Search

Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, onko ääntämisen opetuksella sijaa suomalaisissa ranskan kielen oppikirjoissa. Syksyllä 2016 käyttöön otetut lukion opetussuunnitelman perusteet korostavat viestinnällisyyttä vieraiden kielten opetuksessa. Ymmärrettävä ääntäminen on olennainen osa suullista viestintää, minkä vuoksi ääntämisen opetukseen on suotavaa kiinnittää huomiota. Tutkimuksessa tarkasteltiin kahden 2010-luvulla ilmestyneen oppikirjasarjan, Escalier’n ja J’aimen, ääntämisen opetukseen liittyvää sisältöä sekä sen suhdetta voimassa olevaan B2- ja B3 -kielten opetussuunnitelmaan. Opetussuunnitelma on tärkein opetusta ohjaava tekijä Suomessa, ja sen vuoksi oppikirjojen tulee noudattaa sitä. Aluksi tutkittiin, mitä ranskan ääntämisen piirteitä oppikirjat käsittelevät. Oppikirjoissa esiintyvät ominaisuudet voidaan jaotella kolmeen luokkaan, jotka ovat ääntämisen ja kirjoitusasun väliset erot, yksittäiset äänteet sekä puheen sujuvuus. Luokat voivat olla myös päällekkäisiä, sillä jotkin oppikirjoissa käsiteltävät aiheet kuuluvat kahteen eri luokkaan. Tämän lisäksi kirjasarjojen tehtävät jaoteltiin Celce-Murcian luokittelulla erilaisiin tehtävätyyppeihin. Ääntämistehtäviksi laskettiin sekä ääntämisen harjoitteluun ensisijaisesti keskittyvät tehtävät että muut suullista ilmaisua sisältävät tehtävät, sillä kaikissa suullisissa tehtävissä on myös ääntämistä. Celce-Murcian järjestelmään oli tarpeen lisätä luokkia, joitakin tehtävätyyppejä oli mahdoton sisällyttää Celce-Murcian luokitteluun. Tutkimme myös oppikirjoissa ääntämisen opettamisen apuna käytettäviä transkriptioita. Lopuksi tutkittuja aiheita verrattiin opetussuunnitelman ääntämisen opetukselle asettamiin tavoitteisiin. Tutkimuksen tuloksista selviää, että oppikirjat esittelevät usein ääntämisen piirteitä omissa tehtäväosioissaan, joihin voi tehtävien lisäksi kuulua sääntöjen selityksiä. Tavallisimpia tehtävätyyppejä ovat vapaa tuottaminen ja ääneen lukeminen, kun kaikki ääntämistehtävät lasketaan yhteen. Ääntämisen parantamista ensisijaisena tarkoituksenaan pitävien tehtävien määrä vähenee huomattavasti Escalier-sarjan edetessä, jolloin ääntämisen oppiminen suullisen viestinnän tehtävissä korostuu. J’aime on sarjana vielä keskeneräinen, joten ääntämisen opetuksen sarjansisäisestä kehityksestä ei saatu yhtä kokonaisvaltaista kuvaa kuin Escalier’ssa. Vapaa tuottaminen heijastelee viestinnän painottamista opetussuunnitelmassa, joka ei kuitenkaan huomioi ääntämistä itsenäisenä kieltenoppimisen osa-alueena kuin yhden virkkeen verran. Tähän nähden molemmat oppikirjasarjat käsittelevät ääntämistä huomattavasti runsaammin kuin opetussuunnitelmassa on mainittu. Molemmista kirjasarjoista löytyy kuitenkin virheellisiä tietoja ranskan ääntämiseen liittyen.

Työn tarkoituksena oli tutkia ranskan kielen oppikirjan J’aime 1:sen ääntämisharjoituksia ja sitä, onko niissä noudatettu uusimpia peruskoulun ja lukion opetussuunnitelmien perusteita. J’aime-kirjasarja on tehty yläkoulus-sa tai lukiossa alkavan ranskan opetukseen (B2 tai B3 kieli). Aihe on mielenkiintoinen, koska uusia opetussuunni-telmien perusteita on alettu toteuttaa peruskouluissa ja lukiossa syksyllä 2016 ja J’aime-kirjasarjan sanotaan noudattavan näitä uusia perusteita. Halusin tutkia juuri ääntämisharjoituksia, koska ääntämisellä on tärkeä rooli siinä, tuleeko ymmärretyksi kohdekielellä. Tutkimukseen valittiin kirjasarjan ensimmäinen kirja, koska ääntämi-sen perusteet luodaan jo opintojen alussa. Tutkimuksessa tutkittiin ensin niin peruskoulun kuin lukion opetussuunnitelmien perusteita ja katsottiin, monesti-ko ääntäminen on niissä mainittu ja mitä tavoitteita sen opettamiseen liittyy. Huomioon otettiin vain ne kohdat, joissa puhutaan yläkoulussa tai lukiossa alkavan vieraan kielen opetuksesta. Tämän jälkeen jokainen ääntämis-harjoitus oppikirjasta tutkittiin ja katsottiin, toteutuvatko opetussuunnitelmissa ääntämisen opettamiselle esitetyt tavoitteet harjoitteissa. Valitut harjoitukset löytyivät kaikki oppikirjan sisällysluettelosta ”ääntäminen” kohdan alta. Tulin tutkimuksessa siihen tulokseen, että opetussuunnitelmien perusteiden ääntämistä koskevat tavoitteet voi saavuttaa J’aime 1 – oppikirjan avulla. Näitä tavoitteita ei kuitenkaan löytynyt opetussuunnitelmien perus-teista useita ja oli myös mahdollista huomata, että ne olivat hyvin laajoja. Opetussuunnitelman perusteet eivät siis anna selkeitä ja suoria ohjeita siihen, kuinka ääntämistä tulisi opettaa yläkoulussa tai lukiossa ranskaa aloit-taville oppilaille.

Työn tavoitteena oli selvittää missä määrin lukion ranskan oppikirjat Escalier 3 ja Escalier 4 esittelevät ranskan kielen alueellisia variaatioita. Alueelliset variaatiot olivat kiinnostava tutkimusaihe, sillä ranska on maailmanlaajuisesti puhuttu kieli ja kielen puhujien määrä on jatkuvasti kasvussa Afrikan ranskankielisten maiden asukaslukujen kasvaessa. Tutkijat ovatkin arvelleet, että ranskan kielestä tulee vuoteen 2050 mennessä maailman puhutuin kieli. Lisäksi globalisaation myötä ihmiset kommunikoitavat enenevissä määrin keskenään eri kielillä, joten erilaisten puhevarianttien ymmärtäminen on hyvinkin merkittävää. Jos vierasta kieltä oppiessaan ei tutustu kielen variantteihin, voi myöhemmin kohdata tilanteita joissa tuttu kieli kuulostaakin vieraalta eikä auta pääsemään yhteisymmärrykseen. Oletuksena olikin, että oppikirjat ottavat erilaiset ranskan kielen variantit esille muutamissa kirjojen kappaleissa laajentaakseen oppijoiden ymmärrystä kyseisestä kielestä. Tutkimuksen kohteena oli Escalier-kirjasarjan kaksi viimeisintä osaa eli Escalier 3 ja Escalier 4, jotka on tarkoitettu lukio- sekä aikuisopetukseen. Tutkimuksessa käytetty metodi oli sisällönanalyysi. Kirjojen sisältö käytiin läpi systemaattisesti ja huomioon otettiin niin kirjalliset tekstit ja tehtävät kuin opettajan CD:n auditiivinen materiaali. Ranskan kielen alueelliset variantit jaettiin tutkimusta varten kahteen ryhmään: lausuminen ja sanasto. Siitä huolimatta, että Escalier 3 ja Escalier 4 pyrkivät esittelemään frankofonista maailmaa autenttisten tarinoiden ja kulttuuritekstien avulla, ranskan alueellisia variaatioita ei käsitelty kummassakaan kirjassa. Tulos oli melko yllättävä, mutta syyt niiden poisjättämiseen oppimateriaalista voivat olla moninaiset. Toki oppikirjat toimivat opetuksessa ja oppimisessa vain apuvälineenä eikä opittavat ilmiöt rajoitu vain kirjan tarjoamaan sisältöön.

Tämän pro gradu -tutkielman lähtökohtana on ranskan puhekieli sekä ranskan opiskelu vieraana kielenä. Viestintätapojen suuri murros mm. internetin ja sosiaalisen median kehittymisen myötä on vaikuttanut siihen, että ranskan puhekieli on yhä enenevässä määrin käytössä ja esillä myös kirjoitetussa muodossa. Puhekielen ja puhekielisyyksien näkyvämmän roolin johdosta niiden osuus vieraan kielen oppimisessa sekä opetuksessa on mielenkiintoinen ja tärkeä tutkimuskohde. Tässä tutkimuksessa yhdistyykin luontevasti sosiolingvistinen ja didaktinen näkökulma. Tutkimuksen teoriaosiossa käsitellään ranskan puhekieltä standardikieleen verrattuna. Keskeisiä käsitteitä ovat puhe- ja kirjakieli sekä kielen rekisterit. Teoria sisältää myös puhekielisen sanaston ja tiettyjen kielioppirakenteiden käsittelyä. Nämä analysoitavat puhekieliset kielioppirakenteet ovat kysymyslauseet (erityisesti intonaatiokysymykset), ne-kieltosanan poisjäänti kielteisissä lauseissa, on-pronominin käyttö subjektina nous-pronominin sijaan sekä dislokaatiot eli ns. lohkolauseet. Sanasto käsitellään omana osionaan. Kieltenopetuksen ja -oppikirjojen näkökulma kulkee mukana koko ajan. Analyysissa selvitetään, miten edellä mainittuja ranskan sanaston ja rakenteiden puhekielisyyksiä on mukana oppikirjoissa. Tässä hyödynnetään taulukoita, joihin on koottu mm. kielioppirakenteiden esiintymiä oppikirjoissa. Analysoitava oppikirjasarja on alakouluun tarkoitettu Tous ensemble (Otava), johon kuuluu kaksi oppikirjaa: Tous ensemble 1 (TE1) ja Tous ensemble 2 (TE2). Tutkimuksessa ja analyysiosiossa on useaan otteeseen esillä standardikielen vahva asema ranskan opetuksessa ja etenkin sen varhaisessa vaiheessa. Tutkimuksesta selviää, että Tous ensemble -oppikirjat sisältävät jonkin verran puhekielisyyksiä, osittain myös odotetusti, kuten suhteellisen runsas intonaatiokysymysten käyttö. On- ja nous-subjektien käytössä löytyi eroja kirjojen väliltä, sillä TE1:ssa subjektit ovat lähes yhtä yleisiä, kun taas TE2:ssa puhekielisen on-subjektin asema vahvistuu huomattavasti. Kautta linjan on-pronomini on kuitenkin yleisempi subjekti. Oppikirjat sisältävät jonkin verran myös puhekielelle hyvin tyypillisiä dislokaatioita, suhteellisen tasaisesti molemmissa kirjoissa. Tämä on luontevaa dialogien kielelle ja arkikielen oppimiselle, vaikka rakenteet ovat haasteellisia oppilaille. Kieltolauseet ovat oppikirjoissa odotetusti lähes täysin normatiivisia, sisältäen siis ne-kieltosanan. Puhekieliset sanat on koottu taulukoihin, mutta niiden määrän ei todettu olevan erityisen merkittävä.

Työn tarkoituksena oli selvittää, missä määrin ranskan puhekielen sanastoa esitellään aikuisille suunnatussa alkeistason Parfait! 1-3 – oppikirjasarjassa. Koska kirjan tekijät korostavat sen kommunikatiivista lähestymistapaa kielen opetukseen, halusin tutkia näkyykö tämä näkökulma puhekielen ilmausten määrässä ja esittämistavassa. Oletuksena oli, että puhekielen sanastoa löytyy sanoista suhteellisen paljon, mutta kenties niiden esittämistapa ei vastaa alkeistason oppijan tarpeita. Tutkimuksen kohteena olivat kirjasarjan kaksi viimeistä osaa, Parfait! 2 ja 3. Odotin puhekielen ilmauksia löytyvän oppikirjoista suhteellisen paljon, sillä sarjan ensimmäisestä osasta löytyy Heidi Henttisen tekemän tutkimuksen mukaan jonkin verran puhekielen muita ilmauksia (esim. pronominien on ja ça melko systemaattinen käyttö, dislokaatio, ”lohkolause”). Näin ollen ei puhekielen sanaston laajempi käyttö kirjasarjan viimeisessä osassa ollut yllättävää. Molemmista oppikirjoista kerättiin kaikki puhekieltä edustavat substantiivit ja adjektiivit, joiden määrä sarjan toisessa osassa osoittautui hyvin pieneksi, mutta oli sarjan viimeisessä osassa nelinkertainen. Tämän jälkeen ne jaoteltiin niiden esiintymisympäristön mukaan (kappaledialogi, sanasto, harjoitus, kertova teksti) ja arvioitiin miten oppijalle välittyy tieto niiden kuulumisesta nimenomaan puhekieleen eikä standardikielen ilmauksiin. Koska tutkimuksessa haluttiin myös nähdä, miten puhekielen käyttö ja kommunikatiivinen lähestymistapa olivat sidoksissa toisiinsa kirjan teksteissä ja tehtävissä, arvioitiin myös sanojen esiintymiskontekstien luonnollisuutta ja havainnollisuutta. Oppikirjoissa osoittautui esiteltävän melko paljon ranskan puhekielen sanastoa. Osittain niiden esittämistapa teksteissä tukee niiden käytön omaksumista oppijan näkökulmasta: usein puhekielen ilmausten käyttöä selitetään eksplisiittisin säännöin, toisinaan niiden esiintymiskonteksti (epämuodollinen dialogi) paljastaa kielen rekisterin johon ne kuuluvat. Toisaalta osa löydetyistä ilmauksista oli ”piilotettu” teksteihin ilman että niiden kuulumista nimenomaan puhekieleen oli millään tavalla mainittu.

Monet kokevat, että koulussa ei opi puhumaan vieraita kieliä, kuitenkin juuri suullista kielitaitoa kaivattai-siin niin vapaa-ajalla kuin työssä kansainvälisissä viestintätilanteissa. Suullisen kielitaidon merkitykseen on kiinnitetty paljon huomiota viime vuosina, ja vuonna 2010 lukion A ja B1 -kielten kursseista yksi valinnai-nen kurssi muutettiin suullisen kielitaidon kurssiksi. On kuitenkin epätodennäköistä, että kukaan oppisi viestimään suullisesti yhden kurssin avulla, ja olisikin tärkeää, että suullista kielitaitoa harjoitettaisiin jo-kaisella oppitunnilla. Suullisen kielitaidon jatkuva harjoittaminen sisältyy myös vahvasti Lukion opetus-suunnitelman perusteiden (2003) vieraiden kielten tavoitteisiin, jossa monen kurssin painopisteeksi onkin määritelty suullinen kielitaito. Koska Suomessa kielten opetus, ja siten myös suullisen kielitaidon opetus, perustuu käytännössä ainoas-taan oppikirjoihin, tutkin työssäni Suomen kouluissa yleisimmin käytössä olevan Voilà ! –kirjasarjan oppi-kirjojen sekä opettajan oppaiden suullisen kielitaidon tehtäviä selvittääkseni, millaisia suullisen kielitaidon tehtäviä kirjasarja sisältää ja mitä menetelmiä suullisen kielitaidon opetuksessa käytetään. Arvioin myös, kuinka hyödyllisiä ja tehokkaita suullisen kielitaidon tehtävät ovat ja miten niiden määrä kussakin oppikir-jassa vastaa Lukion opetussuunnitelman perusteiden (2003) painotuksia. Tutkimuksestani selviää, että Voilà! –kirjasarja sisältää useita erityyppisiä suullisen kielitaidon tehtäviä ja niiden jakautuminen kirjoihin vastaa opetussuunnitelman mukaisia kurssien painotuksia. Kuitenkin valta-osa suullisen kielitaidon tehtävistä on melko mekaanisia, ja kaikista viestinnällisimpiä ja siten myös oppi-laille todennäköisimmin merkityksellisiä suullisen kielitaidon tehtäviä on hyvin vähän suullisen kielitaidon tehtävien kokonaismäärään verrattuna. Varsinkin sarjan kolmessa ensimmäisessä oppikirjassa on eniten mekaanisia ja ei-viestinnällisiä tehtävätyyppejä. Kuitenkin jo heti kielen opiskelun alusta lähtien voisi ja pitäisi olla nykyistä enemmän viestinnällisiä suullisen kielitaidon tehtäviä, ensiksi jotta oppilaat tottuvat heti käyttämään kieltä suullisesti, ja toiseksi, jotta he saisivat onnistumisen tunteita huomatessaan pysty-vänsä viestimään suullisesti jo kieliopintojen alkuvaiheessa.

NB. La grammaire française de l’étudiant finnophone est la version pdf du livre imprimé du même titre paru en 2009. À part quelques corrections mineures dans la version en ligne, le contenu des deux ouvrages est identique. Ces deux versions ont été remplacées en 2012 par une grammaire en ligne, «La grammaire du français langue étrangère pour étudiants finnophones» (http://research.jyu.fi/grfle), qui fait foi désormais. L’objectif de ce livre est d’analyser de façon détaillée les mécanismes grammaticaux du français tels qu’ils se présentent à l’apprenant finnophone de français et de fournir à celui-ci des outils théoriques permettant de comprendre — et, le cas échéant, de faire comprendre à des élèves — des règles souvent aussi complexes que fondamentales. Plus qu’un recueil de règles de grammaire, ce livre est avant tout une description critique, commentée et approfondie de la grammaire du français d’aujourd’hui dans toute sa variété, vue par un apprenant de français langue étrangère. Le français moderne se présente à celui-ci, comme à bien des usagers francophones, du reste, comme un « magma » de règles et de contre-règles, de préceptes divers observés ou non observés, qui rendent parfois extrêmement difficile le déchiffrement des faits de langue. Une grande place a ainsi été accordée à la langue parlée et aux problèmes de la norme : que disent les grammaires ? Que disent les usagers ? Que doit-on dire ? Qui croire ? Quoi enseigner ? Malgré son volume, ce livre ne se substitue pas à des descriptions complètes de la grammaire française telles que Le bon usage, ou la Grammaire méthodique du français. Mais il permet à l’étudiant finnophone de mieux les exploiter, en rassemblant des règles concernant les problèmes spécifiques auxquels il est confronté dans l’apprentissage du français, problèmes qui sont évidemment rarement pris en compte par les grammaires françaises les meilleures soient-elles. Pour cette raison, les explications grammaticales sont, si nécessaire, accompagnées de commentaires détaillés. Pour que ce livre puisse également servir de manuel de grammaire de consultation pratique, ces commentaires ont été regroupés sous forme de remarques en fin de chapitre. Bien que reléguées « à l’écart », ces remarques contiennent souvent des considérations importantes pour la compréhension des phénomènes grammaticaux décrits dans le chapitre concerné, et c’est là que, on l’espère, l’utilisateur finnophone pourra trouver la réponse à ses interrogations. La grammaire française de l’étudiant finnophone on v. 2009 ilmestyneen saman nimisen painetun kirjan pdf-versio. Muutamia pieniä korjauksia lukuun ottamatta molempien versioiden sisältö on sama. Huom! Nämä versiot korvaa tästedes v. 2012 ilmestynyt verkkokielioppi La grammaire du français langue étrangère pour étudiants finnophones (http://research.jyu.fi/grfle). Erityisesti korkeakouluopiskelijoille ja kielen asiantuntijoille tarkoitettu kielioppi on laaja kokonaisuus, jossa esitellään kattavasti erilaisia sääntöjä. Lähestymistapa on tieteellinen ja kriittinen. Monia suomalaisen opetustradition esittämiä ranskan kielen sääntöjä esitetään aivan uudella tavalla, joka kumoaa vanhat virheet ja tarjoaa tilalle toimivampia selitys- ja esitystapoja. Myös pedagoginen näkökulma on vahvasti läsnä: kuinka se ja se ilmiö voidaan selittää? Millaiset kohdat aiheuttavat vaikeuksia suomenkielisille oppijoille ja miksi? Kuinka tietyt säännöt tulisi opettaa? Sisältö pohjautuu jatkuvaan tutkimustyöhön ja sitä tullaan päivittämään jatkuvasti. Tämä kielioppi tarjoa siten myös hyödyllistä ajantasaista tietoa ranskan opettajille.

Kestävä kehitys on pohja hyvinvoinnillemme ja mahdollistaa tulevienkin sukupolvien hyvän elämän. Asiaan perehtyneille on selvää, että tarvitsemme luonnon tarjoamia tuotteita ja palveluita omaan selviämiseemme, puhumattakaan henkisestä hyvinvoinnistamme. Kaikki eivät sitä kuitenkaan ole sisäistäneet, vaikka nykyään jo opetussuunnitelmat, saati sitten kansainväliset strategiat, velvoittavat kestävän kehityksen kasvatukseen kouluissa ja näin ollen myös kielten opetuksessa ja ranskan oppikirjoissa. Ovatko oppikirjojen tekijät kuitenkaan ottaneet huomioon näitä velvoitteita, jotka jo moraalisesti sitovat niitä noudattamaan? Näkyykö kestävän kehityksen kasvatus ranskan kielen oppikirjoissa, ja jos näkyy niin missä määrin ja millä lailla? Vastatakseni näihin kysymyksiin, tutkin kestävän kehityksen kasvatuksen esiintymistä neljässä ranskan kielen oppikirjasarjassa: Allez, allez viens !, Pont, Sur le vif ja Voilà !. Aloitan tutkielmani esittelemällä peruskäsitteitä, kuten kestävä kehitys, jotka tulee ymmärtää ja kertomalla Unescon ympäristökasvatuksen tavoitteista sekä erilaisista ympäristökasvatuksen malleista. Seuraavassa luvussa erittelen, miksi kestävän kehityksen kasvatusta pitäisi olla myös kielten tunneilla: useiden määräyksien, strategioiden ja lakien takia, biologisista syistä, kuten riippuvuudestamme luontoon, sekä pedagogisista syistä, kuten oppiaineiden integroinnin hyödyistä. Itse analyysiosiossa kerron oppikirjoista löytämieni kestävään kehitykseen liittyvien lauseiden jakaumasta, niin kussakin kirjassa kuin koko kirjasarjassa, sekä jaottelen niitä niiden sisältämien kestävän kehityksen teemojen, kuten ympäristön tila ja luonnonrakkaus, mukaan sekä myös näkökulmien mukaan, jotka poimin ympäristökasvatuksen malleista ja Unescon tavoitteista. Kaiken kaikkiaan kestävän kehityksen erilaiset teemat ovat hyvin katettuina kirjasarjoissa kokonaisuutena, vaikkakin suurin osa niistä jää vain, enemmän tai vähemmän tulkinnanvaraisen, maininnan tasolle ja monia teemoja jää mainitsematta. Myös teemojen jakautuminen kirjasarjojen kappaleiden kesken on hyvin epätasaista. Kun otetaan huomioon, että kestävän kehityksen tulisi olla koko koulutusjärjestelmän läpäisevä teema, on kyseenalaista, että pääosa kestävän kehityksen kasvatuksesta tapahtuu vain esimerkiksi yhdessä sarjan kirjassa tai kappaleessa, usein vielä kirjasarjan loppupuolella, joihin moni ranskan opiskelijoista ei jatka. Esitänkin tutkielmani loppupuolella parannusehdotuksia, joita kirjan tekijät voisivat ottaa huomioon. Kuten kaikilla kasvatustyössä olevilla, myös oppikirjojen tekijöillä, on suuri vastuu kestävän kehityksen periaatteiden toteuttamisesta ja eteenpäin välittämisestä. On muistettava, että on kyse juuri oppilaiden tulevaisuudesta.