Search

Research Findings: The aim of the present study was to identify profiles of kindergarten teachers based on the observed quality of interactions with the children in their classrooms and to explore possible differences between the profiles in terms of teachers’ occupational well-being and teacher and classroom characteristics. Participants were 54 Finnish kindergarten teachers whose interactions with children were observed with the Classroom Assessment Scoring System (CLASS Pre-K). The teachers also completed a questionnaire about their occupational well-being. Four interaction profiles were identified: Highest Quality, Moderate Quality, Lower Quality with Limited Negativity, and Lower Quality with Moderate Negativity. Differences between the profiles were found in teachers’ teaching-related stress, general stress, and depressive symptoms. Furthermore, the profiles differed, albeit marginally significantly, in terms of teachers’ emotional exhaustion. Overall, teachers in the Moderate Quality profile reported the most favorable occupational well-being, whereas teachers in the Highest Quality and the two lower quality profiles reported challenges to their occupational well-being. The profiles did not differ in terms of teacher and classroom characteristics. Practice or Policy: Results suggest that teachers’ professional development opportunities should focus on both improving the quality of classroom interactions and enhancing teachers’ occupational well-being by reducing their stress. peerReviewed

Self-assessment has been shown to have positive effects on students’ self-regulated learning strategies and academic achievement. However, self-assessment and self-assessment instruction are under-researched areas among students with intellectual disability. This data-driven qualitative study aimed at examining the self-assessment expressions students with intellectual disability documented in their learning diaries and how the teacher and teaching assistants used video recordings to facilitate students’ self-assessments in one Finnish special needs education class. The naturally occurring research data consisted of both students’ tablet-based learning diaries (N = 6) and video recordings of students’ self-assessment situations (N = 17). The results show that students’ self-assessment expressions varied from short and vague expressions to argumentative and reflective assessments. The use of video recordings served various functions, such as directing and instructing students, demonstrating assessment and providing feedback. The outcomes of this study demonstrate how the self-assessment practices of students with intellectual disabilities can be facilitated by using video. peerReviewed

Korkeakoulupedagogiikan päivät – Pedaforum 2023 on vuosittain järjestettävä yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen pedagogiikan konferenssi. Korkeakoulupedagogiikan päivien – Pedaforum 2023:n tavoitteena on jakaa kokemuksia hyvistä käytännöistä ja tietoa korkeakoulupedagogisesta tutkimuksesta laadukkaan oppimisen edistämiseksi ja opetuksen kehittämiseksi. Pedaforum kokoaa monipuolisesti opetuksen, ohjauksen, opintohallinnon asiantuntijoita sekä muita korkeakouluopetuksesta ja -tutkimuksesta kiinnostuneita osallistujia. Tampereen yliopiston ja Tampereen ammattikorkeakoulun 6.–8.6. järjestämän konferenssin teemana oli ”Kohti kestävää korkeakoulupedagogiikan toimintakulttuuria”. Teema valikoitiin korkeakoulupedagogiikan kentän ajankohtaisten keskusteluaiheiden pohjalta. Ensimmäisessä alateemassa "Osallistava ja inklusiivinen korkeakoulupedagogiikka" haettiin vastauksia korkeakoulutuksen saavutettavuuden ja eettisyyden kysymyksiin sekä tarkasteltiin moninaisuuden ja dekolonisaation huomioimista korkeakoulupedagogiikassa. Toisessa alateemassa ”Korkeakouluyhteisön hyvinvointi” tarkasteltiin puolestaan opiskelijoiden ja henkilöstön hyvinvointia sekä jaksamista mm. kestävän johtamisen näkökulmasta. Kolmannessa alateemassa ”Toimintakulttuurit ja pedagoginen johtaminen” käsiteltiin korkeakoulupedagogian käytänteitä ja johtamista mm. avoimuuden, osallistavuuden, kestävyyden ja kansainvälisyyden näkökulmista. Tähän julkaisuun on koottu yhteen abstraktit kaikista vuoden 2023 Pedaforumin esityksistä. Abstraktikirja on monipuolinen yhteenveto matkasta kestävään korkeakoulupedagogiikkaan.

When classroom observations are increasingly used for accountability and evaluation purposes, a deeper understanding of the psychometric properties of such measurement tools is needed. The present study took a unique approach to examine the psychometric properties of a commonly used classroom observation measure by testing the reliability of indicators for higher-order constructs (i.e. dimensions). We investigated the reliability of indicator ratings of the Classroom Assessment Scoring System (CLASS) Pre-K instrument in Finnish kindergarten and first grade classrooms. Twenty-one observer pairs rated 838 segments identified from the 413 lessons of 48 teachers. Variance components models were specified to investigate variance proportions of each indicator and dimension. The results showed that most observer disagreement was found for the instructional support domain. Observers disagreed relatively more depending on the teacher they observed. There is a clear need for additional understanding on how observers process information on the complex elements of classroom interaction in order to improve training programmes and the reliability and accuracy of the assessment procedure. peerReviewed

The teaching of physical education (PE) to educators in Finland has shifted from didactic techniques focusing on teachers’ actions towards more holistic pedagogy that questions how pupils learn. These changes can be seen in physical education teacher education (PETE) and study books and in the development of PE curriculums for basic education. The national curriculum for basic education changes approximately every ten years and, recently, the national learning outcomes of PE of the two previous curriculums were evaluated. Reflecting on these learning outcomes, the latest research results and feedback from PE teachers, the groundwork for the latest PE curriculum was laid out. The objectives of the current PE curriculum are operationalised into physical, social and psychological functions, encouraging pupils to adopt physically active and healthy lifestyles. These are sought to be achieved by implementing pupil-centred teaching methods based on improving competence, autonomy and psychological relatedness and by creating task-oriented climates during PE lessons. Research on sport psychology has been complementary to research on sport didactics and pedagogy, and the amount of PE-related research has increased in recent years. However, there is still a need to increase the number of multidisciplinary PE research studies. Future research should try to find ways to motivate pupils who do not enjoy PE lessons. The adolescent years are not an easy period, and the current lifestyle of many adolescents revolves around social media, which can negatively affect their emotional development and place them at risk of negative body image. In this context, PE can be a sensitive subject, and PE teachers face challenges in creating a supportive atmosphere. The search for new and innovative pedagogical and didactic solutions is important in order to promote children and adolescents to adopt healthy lifestyles and have a better quality of life. Given the rapidly changing human environment, care should to be taken to ensure that new technological innovations improve human livelihoods. However, more and more research is showing that technology in fact serves to alienate children from their bodies. PE is a sensitive school subject where pupils are faced with the shape and functional capacity of their own body. Future research is needed to find ways to increase intrinsic motivation and to motivate children to be physically active during their lifespan. Therefore, there is a need for multidisciplinary research and methods to open the door for physically active and healthier lifestyles. peerReviewed

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia kokemuksia matematiikan aineenopettajilla on koulutuksen tarjoamista valmiuksista matematiikan osaamisen arviointiin. Tutkimuksessa tarkasteltiin, miten matematiikan aineenopettajat ovat kehittäneet saamiaan valmiuksia myöhemmin työelämässä. Tutkimuksessa haettiin lisäksi vastauksia siihen, millä keinoin arviointikäytänteitä voitaisiin kehittää tulevaisuudessa aineenopettajakoulutuksessa kuin myös työelämässä. Tarkoituksena on saada kokonaisvaltainen kuva työelämävalmiuksien rakentumisesta matematiikan aineenopettajakoulutuksessa matematiikan osaamisen arvioinnin näkökulmasta sekä miten nämä valmiudet kehittyvät työelämässä. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentuu neljästä osasta. Ensimmäiseksi tarkastellaan koulutusta lähtökohtana työelämään. Luvussa avataan matematiikan aineenopettajakoulutusta sekä sen jälkeen työelämätaitoja ja -valmiuksia. Toisena osana on matematiikan opetus, jonka yhteydessä käydään läpi matematiikan opetukseen vaadittavia tietoja opettajan näkökulmasta sekä perehdytään perusopetuksen opetussuunnitelmaan matematiikan oppiaineen kannalta. Kolmannen osan teoriasta muodostaa matematiikan osaaminen. Tässä luvussa käsitellään aluksi matematiikan osaamisen kehitystä varhaislapsuudessa, jonka jälkeen perehdytään matematiikan osaamisen malleihin. Tarkastelussa on erityisesti matemaattisen osaamisen malli. Teoriaosuuden viimeinen osa käsittelee arviointia laajana kokonaisuutena. Aluksi tarkastellaan arviointia käsitteenä ja tehdään ero arvioinnin ja arvostelun käsitteiden välille. Tämän jälkeen tarkastellaan arvioinnin tehtäviä ja muotoja sekä nostetaan esiin arvioinnin haasteita. Tutkimuksen aineisto kerättiin matematiikan aineenopettajilta syksyllä 2021 sähköisen kyselylomakkeen avulla. Tutkimukseen osallistuneet opettajat ovat kolmesta Kymenlaakson alueen kunnasta sekä Pirkanmaalta. Opettajat työskentelivät vuosiluokilla 7–9. Saatu tutkimusaineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Matematiikan aineenopettajien saadut valmiudet matematiikan osaamisen arviointiin ovat eritasoisia. Osalla valmiudet arvioinnin toteuttamiseen ovat heikkoja ja osalla on hyvät valmiudet arvioinnin toteuttamiseen. Matematiikan aineenopettajat nostavat esiin erilaisia keinoja arviointitaitojen ja -käytänteiden kehittämiseen. Merkittävimmäksi tekijäksi nousee yhteistyön ja vuorovaikutuksen korostaminen. Työelämässä arvioinnin kehittäminen nähdään myös usean tekijän kokonaisuutena, joista suurin on yhteisten arviointikäytänteiden luominen ja koulun arviointikulttuurin kehittäminen. Matematiikan aineenopettajakoulutuksen kehittämiskohteita ovat monipuolisten arviointimenetelmien käsittely, opetussuunnitelman tuntemuksen parantaminen sekä käytännön arviointityön opettelu. Arviointia on ehditty tutkia paljon ja useista eri lähtökohdista. Tämä tutkimus toi esiin matematiikan aineenopettajien kokemuksia koulutuksen tarjoamista valmiuksista sekä rakensi kuvaa työyhteisöjen arviointikulttuurista. Merkittävimmäksi jatkotutkimuksen aiheeksi nousi yliopistojen eroavaisuudet arviointitaitojen opettamisessa.

Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit ovat tarkentuneet, mutta kuinka selkeitä ne ovat kieltenopettajille? Hämmennystä ovat herättäneet varsinkin A-englannin tavoitteiden T1−T5 kriteerit. Vaikka nämä ei-kielelliset tavoitteet ovat arvokkaita opetuksen sisältöjä, on vaikeaa hahmottaa, miten asettaa arvosana-asteikolle esimerkiksi englannin kielen aseman ymmärtäminen tai englanninkielisten aineistojen käyttäminen. Yritän pohtia tavoitteiden 1−5 merkitystä ja niiden arviointia oman arkeni kautta, jossa tunnen yhä enemmän olevani kasvattaja kuin opettaja. Opetan englantia ja ruotsia Iittalan yhtenäiskoulussa Hämeenlinnassa. Koulumme on pienehkön kyläyhteisön keskus, jossa kaikki tuntevat toisensa ja jossa kulttuurien moninaisuus ei ole kovin näkyvä osa koulun arkea. Kansainvälisiä projekteja ja kontakteja on meillä ollut vain satunnaisesti, koska meitä kieltenopettajia on vain kaksi. Kieltämättä juuri meidän kaltaisemme kylän nuorille ikkunoiden avaaminen maailmaan on erityisen tärkeää. nonPeerReviewed

Lukutaito on keskeinen pohja niin opiskelulle, lukunautinnolle, yhteiskuntaan osallistumiselle kuin oman identiteetin kehittämisellekin. Hyvä lukutaito luo vakaan pohjan, joka auttaa etenemään elämän poluilla. 2000-luvulla on kuitenkin havaittu, että Suomessa kiinnostus lukemiseen on vähentynyt ja heikkojen lukijoiden määrä on lisääntynyt. Opetusvelvollisuuden laajentaminen nostaa esiin kysymyksiä nuorten osaamistarpeista, -tavoitteista ja oppisisällöistä. Tässä kirjassa lukemista ja oppimista lähestytään kolmesta eri näkökulmasta, joita ovat hyvän lukutaidon kehittäminen, oppimisen moninaisuus sekä perusopetuksen jälkeisten tarpeiden ja tavoitteiden tarkastelu. Kirjan artikkeleissa pohditaan mm. digitekstien vaikutusta lukutaitoon, lukutaidon merkitystä koulunkäynnille sekä taitotasoltaan ja taustaltaan erilaisten nuorten koulupolkuja. Kirjan artikkelien lähtökohtana on PISA 2018 -tutkimus, jossa arvioinnin pääalueena oli lukutaito jo kolmannen kerran PISA-historian aikana. Kirja sopii kaikille oppimisesta ja koulutuksesta kiinnostuneille, kuten opettajille, opettajankouluttajille, koulutuksen järjestäjille, koulutuspolitiikan päättäjille, opiskelijoille ja tutkijoille.

The article contains the results of a research within the STIMEY (Science, Technology, Innovation, Mathematics, Engineering for the Young) project funded by the European Union’s Horizon-2020 research and innovation program (2016-2021). In the project, a hybrid learning environment (LE) was developed for both on-site and online learning suitable for the learning conditions in the COVID-19 era and beyond. The purpose of the research segment presented in this paper was to develop an instrument for assessment of the learner’s progress in creativity as one of the key targets of STIMEY. COVID-19 has shown that creativity is also needed to allow education systems the flexibility for unexpected changes and circumstantial challenges. The article presents a definition of Science and Technology Oriented Creativity (STOC) based on the existing theories in the field, a short outline of the STOC measurement method developed, procedures, evaluation algorithms and an overview of the experimental STOC testing results. The relevance of the method developed to its purpose and suggested tentative positive influences of the STIMEY LE on learners’ creativity are discussed. Argumentations of strengths, limitations, applications of STOC testing outside the STIMEY project and the key directions of further improvements of the method developed are provided.

Arvioitu teos Pilvi Heinonen: Evaluointi opettajan vuorovaikutustoimintana. Osallistujuuden ulottuvuuksia luokkahuoneessa. Helsinki: Helsingin yliopisto 2017. 226 s. isbn 978-951-51-3723-4.

In this chapter, we conceptualise CLIL assessment as a dialogic activity in which teachers and learners share the responsibility for building learners’ understanding of subject-specific issues. We illustrate such a conceptualisation by first studying how secondary school CLIL teachers perceive classroom assessment in interviews collected in Finland and Austria. Then, by examining video data from a CLIL lesson, we show how opportunities for assessing to support learning can emerge in routine instructional interaction, and how a teacher can attend to learner talk both to develop his or her own understanding of the learner’s abilities and to promote these same abilities. Our data suggest that, when interviewed, CLIL teachers may not see their practices for supporting learners’ understanding from the perspective of assessment. Yet, our classroom interaction data shows that assessment is an inherent part of the interaction. We, therefore, propose teachers’ awareness should be raised in that the purpose of assessment they do in the latter case is assessment for understanding. This will underscore the importance of developing learners’ understanding of the concepts/phenomena under study and teachers’ understanding of their learners. We conclude by reflecting on the benefits of this awareness. peerReviewed

Historianopetuksen tavoitteet nykyisessä lukiossa ovat laajat ja keskittyvät sisältöjen, historian taitojen sekä demokratiakansalaisuuden oppimiseen. Tässä artikkelissa tarkastelemme, millaisia arviointimenetelmiä lukion historianopettajat käyttävät ja kuinka ne suhteutuvat opettajien näkemyksiin historian opetuksen tavoitteista. Tutkimus perustuu vuonna 2016 kerättyyn kyselyaineistoon, joka kerättiin lukion historianopettajilta (N = 151). Kysyimme heidän näkemyksiään lukion historianopetuksen tavoitteista, heidän käyttämistään opetusmenetelmistä sekä arviointitavoista. Tulosten mukaan opettajat painottavat sisältötietojen hallintaa riippumatta siitä, mitä tavoitetta he pitävät opetuksessa tärkeimpänä. Tuloksissa näkyy kuitenkin myös eroja muun muassa suhteessa tiedonmuodostuksen periaatteiden hallintaan. Tulokset kertovat opetuskulttuurista, jossa historianopetukselle määriteltyjä laajoja tavoitteita pyritään soveltamaan käytäntöön laaja-alaisesti. Artikkelin lopussa esitämme konkreettisia toimia, kuinka historianopetuksen tavoitteiden ja arvioinnin välistä suhdetta voidaan entisestään tiivistää. peerReviewed

Taitotasot ovat määritelmiä suoriutumisen tai osaamisen (taidon) määrästä ja laadusta. Sanan taso käyttö osana tätä termiä viittaakin jo siihen, että osaamisessa nähdään olevan useita eri vaiheita, portaita tai tasoja. Kielitaidon kuvaamisessa taitotasoajattelu tarkoittaa, että kielen hallinta hahmotetaan jatkumona, joka kuvaa kielitaidon edistymistä aivan alkeista kohti kielen yhä parempaa (tarkempaa, monipuolisempaa, jne.) hallintaa. Tässä kielen oppimisen jatkumossa on lukematon määrä toisiaan seuraavia ’tasoja’ ja piirteitä, jotka usein limittyvät toisiinsa saumattomasti. Käytännön syistä tämä jatkumo halutaan kuitenkin usein jakaa vain muutamaan vaiheeseen eli (taito)tasoon, jotta voidaan puhua jollakin tavalla ymmärrettävistä ja toisistaan erotettavissa olevista vaiheista oppimisessa. Useimmat nykyiset kielten taitotasojärjestelmät kuvaavat, mitä tietyllä tasolla oleva oppija pystyy tekemään kielen avulla eli ne kuvaavat kielen käyttötaitoa. Toki tasokuvaukset voivat sisältää muutakin, kuten millaista sanastoa ja mitä rakenteita oppijat hallitsevat kullakin tasolla, mutta tämä on harvinaisempaa. Tässä artikkelissa käsittelen tarkemmin, mitä kielitaidon tasot ja tasokuvaukset ovat, mihin niitä käytetään ja mitä etuja ja haasteita niihin liittyy. Havainnollistan esitystä erilaisin esimerkein sekä Suomesta että ulkomailta. nonPeerReviewed

Tieto- ja viestintäteknologia tarjoaa monia mahdollisuuksia kielen oppimiseen, opettamiseen ja arviointiin. Podcastit ja vlogit ovat monille opiskelijoille vapaa-ajalta tuttuja, mutta yliopisto-opetuksessa niitä on toistaiseksi käytetty vain rajallisesti. Tässä artikkelissa esittelen opetuskokeilujani, joissa olen hyödyntänyt opiskelijoiden tekemiä vlogeja ja podcasteja osana pohjoismaisten kielten kursseja. Onnistuneet kokeilut ja positiivinen opiskelijapalaute innostavat jatkamaan vlogien ja podcastien käyttöä opetuksessa ja arvioinnissa myös jatkossa. nonPeerReviewed

Uuden suomalaisen perusopetuksen opetussuunnitelman myötä vuorovaikutuksen merkitys korostuu yhä enemmän opetuksessa. Oppilaita aktivoivat tutkivan oppimisen työtavat ovat yleistyneet tavanomaisen opettajajohtoisen opetuksen rinnalla ja lisäksi painotetaan opetusmenetelmien monipuolisuutta sekä opetuksen eriyttämisen tärkeyttä. Viimeisimpien tutkimustuloksien tukemana formatiivisen arvioinnin nähdään vaikuttavan sekä opettamiseen että oppilaiden oppimiseen positiivisesti. Formatiivinen eli jatkuva arviointi mahdollistaa opetuksen kohdentamisen ja muokkaamisen jo oppimisprosessin aikana. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää keskustelusyklien esiintymistä ja laatua opettajajohtoisessa sekä tutkivan oppimisen opetuksessa. Lisäksi selvitettiin häiriötekijöiden vaikutusta formatiiviseen arviointiin. Keskustelusykleillä tarkoitetaan ESRU-syklejä (Elicit, Student response, Regocnize, Use), jotka ovat oppitunneilla esiintyviä keskustelurakenteita. Niiden on havaittu parantavan oppimistuloksia, ja tässä tutkimuksessa ne toimivat formatiivisen arvioinnin laadun mittareina. Tutkimuskohteena oli yläkoulun 9. luokan biologian viisi oppituntia. Tutkimuksessa analysoitiin keskustelusyklejä, joita muodostui oppilaiden ja opettajan välille oppituntien aikana. Tutkimuskysymykset olivat 1) miten ESRU-syklien määrään ja laatuun vaikuttaa opettajalle jo ennalta annettu ohjeistus avoimien kysymyksien esittämiseen? ja 2) löytyykö tutkivassa oppimisessa sellaisia häiriötekijöitä, jotka aiheuttavat keskustelusyklien katkeamista siitä huolimatta, että opettaja tietoisesti yrittää luoda niitä ja selvittää oppilaiden ymmärryksen tasoa? Opettajan esittämät kysymykset oppituntien aikana kategorisoitiin avoimiin ja suljettuihin kysymyksiin. Opettajalle ennalta annettu ohjeistus vaikutti ESRU-syklien esiintymiseen hillitsevästi. Häiriötekijöitä esiintyi keskimäärin enemmän tutkivan oppimisen opetusmenetelmässä verrattuna opettajajohtoiseen opetukseen. Ennen ohjeistuksen antamista keskustelusyklin katkaisseita häiriötekijöitä havaittiin molemmissa opetusmuodoissa. Opettajalle ennalta annettu ohjeistus ja tietoinen keskustelusyklien luominen vähensi häiriötekijöistä johtuvia keskustelusyklien katkeamisia. Tutkimuksen laadullinen luonne ja pieni otanta mahdollisesti vaikuttivat osittain siihen, että hypoteesin vastaisesti opettajalle annettu ohjeistus formatiiviseen arviointiin, avoimien kysymyksien esittämiseen ja keskustelusyklien ylläpitoon vähensi syklien esiintymistä oppituntien aikana. The importance of interaction is increasingly emphasized in teaching in the new Finnish core curriculum for basic education. Working methods that activate students have become more common and inquiry-based learning has challenged the usual teacher-led teaching. The latest findings show that formative assessment has a positive effect on both teaching and learning. Formative assessment enables teaching to be focused and modified during the learning process. The aim of this study was to find out the presence and quality of discussion cycles in teacher-led and inquiry-based learning and to study the effects of distractions on formative assessment. Discussion cycles refer to ESRU cycles (Elicit, Student response, Regocnize, Use) which are discussion structures that are used during lessons. Previous studies have shown that they improve learning outcomes, and in this study they act as indicators of quality in formative assessment. Data of this study was gathered during five lessons of secondary school biology. The discussion cycles between the students and the teacher during the lessons were analysed. The study questions were 1) how does the teacher's previously given instruction for open questions affect the number and quality of the ESRU cycles? and 2) are there any distractions in inquiry-based learning that causes disruption of discussion cycles despite the fact that the teacher consciously tries to create them and find out the level of understanding of the students? The questions asked by the teacher during the lessons were categorized into open-ended and closed-ended questions. Instructions given to the teacher decreased the appearance of ESRU cycles. On average there were more disturbances in inquiry-based learning compared to teacher-led instruction. Prior to the given instructions the discussion cycles interrupted by disturbances were detected in both teaching methods. Instructions that were given to teacher in advance and the conscious creation of discussion cycles reduced the disruption of discussion cycles due to distractions. The qualitative nature of the study and the small sample size obviously partly affected that contrary to the hypothesis, the instructions for formative assessment, open questions, and the maintenance of discussion cycles reduced the number of discussion cycles during lessons.

Jokaisella oppilaalla on koulussa oikeus saada tasolleen sopivaa opetusta ja edetä tarvittaessa opinnoissaan yksilöllisesti. Tämä edellyttää opetuksen eriyttämistä, jota myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) korostaa. Kentällä eriyttäminen koetaan kuitenkin usein haasteelliseksi, ja se myös ymmärretään monella eri tavalla. Tässä artikkelissa esittelemme, miten eriyttämistä voi lähestyä matalalla kynnyksellä luomamme Viiden O:n mallin avulla. Esimerkkinä käytämme vieraiden kielten opetusta. nonPeerReviewed

Tämän pro-gradu tutkielman tarkoituksena oli selvittää lukio-opiskelijoiden näkemyksiä kemian opetuksen arvioinnista. Tavoitteena oli selvittää, miten arviointi vaikuttaa opiskelijoiden opiskelukäyttäytymiseen, motivaatioon, oppimiseen ja tunteisiin. Lisäksi selvitettiin, millaista arviointia kemian tunneilla on käytetty, ja mikä on opiskelijoiden mielestä arvioinnin tarkoitus. Tutkimus toteutettiin haastattelututkimuksena kahdeksalle lukio-opiskelijalle. Tutkielman kirjallisessa osassa käsiteltiin arviointia, sen menetelmiä ja motivaatiota. Arviointia käsiteltiin niin kemian opetuksen, opetussuunnitelman perusteiden kuin opiskelijoidenkin näkökulmista. Motivaatiota käsiteltiin sisäisen ja ulkoisen motivaation teorian, itseohjautuvuusteorian ja tavoiteorientaatioiden kautta. Lisäksi käsiteltiin arvioinnin vaikutuksia sekä oppimiseen että motivaatioon. Kokeellisen osan perusteella saatiin selville, että saman ryhmän opiskelijoilla on hyvin erilaisia käsityksiä siitä, miten heidän työskentelyään arvioidaan. Myös näkemykset arvioinnin tarkoituksesta vaihtelivat huomattavasti. Vastausten perusteella saatiin kuitenkin kattava kuvaus todellisuutta vastaavasta arvioinnin tarkoituksesta. Opiskelijat pitivät arvioinnin tärkeimpinä tehtävinä motivointia, palautteenantoa, opetuksen kehitystä sekä opiskelijoiden asettamista tasa-arvoiseen asemaan. Opiskelijoiden mukaan arvioinnin lisääminen oppitunneilla lisäisi heidän opiskeluun käyttämäänsä aikaa, mutta tätä pidettiin ongelmallisena, sillä opiskeluun koettiin nyt jo käytettävän paljon resursseja. Opiskelijat toivoivat saavansa oppitunneilla lisää positiivista palautetta omasta osaamisestaan, mutta jatkuvan arvioinnin konsepti ahdisti osaa opiskelijoista. Opiskelijat kokivat oppimisen suhteen hyödyllisimmäksi arviointimuodoksi kirjallisen palautteen, mutta todellisuudessa opiskelijoille arvosanat merkitsivät enemmän. Arviointi vaikutti myös vaihtelevasti opiskelijoiden tunteisiin. Tutkimuksessa havaittiin kaksi ääripäätä. Osassa opiskelijoita arviointi aiheutti vahvoja sekä positiivisia että negatiivisia tunnereaktioita kun taas osa opiskelijoista kertoi arvioinnin olevan heille melko merkityksetöntä.

peerReviewed

Jotta opetusta voidaan tehokkaasti kehittää, tulisi tuntea sekä opiskelijoiden lähtötaso että opiskelijoiden ajattelussa tapahtuvat muutokset kurssin aikana. Jyväskylän yliopiston kemian laitoksella selvitettiin näitä asioita kahdella testillä, joista toinen mittasi kemian käsitteiden ymmärtämistä ja toinen opiskelijoiden käsityksiä ja asenteita kemian oppimiseen liittyen. Kokeilu toteutettiin syksyllä 2016 kahdella ensimmäisellä kemian perusopintojen kurssilla siten, että opiskelijat testattiin ensimmäisen kurssin alussa ja toisen kurssin lopussa. Tässä artikkelissa esitellään testituloksia opiskelijoiden ajattelusta sekä siinä tapahtuneista muutoksista kurssien aikana ja pohditaan näiden testien käyttämistä kurssien opetuksen kehittämisessä. nonPeerReviewed

Kemiasta tuli itsenäinen oppiaine vuonna 1918. Lukion lukusuunnitelmaan kemia tuli vasta vuodesta 1941. Aina 1980-luvun puoleen väliin saakka opetussuunnitelmat olivat valtakunnanhallinnon antamia. Vuodesta 1985 lähtien Koulu- ja Opetushallitus ovat antaneet valtakunnalliset perusteet koulutuksen järjestäjien laatimien ja vahvistamien opetussuunnitelmien pohjaksi. Tutkimuksen päätavoitteena on kuvata lukion kemian kansallisen opetussuunnitelman kehittymistä Suomen itsenäisyyden alusta tähän päivään saakka. Tutkimuksen teoriaosassa käsitellään eri maissa tapahtunutta kemian opetuksen ja opetussuunnitelman kehittymistä varsin perusteellisesti 1800-luvulta nykypäivään. Siinä tarkastellaan eri oppimiskäsitykset ja opetussuunnitelmamallit. Tätä teoriaa vasten tutkimuksessa peilataan eri aikojen opetussuunnitelmia ja opetussuunnitelman perusteita. Tutkimusaineisto koostuu viranomaisten antamista kansallisista opetussuunnitelmista ja opetussuunnitelman perusteista sekä joukosta määräyksiä, kirjeitä ja mietintöjä sekä muita artikkeleita. Tämän tutkimuksen metodina käytetään laadullista tutkimusmenetelmää ja aineiston analyysissä teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä. Aineisto on luokiteltu, analysoitu, pelkistetty, tulkittu ja koottu loogiseksi kokonaisuudeksi. Tutkimuksen luotettavuus on toteutettu triangulaatiota hyödyntäen. Uskottavuus osoitettiin huolellisella ja johdonmukaisella luokittelulla. Lopullinen luotettavuuden vahvistaminen tehtiin vertaisluokituksella ja kahden luokittelijan tulosten perusteella lasketun kappa-arvon avulla. Tutkimuksen pääkysymykset ovat: 1. Millaisena tavoitteet, sisällöt, menetelmät ja arviointi näkyvät eri opetussuunnitelmauudistuksissa? 2. Miten kemian tieteessä keskeinen kokeellisuus näkyy eri uudistuksissa? 3. Miten kemian opetussuunnitelman päänäkökulmat näkyvät eri uudistuksissa? Tämä tutkimus on laajin Suomessa luonnontieteiden alueella tehty opetussuunnitelmatutkimus. Se osoittaa opetussuunnitelman (perusteiden) laatimisen seuranneen maailmalla vallinneita, aluksi keskieurooppalaisia, opetuksen virtauksia, mutta toisen maailmansodan jälkeen angloamerikkalaisia opetuksen virtauksia. Tutkimustulokset osoittavat, että kemian opetuksen tavoitteet ovat muuttuneet vuoden 1941 käytännönläheisistä hyvin teoreettisiksi 1970-luvun opetuksen trendien mukaisiksi tavoitteiksi. Tavoitteisiin tulivat uutena ympäristö- ja yhteiskunnallinen näkökulma, integraatiota biologiaan ja ihmisen korostaminen. Vuodesta 1981 lähtien tavoitteissa korostettiin opiskelijan toimintaa ja yhteyttä arkielämään. Vuoden 2003 perusteissa huomioitiin entistä enemmän arkielämän ilmiöitä, jolloin tavoitteissa näkyivät kokeellisuus ja tutkimuksellinen työtapa. Vuoden 2015 perusteiden tavoitteena on, että opiskelija osaa jäsentää käsityksiään ilmiöistä kemian käsitteiden avulla. Vuoden 1941 opetussuunnitelman sisällöt olivat varsin väljät ja suppeat, mutta laajenivat seuraavassa opetussuunnitelmassa merkittävästi säilyen laajoina paitsi, että vuoden 1994 perusteissa sisällöt ilmaistiin muista opetussuunnitelman perusteista poiketen hyvin yleisesti. Tämä aiheutti vaikeuksia koulujen opetussuunnitelman laadintaan. Vuoden 2003 perusteissa annettiinkin kurssien keskeiset sisällöt ja ne muokattiin uuteen järjestykseen. Vuoden 2015 perusteiden sisältöjen laajuus ei eronnut juuri lainkaan edellisestä, mutta järjestystä muutettiin. Sisältöosaan liitettiin ensimäistä kertaa kokeellisuuteen kuuluvia asioita ja tutkimuksellista opiskelua painotettiin. Vuodesta 1941 lähtien kemian opetus on perustunut kokemuksiin, havaintoihin, demonstraatioihin, oppilastöihin sekä induktiiviseen tai deduktiiviseen teorian opetukseen. Menetelmällisesti opetussuunnitelmissa (perusteissa) on siirrytty opettajan esityksestä ongelmalähtöiseen ja tutkivaan opiskeluun, joka tarkoittaa opiskelijan aktiivista tekemistä monipuolisin menetelmin. Opiskelijan arviointi on koko lukion kemian olemassa olon ajan perustunut pääosin koenumeroihin. Todistusarvosanaa on voitu muuttaa jatkuvan näytön tai muun toiminnan perusteella. Vuosien 2003 ja 2015 perusteissa on ohjattu käyttämään kokeellisen työskentelyn tuotoksia ja työskentelyn taitoja arvosanan annon osana ja suositeltu opiskelijan itsearvioinnin käyttöä. Tutkimustulokset osoittavat, että lukion kemian opetuksen kokeellisuus on pääasiallisesti ollut demonstraatioilla havainnollistamista. Oppilastöiden avulla on tutustuttu laboratoriotekniikkoihin ja todettu opetettu asia. Vuoden 1994 tavoitteisiin lisättiin kokeellinen tiedon hankinta, sen tulkinta ja käsittely sekä kriittinen arviointi. Opittua tuli soveltaa ongelmanratkaisuun. Kokeellisuus liitettiin myös käsitteen hahmottamiseen. Vuoden 2003 perusteissa kokeellisuuden asema vahvistui edelleen samoin kuin tieto- ja viestintäteknologia. Vuoden 2015 opetussuunnitelman perusteet korostavat tutkimus- ja ilmiölähtöisyyttä. Näiden tuli yhdessä ongelmanratkaisun kanssa kehittää kriittistä luovaa ajattelua ja oppimaan oppimista eli oppijan metakognitiivisten taitojen kehittymistä. Tässä tutkimuksessa saadut tulokset osoittavat, että sisällön, prosessin ja kontekstin välistä tasapainoa ei ole täysin saavutettu ja suunta on ollut perinteinen sisällöistä kontekstiin. Harmonia tavoitteiden ja tulosten, sisältöjen, menetelmien ja arvioinnin välillä on viimeisissä perusteissa keskiössä. Samoin luonnontieteellinen lukutaito korostuu edettäessä 2000-luvulle. Tieteellinen perusta kemian teorian osalta on ollut riittävä jo 1970-luvulta lähtien. Kemian opetussuunnitelman kehitysryhmiin kaikilla tasoilla opettajat ja kemian opetuksen tutkijat ovat osallistuneet vasta 1900-luvun viimeisillä vuosikymmenillä. Kemian opetussuunnitelman (perusteiden) merkittävä kehittyminen Suomen itsenäisyyden aikana ilmenee selkeimmin muutoksissa opettajalähtöisestä opiskelusta opiskelijalähtöiseen sekä asiasisällön esittämisestä tiedon prosessoinnin avulla tapahtuvaan omaksumiseen.

Assessment has a great deal of power over students. However, there is little research on how students experience assessment and its power in the school context. The purpose of this mixed-methods study is therefore to examine how students in one Finnish upper secondary school experienced assessment and (dis)empowerment in their EFL studies. The present study, which situates itself within the realm of teacher research, also aims to experiment with alternative assessment methods in order to investigate whether they could foster empowerment in upper secondary EFL studies. The study comprises five articles and a monograph, and is divided into two parts, each with its own research aims. Part 1 and its three articles focus on students’ experiences of assessment and (dis)empowerment and explore what factors might predict disempowerment in assessment. In addition, Part 1 focuses on feedback as well as stress and test anxiety in connection with high-stakes testing as possible predictors of disempowerment. The data for these articles was gathered in March 2014 by means of a web-based questionnaire. The aim of Part 2 is to explore whether less traditional assessment methods could promote students’ empowerment in assessment. The first article in Part 2 focuses on cheat-sheet tests as a way of engaging and empowering students. The second article explores individual choice in corrective feedback. These teaching experiments took place in six upper secondary groups in 2013-2016. The third study in Part 2 is a monograph describing an earlier portfolio programme in EFL teaching. The present study shows that although most students were quite satisfied with the assessment in their EFL studies, a significant minority of students found the assessment disempowering. Several factors, such as inadequate or unhelpful feedback or stress and anxiety caused by assessment, predicted assessment disempowerment. However, students seemed to react to assessment as well as to these factors in a highly individual way. Furthermore, although the alternative assessment methods investigated in the teaching experiments proved useful and also empowering additions to the EFL assessment repertoire, students experienced them in different ways. There should therefore be a range of assessment methods to cater for different assessment purposes as well as for students’ different learning strategies, needs and personalities.

In my case study, I used two composing tasks to examine how the inclusive composing method (OSM) I have developed promotes the achievement of the aims of the new core curriculum for basic education 2014 and realises the core metaphors of learning. I have created a learning triangle tool to determine how the musical contents, the principles for developing working culture and the goals of music teaching, transversal competences and national education are linked with the latter. In addition to participation and the gaining and creation of knowledge, I included operative competences in these core metaphors. I examined the means OSM offers to evaluate how the students achieve the aims of musical and transversal competences, and how this method can be transferred to teachers’ use. Common music courses in basic education are mainly held by class teachers, who are obligated by the new curriculum to make students compose. They need means for doing so and for teaching transversal competences. In autumn 2015, I taught two classes at the Laajasalo comprehensive school in Finland. One class teacher used the OSM method for a kantele melody, and one music teacher used it for rap. I gathered qualitative and quantitative material (triangulation). I analysed the videotaped lessons I held, as well as my diaries, my colleagues’ questionnaires, and the students’ peer and self-evaluations. I compared the written and played forms of the compositions. OSM promotes the achievement of all examined goals. It is suitable for other composing tasks, learning institutions and subjects.

Tässä pro gradu -tutkielmassa selvitän opettajien tottumuksia ja hyväksi havaittuja käytäntöjä teknologian käytöstä ranskan kielen suullisen kielitaidon opetuksessa ja arvioinnissa. Tutkimuskysymyksiä on kaksi: miten opettajat käyttävät teknologiaa ja mitä on hyvä teknologian käyttö. Nämä kaksi pääkysymystä sisältävät useita alakysymyksiä. Tutkimus on rajattu koskemaan peruskoulun ja lukion ranskan kielen opettajia. Tutkimusaineistona on e-lomakkeena toteutettu kysely, johon vastasi 47 opettajaa. Aineistoa täydentävät kolme lyhyttä haastattelua, joissa syvennetään kyselyn teemoja ja pohditaan syitä tuloksiin. Lisäksi keskeinen osa työtä on luku, jossa esitellään lyhyesti kaikki opettajien vastauksissaan esille tuomat sovellukset ja nettisivut. Tulokset osoittavat, että 93% opettajista käyttää teknologiaa suullisen kielitaidon opetuksessa vähintään pari kertaa kuussa, ja jopa 43% käyttää sitä lähes joka tunti. Käytetyimmät laitteet ovat tietokone, tabletti, älytaulu ja älypuhelin. Arvioinnissa teknologian käyttö on vähäisempää, vain 30% opettajista sanoo käyttävänsä sitä vähintään pari kertaa kuussa. Suurin osa opettajista, 77%, on sitä mieltä että teknologia on hyödyllistä. Opettajien vastauksista nousi esiin kolme pääasiallista vinkkiä teknologian käyttöön. Ensinnäkin äänittäminen ja videointi ovat erinomaisia tapoja harjoitella ja myös arvioida suullista kielitaitoa. Toiseksi internet tarjoaa loputtomasti autenttista materiaalia kuullunymmärtämiseen. Kolmanneksi on huomioitava käytännön vaatimukset, eli testattava aina teknologian toimivuus ja valittava tarpeeksi helpot sovellukset, jotta niiden opetteluun ei mene liikaa aikaa. Hyödyllisimmäksi mainitut sovellukset ja nettisivut ovat iMovie, Kahoot, Puppet Pals, QuickVoice, Quizlet, Showbie, Sock Puppet, Vocaroo, Whatsapp ja Youtube. Vaikka suurin osa opettajista suhtautuu teknologiaan myönteisesti, sen ongelmat tiedostetaan myös hyvin. Opettajien vastauksissa nousee erityisesti esiin uusien työtapojen omaksumiseen kuluva aika, teknologian pedagogisesti perustellun käytön vaikeus ja teknologian jatkuvan kehityksen mukana pysymisen haaste. Silti teknologian nähdään pääasiassa tuovan lisäarvoa opetukseen ja olevan välttämätön osa niin nykyajan kuin tulevaisuuden kielenopetusta.

Lähdekorpi, A. & Martin, M. 2016. "Miten meni noin niinku omasta mielestä?" Luokanopettajien käsityksiä musiikin arvioinnista. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. 74s. ja 1 liite. Tutkimuksen tehtävänä on tarkastella luokanopettajien käsityksiä musiikin arvioinnista ja miten he kokevat sen omassa työssään. Tutkimme, millaisia keinoja opettajilla on käytössään toteuttaessaan arviointia ja mitä käsityksiä heillä on laadukkaasta musiikin arvioinnista. Tarkastelemme musiikin opetusta alakoulussa sekä sen erityisasemaa taito- ja taideaineena. Lisäksi avaamme musiikkikasvatuksen käsitettä ja perhdymme alakoulun musiikin opetussuunnitelmaan sekä oppilasarviointiin. Tutkimus on fenomenografinen laadullinen tutkimus. Aineisto on kerätty haastattelemalla kahdeksaa musiikkia opettavaa luokanopettajaa, joilla on eri pituisia työkokemuksia musiikin opetuksesta. Haastattelut tehtiin teemahaastatteluina, joita pyrittiin laajentamaan kunkin haastateltavan intressien mukaan. Litteroinnin jälkeen on pyritty nostamaan tutkimuksen oleelliset merkitykset esiin. Tutkimuksessa on käytetty fenomenografisen tutkimusotteen mukaisesti runsaasti aineistolainauksia, jotta opettajien käsitykset on saatu mahdollisimman aidosti esille. Tutkimuksen johtopäätelminä jaoimme luokanopettajien käsitykset musiikin arvioinnista eri kategorioihin. Musiikin arvioinnin haasteet liittyvät opettajuuteen, oppilaisiin tai muihin konkreettisiin haasteisiin. Opettajien mukaan hyviä ratkaisuja toimivaan arviointiin ovat yhteisopettajuus, oppilaan tuntemus sekä arvioinnin tavoitteiden esilletuominen. Oppilaan omilla tiedoilla, taidoilla ja asenteella on merkitystä opettajan arviointityölle. Opettajien käsityksistä erottuvat erilaiset näkökulmat laadukkaalle arvioinnille. Sellaisia ovat esimerkiksi käytänteiden jakaminen muiden opettajien kanssa, mikä on lisääntynyt myös uuden opetussuunnitelman virittämänä. Musiikin arviointi koetaan hyvin erilaiseksi kuin muut oppiaineet, sen ollessa taito-taideaine, jossa korostuvat herkkyys ja ajassa tapahtuva toiminta. Käsitykset numeerisen tai sanallisen arvioinnin puolesta eivät ole selkeitä, ja asia koettiin opettajien käsityksissä hyvin monisäikeisenä.

Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että formatiivisella arvioinnilla on positiivisia vaikutuksia opettamiseen ja oppimiseen. Myös tutkiva oppiminen kasvattaa suosiotaan tieteen opetuksessa. Tässä Pro Gradu –tutkielmassa selvitettiin, kuinka informaali ”on-the-fly” formatiivinen arviointi vaihtelee fysiikan eri oppitunnin vaiheissa: opettajajohtoisessa ja tutkivassa oppimisessa. Tutkimuksessa analysoitiin kahden yläkoulun opettajan ja heidän 8. luokkalaisten fysiikan oppitunneilla esiintyneitä ”on-the-fly” (OTF) keskusteluja. Tutkimuksessa esitettiin kolme tutkimuskysymystä: 1) Kuinka OTF-keskustelujen määrä vaihtelee oppitunnin eri vaiheissa, 2) muuttuuko OTF-arviointi laadullisesti oppitunnin eri vaiheissa ja 3) muuttuuko opettajien kysymystyypit OTF-arviointia sisältävissä keskusteluissa oppitunnin eri vaiheissa? ESRU-syklit (Elicit, Student response, Regocnize, Use) ovat opettajien ja oppilaiden keskusteluissa esiintyviä rakenteita ja tällaisten rakenteiden on osoitettu parantavan oppimista. ESRU-syklit toimivat tutkimuksessa formatiivisen arvioinnin laadun mittarina. Opettajien esittämät kysymykset kategorisoitiin suljetuiksi ja avoimiksi. Tutkivan oppimisen tuntivaihe kasvatti OTF-formatiivista arviointia sisältäneiden keskusteluiden määrää, mutta arvioinnin laadun muutoksille ei löydetty yhteisiä tekijöitä eri tuntivaiheissa. Toisella opettajalla havaittiin selkeä muutos kysymyksissä siirryttäessä tutkivan oppimisen tuntivaiheeseen. Tutkiva oppiminen kasvatti suljettujen kysymysten määrää avointen kysymysten kustannuksella.

Tutkielman tarkoitus oli kartoittaa ruotsinopettajien ajatuksia ääntämisen opetuksesta lukion suulli-sella kurssilla RuB6/RuA7 – Tala och förstå bättre sekä ääntämisen osuudesta kurssin arvioinnissa. Lisäksi tutkimuksessa tarkasteltiin ääntämisen osuutta kurssilla käytettävässä oppikirjassa Galleri 6. Tutkimus toteutettiin teemahaastatteluna ja tulokset analysoitiin kvalitatiivisen sisällönanalyysin menetelmin. Tutkimukseen osallistui yhteensä kuusi ruotsinopettajaa Keski-Suomesta ja Pirkan-maalta. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että ääntämistä pidetään hyvin tärkeänä osana suullista kielitaitoa. Sekä opetuksessa että oppimateriaalissa painotetaan yksittäisiä äänteitä enemmän kuin prosodisia piirteitä. Ääntämisen opetus kurssilla on pääosin implisiittistä ja pohjautuu kuunteluun ja toistoon. Ääntämisen arviointi koetaan helpoksi ja sen katsotaan olevan osa kokonaisuutta ja vaikuttavan kieliopillisia piirteitä enemmän arvosanaan. Teknologian käyttö, itsearviointi ja vertaisarviointi eivät ole suuressa roolissa suullisella kurssilla. Pienen tutkimusjoukon vuoksi tämän tutkimuksen tulokset eivät ole yleistettävissä. Tulosten perusteella voidaan kuitenkin todeta, että yksittäisten äänteiden opetus on selvästi prosodisia piirteitä yleisempää. Tämä voi johtaa siihen, että jotkut ymmärrettävyyteen merkittävästi vaikuttavat ääntämisen tekijät saattavat jäädä oppimatta lukiossa. Aikaisemmat tutkimukset puoltavat johtopäätöstäni, että tämä johtuu osin oppikirjan sisällöistä, joissa keskitytään yksittäisiin äänteisiin. Tällä puutteella saattaa olla merkitystä erityisesti tulevai-suudessa kun suullista kielitaitoa aletaan mitata ylioppilaskokeessa.

Tässä tutkielmassa tarkastellaan luokanopettajien ja äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajien käsityksiä kirjoittamisesta, sen opettamisesta ja arvioinnista koulussa. Lisäksi tutkittiin sitä, millaisia huomioita opettajat tekevät teksteistä niitä arvioidessaan ja miten opettajat perustelevat teksteille antamiaan numeroarvosanoja. Kyseessä on laadullinen tutkimus, ja sen aineiston analyysia ohjasi fenomenografinen tutkimusote. Tämän tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä tuodaan esille kirjoittamaan oppimisen malleja sekä kuvataan kirjoittamisen eri lähestymistapoja. Arviointia tarkastellaan sekä yleensä oppimisen että erityisesti kirjoittamisen opettamisen näkökulmista. Tutkimusaineisto koostui viiden luokanopettajan ja kolmen äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajan teemahaastattelusta. Lisäksi opettajille lähetettiin etukäteen arvioitavaksi kuusi mielipidetekstiä. Opettajia ohjeistettiin arvioimaan nämä viidesluokkalaisten kirjoittamat tekstit myös numeerisesti. Numeroarvosanoja tarkasteltaessa huomio kiinnitettiin erityisesti siihen, millaisilla ilmauksilla opettajat perustelivat antamiaan arvosanoja. Analyysissa selvisi, että opettajien käsitykset kirjoittamisesta ja sen arvioinnista olivat moninaisia. Kirjoittamiskäsitykset heijastavat opettajien kirjoittamisen ohjaamisen käytänteitä. Teksteissä huomio kiinnitettiin sisältöön, rakenteeseen ja oikeinkirjoitukseen. Opettajat perustelivat arvioitaan samansuuntaisilla ilmauksilla, mutta yksittäisten tekstien kohdalla numeroarvosana saattoi vaihdella jopa kolmen arvosanan sisällä. Toisaalta myös yksittäinen opettaja saattoi toisessa tekstissä arvottaa enemmän sisältöä ja toisessa oikeinkirjoitusta. Koska arvioinnin tulisi olla mahdollisimman oikeudenmukaista, olisi tarpeen pohtia niitä keinoja, joilla kirjoittamisen arviointia voitaisiin yhdenmukaistaa valtakunnallisesti.

TIIVISTELMÄ Koriseva, Soile ja Minkkinen, Milla. Kohti uutta palautekulttuuria. Opiskelijapalaute- käytännöt ja niihin liittyvät prosessit Jyväskylän yliopistossa. Kasvatustieteen ja aikuis- kasvatustieteen pro gradu – tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. 213 sivua. Bolognan prosessin myötä laadunarvioinnista on tullut yhä keskeisempi osa korkeakoulujen arkea. Yliopistoissa arviointi on konkretisoitunut paljolti opiskelijapalautteen keräämiseen ja siihen liittyviin prosesseihin. Jyväskylän yliopistossa on halu kehittää pa- lautejärjestelmiä, joten tarvittiin kattava selvitys palautekäytäntöjen nykytilasta. Palau- tejärjestelmillä hankitulla tiedolla tullee tulevaisuudessa olemaan merkitystä myös yliopistojen saamaan perusrahoitukseen. Tutkimuksen tarkoituksena olikin kuvata Jyväskylän yliopiston opiskelijapalautetoiminnan nykytilaa lukuvuonna 2009–2010. Kyselylomakkeeseen vastasi 319 Jyväskylän yliopiston henkilökunnan jäsentä, joiden tehtävänkuvaan nimikkeen perusteella kuului opetus ja/tai sen organisointi. Kyselylomakkeen avulla selvitettiin ensisijaisesti, millä tavoin kurssipalautetta kerättiin ja hyö- dynnettiin. Lisäksi oltiin kiinnostuneita, minkälaisina palautetoimintaa määrittävät osa- alueet (arviointiote, laatukulttuuri, kehittäminen sekä hyvän opetuksen määrittely ja oppimiskäsitykset) näyttäytyivät Jyväskylän yliopistossa. Opintoasianpäälliköiden haastatteluissa paneuduttiin osin samoihin teemoihin kuin lomakkeessa. Aineistojen käsittelys- sä hyödynnettiin kuvailua, laskemista, luokittelua, teemoittelua ja yksisuuntaista va- rianssianalyysiä sekä sen parametritonta vastinetta, Kruskalin-Wallisin - testiä. Tutkimuksen mukaan palautetta kerättiin eri tavoin ja sitä hyödynnettiin vaihtelevasti. Keskeistä oli, että palautteen käsittely ja sen hyödyntäminen näkyivät harvoin palautteen antajalle eli opiskelijalle. Syinä palautteen keruun taustalla korostuivat erityisesti oman toiminnan arviointiin ja kehittämiseen sekä opintojen kehittämiseen liittyvät seikat. Paras tapa kerätä palautetta oli kirjallisesti ja paras ajankohta vastaavasti kurssin loppupuolella tai sen jälkeen. Tutkittavien mukaan heidän laitoksensa opettajat keräsivät palautetta lähinnä kursseista ja opetuksesta. Haastatteluissa peräänkuulutettiin uuden- laista palautekulttuuria, jossa palaute olisi luonnollinen osa kaikkien toimijoiden toimintaa. Yhteiset käytänteet tai jopa yhteinen palautejärjestelmä nähtiin tarpeellisina, mutta samalla alleviivattiin myös tiedealakohtaisten eroavaisuuksien huomioon ottamista. Palautetoimintaa määrittäviä osa-alueita tarkasteltaessa huomattiin, että Jyväskylän yliopistossa painottuivat selkeästi enemmän kehittävän kuin perinteisen arvioinnin piirteet. Laatukulttuurin piirteistä tutkittavat eivät osanneet nimetä keskeisimpiä. Erilaisia kehittämistoimia oli toteutettu, mutta ne eivät olleet kovin systemaattisia. Hyvän opetuksen ominaisuuksia vastaajat pitivät melko tai erittäin tärkeinä ja eri opetusmuotojen kohdalla korostuivat erilaiset ominaisuudet. Oppimiskäsityksiltään tutkittavat olivat enemmän konstruktivistisia kuin behavioristisia. Lisäksi tiedekuntien välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja konstruktivismi- ja behaviorismimittarin suhteen.

Tämän tutkimuksen päätavoitteena on selvittää yhdeksäsluokkalaisten tyttöjen ja poikien näkemyksiä sukupuolen vaikutuksesta kirjoitelmiin. Oppilaiden näkökulmaa on tähän mennessä tutkittu vain vähän, ja kirjoittamisen opetuksen parantamiseksi opettajallekin on hyötyä oppilaiden näkökulman kuulemisesta. Tutkimuksessa selvitettiin kyselylomakkeilla ja teemahaastatteluilla, miten pojat ja tytöt suhtautuvat kirjoittamiseen ja sen opetukseen äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla, millaisina kirjoittajina ja tekstien tekijöinä he näkevät itsensä ja vastakkaisen sukupuolen sekä miten oppilaat liittävät sukupuolen äidinkielen tunneilla tehtävien kirjoitelmien aiheisiin, muotoon ja sisältöön. Kyselylomakkeeseen vastasi 153 yhdeksäsluokkalaista, ja teemahaastatteluun osallistui kahdeksan yhdeksännen luokan oppilasta. Aineisto analysoitiin pääosin laadullisesti, mutta osa kyselylomakeaineistosta on muutettu määrälliseen muotoon taustoitukseksi haastatteluille. Yhdeksäsluokkalaiset näkivät kirjoittamisen ennen kaikkea luovana toimintana, mutta toisaalta näkivät kirjoittamisen monipuolisena taitona hyvän tekstin ominaisuuksista puhuttaessa. Sukupuolen vaikutusta kirjoitelmiin sekä tuotiin esiin että pyrittiin häivyttämään. Taustalla tuntuivat vaikuttavan stereotypiat tyypillisistä tyttöjen ja poikien kirjoitelmista sekä heidän kiinnostuksen kohteistaan, vaikkeivat haastattelujen tytöt ja pojat usein itse sopineet tähän muottiin. Toisaalta oppilaat halusivat korostaa sukupuolesta riippumatonta yksilöllisyyttä ja jokaisen omaa tyyliä. Opettajan tulee kannustaa oppilaita löytämään itse koulussa kirjoitettavien tekstien tarkoitukset ja merkitykset, jotta opitut taidot nähtäisiin laajemmin kuin koulutöinä. Oppilaiden omien kiinnostuksen kohteiden huomioon ottaminen on kirjoittamisen motivoinnin ja kirjoittamisen mielekkyyden kannalta erittäin olennaista.