher during training courses in France. The evolution of representations and attitudes are questioned. We want to understand whether context prepare the development of didactic gestures specific to hybrid literary teachings. The theoretical framework combines didactic research about digital technology in literature teaching with the notion of hybrid tutoring. Analyses of the notes exchanged by teachers, transcripts of their synchronous exchanges and metareflexive feedbacks on the experiments allow an understanding of some awareness. The study also shows which questions and concerns are related to the school usage of reader forums.

L’importance des émotions dans la créativité a été mise en évidence dans la littérature. Néanmoins, dans ce contexte, plus rares sont les recherches qui se sont intéressées à une catégorie particulière d’émotions : les émotions épistémiques. Ces dernières désignent tous les états affectifs émanant d’activités cognitives (Scheffler, 2010 ; Silvia, 2010) et notamment dans un contexte d’appropriation des connaissances (Pekrun et al., 2017). Cette contribution vise à évaluer dans quelle mesure ces émotions sont effectivement impliquées dans des contextes créatifs, et si elles le sont, avec quelle intensité. Des données ont été récoltées dans un contexte de formation à la créativité chez des futurs enseignants. Durant la formation à deux techniques de créativité, les participants ont tenu un carnet de bord dans lequel ils pouvaient rapporter les émotions ressenties (Botella et al., 2017) et répondu à des questionnaires mesurant les émotions épistémiques qu’ils avaient ressenties durant leur participation aux différentes techniques de créativité. Nos résultats suggèrent que les participants ont effectivement ressenti des émotions épistémiques durant des techniques de créativité, en particulier de la curiosité, de l’enthousiasme et dans une moindre mesure de la surprise. Les carnets de bord suggèrent que les premières émotions ressenties pouvaient être parfois négatives (telles que de la peur ou de l’anxiété) mais qu’au fur et à mesure de l’avancée dans la technique de créativité, celles-ci se transformaient en émotions positives telles que la joie ou l’intérêt. The importance of emotions, both positive and negative, in creativity has been highlighted in the literature. Nevertheless, in this context, few studies have been focusing on epistemic emotions. These refer to all affective states emanating from cognitive activities (Scheffler, 2010; Silvia, 2010) and particularly in a context of knowledge appropriation (Pekrun et al., 2017). This research aims to study 1) whether these emotions are involved in creative contexts and 2) if so, to which intensity. Data was collected during a course on creativity for future teachers. Participants were asked to participate to two creativity technics and to 1) keep a logbook to report the emotions they felt during these activities (Botella et al., 2017) and 2) to answer a questionnaire measuring the intensity of their epistemic emotions. Results suggest that participants actually experienced epistemic emotions during the creativity techniques. More specifically they felt curiosity, enthusiasm and, to a lesser extent, surprise. These results are corroborated by the logbooks, which further explain the emotional process felt in a creative context: while the first emotions felt were sometimes negative (such as fear or anxiety), these were transformed into positive emotions such as enjoyment or interest as the creative technique progressed.

Cette étude de cas s’inscrit dans un programme de recherche anthropoculturel dont les principaux postulats théoriques sont empruntés à la philosophie du langage ordinaire. La recherche vise à étudier les effets en matière de développement professionnel d’un dispositif de formation qui s’inscrit dans un format de formation continue dit « adaptatif ». Ce dispositif tente de créer les conditions formelles propices à la transmission efficace de pratiques ordinaires entre deux enseignants expérimentés (l’un tenant le rôle de « pair formateur » et l’autre de « pair formé ») et ainsi produire le développement professionnel. Pour ce faire, il propose trois aménagements du format traditionnel de formation : 1) l’accès préalable du pair formateur à une vision synoptique des règles régissant sa pratique devant être transmise ; 2) l’enseignement ostensif de ces règles par le pair formateur en direction du pair formé et 3) deux mises en œuvre par le pair formé suivies à chaque fois d’une activité d’accompagnement sous forme de contrôle du pair formateur. Les résultats obtenus montrent : a) un apprentissage effectif des règles par le pair formé suite à l’accès du pair formateur à une vision plus claire des règles sous-jacentes à sa pratique et suite à son activité d’accompagnement, ainsi que b) le développement de l’activité professionnelle du pair formé par le suivi interprété des règles apprises dans de nouvelles circonstances. This case study is part of an anthropocultural research program in which the main theoretical assumptions are borrowed from the philosophy of ordinary language (Wittgenstein, 2004). The research aims to study the effects on professional development of a training program that is part of a continuous training format called "adaptive". This system attempts to create the formal conditions for the effective transmission of ordinary practices between two experienced teachers (one acting as a "peer trainer" and the other as a "trained peer") and thus produce professional development. To this end, it proposes three adjustments to the traditional training format: (i) prior access by the peer trainer to a synoptic vision of the rules governing his practice to be transmitted (ii) ostensibly taught by the peer trainer to the trained peer and (iii) two implemented by the trained peer followed in each case by a mentoring activity in the form of peer trainer control. The results obtained show (a) effective learning of the rules by the trained peer following the access of the peer trainer to a clearer vision of the rules underlying his practice and following his support activity, as well as (b) the development of the professional activity of the trained peer through the monitoring and interpretation of the rules learned under new circumstances.

Les compétences émotionnelles d’un individu renvoient à une vaste palette de connaissances, habiletés et dispositions (identifier, comprendre, exprimer, écouter, utiliser et réguler les émotions…) qui peuvent être subdivisées en deux catégories (Brasseur et al., 2013) : les compétences intrapersonnelles (comprendre, exprimer, réguler ses émotions…) et les compétences interpersonnelles (identifier, écouter, réguler les émotions d’autrui…). De bonnes compétences émotionnelles dans ces deux catégories contribuent notamment à une meilleure santé mentale et physique, à des relations sociales et conjugales plus satisfaisantes et à une plus grande réussite professionnelle (Mikolajczak et al., 2014). La présente recherche examine les relations entre les dix compétences émotionnelles (identifier ses propres émotions et celles des autres, comprendre les causes de ses émotions et de celles d’autrui, les réguler à la baisse…) et le niveau de burnout des enseignants tel qu’évalué selon les trois dimensions du Maslach Burnout Inventory (Maslach & Jackson, 1986) : l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et la réduction de l’accomplissement personnel. Les résultats obtenus dans un échantillon de 202 enseignants du primaire montrent que chacune des compétences émotionnelles corrèle significativement (de manière faible à modérée) avec une ou plusieurs des dimensions du burnout. Les analyses de régressions précisent : 1) que sont essentiellement de meilleures compétences intrapersonnelles (en particulier la compréhension de ses propres émotions) qui sont associées à de plus faibles niveaux de burnout sur les dimensions de dépersonnalisation et de réduction d’accomplissement personnel ; 2) que seul le score de bonheur subjectif prédit l’épuisement professionnel. Au vu de ces analyses, des pistes concrètes pour aborder ce thème en formation (initiale ou continue) sont évoquées. Taillées sur mesure, elles visent à favoriser le développement de compétences émotionnelles spécifiques chez les enseignants en prévention de différentes problématiques associées au stress et au burnout. Emotional competences refer to a wide range of knowledge, skills and dispositions (e.g., identifying, understanding, expressing, listening, using and regulating emotions) that can be divided into two categories: intrapersonal and interpersonal skills (Brewer et al., 2013). Good emotional skills contribute to better mental and physical health, more satisfying social and marital relationships and greater professional success. This research examines the relationships between the 10 emotional subskills (five intrapersonal, five interpersonal) assessed by the Brasseur et al. questionnaire and the teachers' burnout level as assessed on the three dimensions proposed by Maslach and Jackson (1986): emotional exhaustion, depersonalization and reduced personal achievement. The results obtained in a sample of 164 primary school teachers (M-age = 40.32[±11.85], 85% female) show significant low to moderate correlations between at least one emotional competence and each dimension of burnout. Regression analyses specify that there are essentially better intrapersonal skills (particularly the understanding of emotions) that are associated with lower levels of burnout on the dimensions of depersonalization and loss of personal achievement. In the light of these analyses, tailor-made training courses are mentioned to promote the development of specific emotional skills among teachers in the prevention of various problems associated with burnout and classroom management.

L’année de formation initiale des enseignants stagiaires est riche en émotions (Lemarchand-Chauvin & Tardieu, 2018) et leur position transitoire entre deux temps, à moitié étudiant et à moitié enseignant, la rend parfois douloureuse et difficile. Durant cette période de transition – qui n’est pas sans rappeler la crise identitaire de l’adolescent – le stagiaire va progressivement enclencher la construction de son identité professionnelle. Cette étude s’appuie sur deux cohortes de professeurs stagiaires d’anglais de l’académie de Créteil. Elle repose sur l’hypothèse qu’il est possible d’accompagner les professeurs stagiaires dans leur métamorphose en leur permettant de partager leurs émotions (Rimé, 2005) avec leurs pairs par le biais de groupes de parole libre favorisant l’écoute empathique, de modules engageant le corps et la voix (Pujade-Renaud, 1984 ; Tellier & Cadet, 2014) et des sessions de théâtre forum. Placer les émotions et l’empathie au cœur de la formation initiale permettrait d’accéder plus facilement à la réflexivité (Schön, 1983, 1987) et à la croissance professionnelle ou métamorphose des enseignants débutants. Pre-service teachers undergo many emotional episodes (LeMarchand-Chauvin & Tardieu, 2018) during the year of their initial training, and their “in-between” position – half-student and half-teacher – can make it even more painful and difficult to cope with. During this transitional period, which could be compared to adolescence, pre-service teachers’ professional identity is gradually going to develop and emerge. This research was conducted with two cohorts of pre-service English teachers from the academy of Créteil (France). It is based on the hypothesis that their metamorphosis process could be sustained through the sharing their emotions (Rimé, 2005) with their peers in support groups, sessions of analysis of professional practice (Clos, 1999; Etienne & Fumat, 2014) based on empathic listening, and through body and voice expression workshops (Pujade-Renaud, 1984; Tellier & Cadet, 2014). Setting emotions and empathy at the core of pre-service teachers’ training could give novice teachers access to reflectivity (Schön, 1983, 1987), to professional growth or metamorphosis.

Nous traiterons ici de la question du développement des compétences professionnelles des enseignants intervenant dans un dispositif de type EMILE en présentant un module que nous avons mis en place dans le cadre d’une recherche collaborative. Pour rendre compte de cette recherche qui a allié production de connaissances et développement professionnel, nous nous appuierons à la fois sur des travaux s’intéressant à l’enseignement de contenus disciplinaires en langue seconde et sur des travaux inscrits dans le champ de la formation continue des enseignants. Ce faisant, nous souhaitons contribuer à la recherche dans le domaine de l’EMILE en proposant des éléments enrichissant la connaissance des pratiques de classe et des compétences des enseignants intervenant dans ce type de dispositif. Interested by the question of the developpement of teachers’ skills, we will present an in-service training designed for CLIL teachers. We will build our analysis by refering to studies developped both in the field of CLIL teaching and of teachers’ training – in link with the implementation of a collaborative research. With this article, we wish to contribute to a better knowledge of CLIL practices on the one hand, and of CLIL teachers’ specific skills on the other.

Cet article présente des travaux portant sur les émotions de l’élève à l’école, en lien avec les disciplines (vécu disciplinaire) ou lors d’activités disciplinaires (par exemple, orthographe, grammaire et compréhension de texte en français, résolution de problème en mathématiques). Ces travaux permettent de mieux saisir l’influence des émotions dans l’apprentissage. Ils soulignent principalement le caractère perturbateur ou facilitateur des émotions dans l’apprentissage et montrent que les émotions jouent un rôle d’importance dans l’acquisition ou non de connaissances et compétences par l’élève et, en conséquence, dans son expérience du succès ou de la difficulté, comme dans celle de son bien-être ou mal-être à l’école. Il s’agira finalement d’étudier les derniers textes officiels de l’Éducation nationale française (programmes et socle commun de connaissances, de compétences et de culture, 2015) afin d’estimer la place attribuée aux émotions dans ces textes et ainsi de mieux envisager, au regard de ces textes et des travaux sus-cités, les modalités d’intégration de la question des émotions de l’élève dans la formation, initiale et continue, enseignante. This article presents scientific researches on pupil's emotions at school, in relation to school subjects (disciplinary experience) or during disciplinary activities (for example, spelling, grammar and reading comprehension in French, problem solving in mathematics). These researches lead to a better understanding of emotions’ influence in learning. Mainly, they emphasize the disruptive or facilitative nature of emotions in learning and show that emotions play an important role in pupil's knowledge and skills acquisitions and, consequently, both in his experience of success or difficulty and in his well-being or ill-being experience at school. Finally, this article studies the most recent official texts of the French education system (programs and common core of knowledge, skills and culture, 2015) in order to appraise the place given to emotions in these texts, and so, to better think, in the light of these texts and the above-quoted researches, integration’s modalities of the pupil’s emotions question in Vocational Education Training in France.

Cet article analyse comment l'apprentissage socioémotionnel (ASÉ) est pris en compte dans les compétences professionnelles attendues en enseignement de même que dans la formation initiale des futurs enseignants du préscolaire/primaire. Les données proviennent du référentiel des compétences professionnelles en enseignement (Gouvernement du Québec, 2001) et des sites Web des neuf universités québécoises francophones offrant un programme de baccalauréat en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire. Les résultats indiquent une certaine adéquation entre les attentes et les cours offerts en formation initiale concernant notamment une présence morcelée des compétences liées à l’ASÉ, avec une faible représentation de sa dimension intrapersonnelle (conscience de soi et autogestion des émotions/comportements), tant pour les élèves que pour les enseignants. La formation initiale semble varier d’une université à l’autre, bien qu’aucun établissement n’offre de cours visant spécifiquement l’habilitation du personnel scolaire à enseigner ces compétences à l’ensemble de leurs élèves ou à les développer pour eux-mêmes. Représentant une perspective éducative globale pouvant aider l’école à remplir sa mission de socialisation et à promouvoir le bien-être des enseignants, les conclusions suggèrent que l’ASÉ devrait être mis de l’avant de manière plus explicite et systématique dans les écoles, mais qu’il faudrait d’abord préparer les futurs enseignants dans cette voie. This article analyses how socio-emotional learning (SEL) is taken into consideration in expected professional competences in teaching as well as in preschool/elementary teachers’ initial training. Data come from the Teacher training – Orientations, professional competencies frame of reference (Quebec Government, 2001) and the websites of nine francophone universities offering a baccalaureate in preschool/elementary teaching. Results points to a certain adequacy between expectations and class curriculum in initial training particularly regarding the fragmented presence of competencies linked to SEL, with the small representation of the interpersonal dimension (self-consciousness and self-management of emotions/behaviour) as much for students as for teachers. Initial training seems to vary from one university to the other although no establishment offers a class aiming specifically at the accreditation in the teaching of these competences to students or for school staff to develop them for themselves. Representing a global educational perspective that could help school to fulfill its mission of socialization as well as promote teachers’ well-being, conclusions suggest that SEL should be promoted more explicitly and systematically in schools, but that future teachers should first be trained towards it.