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El primer volumen de esta colección reúne capítulos de investigadores de Iberoamérica. El libro inicia con un capítulo que analiza la globalización económica, y los retos de la educación y de las TIC. El segundo habla acerca del diseño de materiales aplicables al e-learning en la educación básica. El tercero se refiere al caso español y los resultados de la mezcla entre políticas públicas y TIC en las aulad de clase. A continuación se concentra en un estudio on-line sobre la responsabilidad social en los estudiantes iberoamericanos. Luego se habla sobre las e-competencias en educación para adultos y por último se trata sobre entornos inmersivos para la formación médica.

La Responsabilidad Social ha sido estudiada por el análisis de modelos de dirección en organizaciones. De una perspectiva psicológica, el estudio sobre qué variables humanas son importantes en el desarrollo de un comportamiento social responsable tiene que ser explorado. Nuestra investigación propone que ser social responsable pudiera ser mediado por valores humanos y capacidades enpáticas, y con el objetivo de conocimiento que se mejora sobre la responsabilidad social hemos desarrollado un estudio en estudiantes de colegio de España, Chile, Colombia y Perú, hemos enfocado la evaluación sobre como los valores y la empatía influyen en el comportamiento social responsable. La metodología aplicado ha sido el empleo de una plataforma virtual donde recibieron cuestionarios y respondidos por 861 estudiantes. Los datos han sido analizados por la estadística descriptiva Social Responsibility has been studied through the analysis of management models in organizations. From a psychologist perspective, the study about which human variables are important in the development of a social responsible behaviour needs to be explored. Our research proposes that being social responsible could be mediated by human values and empathetic abilities, and with the aim of improving knowledge about social responsibility we have developed a study in college students from Spain, Chile, Colombia and Peru, focused on the evaluation about how values and empathy are influencing social responsible behavior. The methodology applied has been the use of a virtual platform where questionnaires were hosted and responded by 861 students. Data has been analyzed by descriptive statistics and correlations. This study supposes an approach to an evaluation model of social responsibility in education. Results and future research proposals are discussed.

La Sociedad del Conocimiento supone nuevas competencias que ha de fomentar el sistema educativo. El profesorado, como actor principal de la integración de las TIC en el aula, ha de adquirir y dominar las Competencias TIC de forma que prepare al alumnado en la cultura digital. El objetivo de este trabajo consiste en determinar la dimensionalidad y la relación estructural de las competencias TIC (tecnológicas, pedagógicas y éticas) que posee el profesorado de Educación Primaria y Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana, junto con la incidencia de los factores personales y contextuales sobre tal estructura. Se ha empleado un diseño correlacional, con una muestra compuesta por 1.002 profesoras y profesores de Educación Primaria y Educación Secundaria de la Comunidad Valenciana pertenecientes a centros educativos públicos y privados, extraída mediante un muestreo no probabilístico incidental, siendo el instrumento de recogida de información un cuestionario, diseñado para tal propósito. Los resultados obtenidos permiten determinar que el profesorado presenta un nivel medio de competencia tecnológica, pedagógica y ética, estableciéndose tres grupos de profesorado (bajo, medio y alto) en función de las mismas. Respecto a la influencia de las variables personales y contextuales, se determina que estas variables inciden en los tres subconjuntos competenciales, en mayor o menor impacto. Asimismo, se ha podido establecer la estructura dimensional de las competencias TIC formado por un conjunto y tres subconjuntos competenciales (tecnológico, pedagógico y ético). Mediante un modelo MIMIC se ha establecido la relación estructural: las competencias tecnológicas influyen sobre las competencias pedagógicas, y las competencias éticas sobre las otras dos competencias, con los factores personales y contextuales incidiendo de forma compleja. El modelo planteado aborda la complejidad de las competencias TIC del profesorado de nivel no universitario, así como sirve para orientar las políticas educativas, los planes de formación inicial y permanente del profesorado.

El voluntariado es considerado un espacio de aprendizaje no formal, que favorece el desarrollo de competencias transversales cada vez más valoradas y demandadas por entidades y empresas. Este hecho hace que la juventud, y en especial el alumnado universitario, acuda a él motivado por la posibilidad de mejorar su formación, su currículum y sus perspectivas de empleo a través de la adquisición de competencias, de la puesta en práctica de lo aprendido durante su formación académica o de la obtención de experiencia prelaboral y capital social. En un momento caracterizado por altas tasas de desempleo juvenil y precariedad laboral, el voluntariado es visto como una oportunidad de acceso al mercado de trabajo, aunque también como un elemento intrusivo que puede amenazar el desempeño profesional de determinadas ocupaciones. La Universidad también es consciente del potencial formativo del voluntariado, complementario al aprendizaje académico, por lo que su promoción, junto al desarrollo de otras estrategias y metodologías, tiene como objetivo favorecer la formación integral del alumnado, imbricándose igualmente en las políticas de Responsabilidad Social Universitaria. El objetivo de la presente investigación se centra en estudiar las motivaciones hacia el voluntariado del alumnado universitario, así como su opinión sobre la contribución de dicha actividad a su formación, profesionalización e inserción laboral. Asimismo, se pretende analizar si el alumnado del ámbito social es más proclive a considerar las motivaciones hacia el voluntariado y le da más valor como herramienta de desarrollo profesional que el estudiantado del resto de titulaciones. Para ello, se ha utilizado un diseño cuantitativo de tipo correlacional. La muestra está compuesta por un total de 1186 estudiantes universitarios de Grado de las cinco universidades presenciales de Valencia, de las cuales 720 pertenecen a las titulaciones de lo social (Grados en Educación Social y Trabajo Social) y 466 a otras titulaciones de las diferentes áreas de conocimiento. Para la recogida de información se ha utilizado un instrumento compuesto por dos cuestionarios: 1) el Cuestionario de Motivaciones hacia el Voluntariado del Alumnado Universitario, traducido del Volunteer Function Inventory de Clary et al. (1998) y adaptado a alumnado con o sin experiencia voluntaria, que tiene como objetivo estudiar las motivaciones de este hacia la participación en voluntariado. 2) el Cuestionario de Opinión sobre el valor de Desarrollo Profesional del Voluntariado del Alumnado Universitario, elaborado ad hoc y centrado en indagar en la consideración del alumnado hacia la contribución del voluntariado a su aprendizaje y su desarrollo profesional. Para la validación de los cuestionarios se ha atendido a las evidencias de contenido, a través de la revisión por expertos para confirmar su comprensión, adecuación y ajuste al objeto de estudio, así como a las evidencias de estructura interna. Para esto último, se llevaron a cabo Análisis Factoriales Confirmatorios, obteniéndose en ambos casos un buen ajuste de los indicadores, una adecuada consistencia interna y, por tanto, unos modelos de medida sólidos y satisfactorios. Para el análisis de los datos obtenidos, se emplearon diferentes pruebas estadísticas teniendo en cuenta la pertenencia al ámbito de estudios, con el fin de poder realizar comparaciones entre el alumnado de lo social y el estudiantado del resto de titulaciones. Así, se emplearon estadísticos descriptivos para conocer las características del alumnado participante en voluntariado, y para observar la influencia de distintas variables en el tipo de participación en voluntariado, utilizándose para ello la prueba χ2 de Pearson, la prueba no paramétrica de Mann-Whitney y la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. También se han realizado análisis descriptivos para estudiar las motivaciones hacia el voluntariado y el valor del mismo como elemento favorecedor del desarrollo profesional, utilizándose igualmente Análisis Multivariados de Varianza (MANOVA) y Análisis de Varianza (ANOVA) con el fin de observar diferencias en las motivaciones y la opinión del alumnado atendiendo a diferentes variables sociodemográficas, académicas y de participación en voluntariado. Por otra parte, se elaboró un análisis de conglomerados o análisis clúster de cara a obtener perfiles o grupos de participantes a partir de la motivación y opinión hacia el voluntariado, utilizando posteriormente un análisis de segmentación para conocer la influencia de las variables personales y contextuales sobre los grupos del alumnado creados mediante el anterior análisis de conglomerados. Asimismo, se ha utilizado un análisis de Componentes Principales Categórico (CATPCA), con el propósito de establecer la estructura dimensional a partir de las relaciones entre las motivaciones hacia las funciones del voluntariado y la opinión sobre el valor de desarrollo profesional de dicha actividad, situando en dicha síntesis y reducción las variables personales y del contexto claves. Finalmente, para conocer la relación explicativa entre opinión del voluntariado y motivaciones hacia el mismo, se realizó un análisis de correlación canónico lineal. Atendiendo a los resultados, se observa que el alumnado universitario presenta una alta valoración del voluntariado como elemento de desarrollo profesional, además de que muestra una importante motivación hacia dicha actividad, especialmente de cara a cumplir las funciones de adquisición de conocimientos y habilidades, de mejora del currículum y de expresión de valores humanitarios. Por otro lado, se observa la influencia de variables como el sexo, el curso, el área de conocimiento o la experiencia previa en voluntariado en dichas motivaciones y opiniones. De la misma forma, se obtienen dos perfiles de valoración del voluntariado (alta y media-alta) que, si bien discurren de manera paralela en las diferentes dimensiones estudiadas, difieren en la idea del voluntariado como elemento intrusivo. Asimismo, se identifica una relación descriptiva y explicativa entre la opinión sobre la contribución del voluntariado al desarrollo profesional y las motivaciones hacia esta actividad, observándose igualmente diferencias en dicha opinión y motivaciones en función de variables sociodemográficas, académicas y de experiencia en voluntariado. De igual manera, se concluye que el alumnado de lo social participa en mayor medida en voluntariado, que presenta mayor motivación instrumental hacia el mismo y que muestra una consideración más alta de dicha actividad como herramienta que favorece el desarrollo profesional que el resto del estudiantado universitario. Volunteering is considered a non-formal way of learning that enhances personal and social skills, increasingly appreciated by employers. This makes young people (specifically university students) approach to it hoping improvements in their academic learning and to become more employable. This hope is based on the belief that through volunteering they will be able to acquire skills, put into practice what they have learned during their academic training or obtain pre-employment experience and social capital. During times featured by high rates of youth unemployment and the lack of job security, volunteering is seen as an opportunity to access the labour market but controversially also seen as an intrusive element which can threaten the employee performance in some professions. Universities are aware of the volunteering jobs potential, which plays a complementary role for the academic training. This is why it’s promotion alongside the development of other methodologies and learning strategies, has as a goal to strengthen the students’ comprehensive professional training. Thus, both are equally used within the University Social Responsibility policies. This research aims to study university students’ motivations towards volunteering jobs and their opinions about its contribution to the professional learning and consequently to the ease of access to the labour market. Likewise, the objective is to analyse whether social degrees´ students are more willingness to consider the motivations towards volunteering and to give it more value as a professional development tool than other degrees´ students. A quantitative correlational design has been used. The simple included 1186 undergraduate university students from the five on-site universities of Valencia, of which, 720 respondents belonged to social work related degrees, and 466 belonged to other fields of knowledge. In order to collect the data, a tool made up for two scale-based questionnaires was conducted: 1) Cuestionario de Motivaciones hacia el Voluntariado del Alumnado Universitario (literally translated as "Questionnaire on University student´s motivation towards volunteering"), translated from Volunteer Function Inventory (Clary & Snyder, 1998) and adapted to students with or without volunteer experience, with the aim of research the motivations of this group towards volunteering enrolment, and 2) Cuestionario de Opinión sobre el valor de Desarrollo Profesional del Voluntariado del Alumnado Universitario (literally translated as "Opinion Questionnaire on professional developement´s value of the University Student´s Volunteering”) developed ad hoc in this research, which aims to look into the student´s appraisal towards volunteering inputs to their professional development. For the validation of the questionnaires, content evidence has been attended to, through review by experts to confirm their understanding, adequacy and adjustment to the object of study, as well as evidence of internal structure. For the latter, Confirmatory Factor Analysis were carried out, obtaining in both cases a good adjustment of the indicators, adequate internal consistency and, therefore, solid and satisfactory measurement models. For the analysis of the data, different statistical tests were used taking into account belonging to the field of study, in order to be able to make comparisons between the students of the social degrees and the students of the rest of the fields of knowledge. Descriptive statistics were used to find out the characteristics of the volunteer students, and to observe the influence of different variables on the type of participation in volunteering, using Pearson's χ2 test, the Mann-Whitney non-parametric test and the non-parametric Kruskal-Wallis test. Descriptive analyses have also been carried out to study the motivations towards volunteering and its value as an element that favours professional development. Multivariate Analysis of Variance (MANOVA) and Analysis of Variance (ANOVA) were used in order to observe differences in motivations and student opinion according to different sociodemographic, academic and volunteer participation variables. Secondly, a cluster analysis was carried out in order to obtain profiles or groups of participants based on the motivation and opinion towards volunteering, subsequently using a segmentation analysis to find out the influence of personal and contextual variables on this student groups. Likewise, a Categorical Principal Component Analysis (CATPCA) has been used, with the purpose of establishing the dimensional structure based on the relationships between the motivations towards the functions of volunteering and the opinion about the value of professional development of this activity, placing the key personal and contextual variables in this synthesis and reduction. Finally, in order to know the explanatory relationship between volunteer opinion and motivations towards it, a linear canonical correlation analysis was carried out. The results indicate that volunteering (as a professional development´s item) was held in high esteem by university students. In addition, they showed significant motivation towards this activity, especially in order to comply the purposes of acquiring knowledge, improving their career and skills and expressing humanitarian values. Similarly, the influence of variables such as gender, course, field of knowledge or previous experience in volunteering on these motivations and opinions is observed. Two volunteer assessment profiles are also obtained (high and medium-high). Both profiles run in parallel in the different dimensions studied, although they differ in the idea of volunteering as an intrusive element. Likewise, a descriptive and explanatory relationship was identified between the opinions about the volunteering´s inputs to professional development and the motivations towards this activity. Also differences between these opinions and motivations based on socio-demographic, academic and volunteer experience variables were described. Furthermore, it was concluded that social degrees´ students participated in volunteering in a greater extent than the other university students. They showed greater instrumental motivation towards volunteering too and it was held in higher esteem by these social degrees´ students as a tool that could promotes professional development.

El uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en todos los estratos de la sociedad actual y, en especial, el uso educativo, es un hecho ampliamente constatado. El profesorado es un elemento clave en la integración de las mismas en el aula y en el sistema educativo (Suárez-Rodríguez et al., 2018). Es por ello que el objetivo de este estudio es analizar la posible relación explicativa existente de las creencias pedagógicas del profesorado, centradas en la concepción tradicional y la concepción constructivista, sobre el uso de los recursos tecnológicos tanto dentro como fuera del aula, teniendo en cuenta una serie de factores personales y contextuales. El trabajo se realizó con una muestra de 1002 sujetos de diferentes tipos de centros y etapas educativas, haciendo uso de los cuestionarios Protocolo Innovatic para el profesorado, que evalúa el uso personal-profesional de los recursos tecnológicos, y CEMEDEPU, que evalúa la metodología docente y evaluativa del profesorado, adaptado al profesorado no universitario. El modelo estructural propuesto para analizar la relación refleja que la concepción tradicional se vincula de forma negativa y estadísticamente significativa con el uso en el aula de los recursos tecnológicos, mientras que la concepción constructivista lo hace de forma positiva y estadísticamente significativa con el uso personal-profesional e, indirectamente, con el uso en el aula. Estos datos confirman una relación explicativa y positiva del uso de los recursos tecnológicos en el plano personal-profesional sobre el uso de los recursos tecnológicos en el aula, además de una incidencia de la concepción constructivista sobre el uso de los recursos tecnológicos en al aula mediante el uso en el plano personal-profesional.

El trabajo de investigación que se presenta se justifica por la centralidad que otorga la doctoranda a las metodologías docentes para implementar una docencia de calidad. Por ello, aun advirtiendo las dificultades, incluso las contrariedades e intereses en algunos aspectos de la unificación del EEES, el hecho de que haya considerado a las metodologías docentes innovadoras, uno de los ejes del nuevo escenario educativo europeo, se valora como una medida eficaz para la Universidad. Además, en este escenario cada vez suena con más fuerza el concepto de "desarrollo sostenible" en la Universidad y se señala a las metodologías como una de las claves para articular el modelo de educación por competencias que subyace al Espacio Europeo de Educación Superior. Entre ellas el Aprendizaje Servicio, objeto de atención de este trabajo, como un instrumento en pro de la sostenibilidad. En este contexto se considera pertinente esta investigación ya que se plantea indagar acerca de esta metodología educativa: el aprendizaje servicio, para averiguar la eficacia de la misma. No ha representado una novedad que el EEES haya sugerido y propiciado cambios en el escenario educativo europeo ya que profesorado, alumnado, empleadores y la sociedad en general demandaba la configuración y/o adecuación de nuevos perfiles formativos profesionales y también de ciudadanos con capacidad para desenvolverse con éxito en el escenario social. La literatura que surge del proceso de Bolonia advierte que el alumnado actual debe finalizar sus estudios en la Universidad, preparado para actuar con excelencia profesional y ciudadana (Aramburuzabala, Cerrillo y Tello 2015a; Martínez Buxarrais y Esteban, 2002; Martínez Martín y Esteban, 2005; Martínez Usarralde, 2009; Oraison, 2005). Para ello debe haber acumulado las competencias específicas para poder integrarse en el lugar de trabajo propio de los estudios que ha cursado, y las competencias genéricas o transversales comunes a cualquier titulación que le posibiliten la empleabilidad y la participación ciudadana en la sociedad actual En el mismo sentido las exigencias actuales implican nuevos retos para el Trabajo Social, escenario donde se ha implementado esta investigación. La Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA, 2004), ha definido un catálogo de competencias y capacidades para la adecuación del Grado de Trabajo Social al contexto europeo. Asimismo ha determinado los puntos débiles y fuertes de la formación y a partir de ellos se plantea como mejoras a introducir: el aumento de prácticas profesionales y el aumento del contacto con la realidad social. Ante este escenario el aprendizaje servicio se plantea como una metodología posible para el nuevo contexto educativo europeo y pertinente para la enseñanza universitaria del trabajo social. Ello porque es "una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman trabajando sobre las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo" (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007, p. 20). De esta forma, el objetivo de la investigación es determinar el impacto del modelo Aprendizaje Servicio en dimensiones clave (académica, responsabilidad civil, carrera profesional y fortalecimiento personal) y su incidencia en la satisfacción estudiantil en la asignatura de Comunicación Profesional de la titulación de Trabajo Social. Para ello, se ha utilizado un diseño cuasiexperimental de grupo de control no equivalente con pretest y postest, en 148 estudiantes de Trabajo Social divididos en grupo experimental y control, que han respondido tres cuestionarios. Los resultados encontrados han evidenciado que la metodología de aprendizaje servicio repercute de forma positiva tanto en las actitudes del alumnado (académica, responsabilidad civil, carrera profesional y fortalecimiento personal), en la satisfacción con la asignatura y la metodología didáctica empleada, y en la valoración de la experiencia realizada en el aula y en la comunidad. También ha demostrado, que el ApS implica la posibilidad de adquirir, hacer aflorar y/o vivir algunas competencias genéricas aptas para la empleabilidad y para la vida en general, así como algunas competencias específicas, especialmente las académicas. Por otra parte, también ha demostrado idoneidad la metodología ApS, en la contribución de la Universidad a un desarrollo social más sostenible. Asimismo, ha señalado la investigación que no todos los proyectos desarrollados con la metodología ApS obtienen un mismo nivel de impacto. En este sentido para que un proyecto ApS sea de calidad y consecuentemente obtenga valores positivos para la asignatura en la que se implementa, debe poseer los elementos propios de todo proyecto efectuado con dicha metodología. Además del aprendizaje y el servicio, requiere la participación de todos los implicados, de la reflexión a lo largo de todo el proceso y de una intencionalidad pedagógica que articule todos los elementos. Como indica Manzano (2012) cualquier cosa no es ApS o también, articular en la docencia algunos de estos elementos desgajados de los demás tampoco es ApS. Buscando los elementos que confieren valor en todo el proceso del ApS, se considera que uno de ellos es el hecho de que el alumnado tiene consciencia de su colaboración en el proyecto y de las mejoras que se van trabajando en el entorno con su apoyo (Folgueiras et al 2013; Fernández-Torres et al. 2015) ya que ello favorece las interconexiones, la colaboración, la cercanía, el diálogo y la responsabilidad, e implica al estudiantado en su propio aprendizaje, tal como muestran en sus investigaciones (Hart y King, 2007; Scales, et al., 2006). Reforzando la explicación precedente, Furco (2012) resalta de la docencia realizada con proyectos de ApS dos elementos que poseen una gran influencia en el proceso pedagógico: la implicación y la cercanía. Ambos aspectos especialmente entre docentes y estudiantes generan vínculos significativos en términos interpersonales que colaboran en el aprendizaje. Asimismo se estima de interés en esta investigación los aspectos que han evidenciado el "análisis de perfiles" y el de "Componentes Principales Categóricos", respecto a los efectos en una docencia con ApS: 1)El ApS se vincula con un cambio en la actitud académica general, que se relaciona con que la implicación en un proceso de ApS ofrece actitudes positivas hacia la institución y el aprendizaje (Celio et al., 2011), así como produce un incremento en la aptitudes hacia el aprendizaje y las actitudes positivas hacia la tarea (Rodriguez Gallego, 2013). 2)Un segundo efecto se encuentra en la adquisición de las competencias generales. La investigación ha podido señalar la vinculación del ApS con un mayor dominio de las competencias generales, con la consecuente mejora en el desarrollo de la transferibilidad al mundo laboral. 3) Un tercer efecto está relacionado con el contexto. Una experiencia de ApS que es experimentada y valorada apropiadamente por el alumnado repercute de forma consistente en todas las dimensiones académicas, si bien de forma más marcada en la parte formativa más práctica y en la aplicación de los conocimientos y habilidades en el futuro trabajo. Para concluir, en este trabajo la doctoranda plantea unos desafíos de futuro para el ApS: El primer desafío: reforzar el conocimiento de su naturaleza y esencia: El aprendizaje servicio tiene en esencia una manera determinada de concebir la educación. uno de sus cometidos es, por una parte, contribuir a emerger en las personas capacidades y valores nobles que les permitan crecer en un ambiente inclusivo, digno y democrático. Por otra parte, cooperar a aminorar las injusticias que impiden una mayor equidad entre las personas. Todo ello, traducido a la institución universitaria, implica hoy, a nuestro entender, trabajar por una universidad sostenible. Segundo desafío: Clarificar qué tipo de ApS valida la universidad El rigor en el ApS, y de las metodologías en general, es especialmente necesario en el momento actual en el que van apareciendo muchas de ellas, parecidas en algunos aspectos, a las que, en ocasiones, resulta difícil diferenciar y cuya permanencia en el escenario educativo estará en función de sus respuestas, más o menos efectivas, a preguntas claves. Tercer desafío: valorarlo como metodología docente y como modelo de intervención social El aprendizaje servicio es una metodología, pero no es sólo una metodología. Como se ha indicado en algún momento del trabajo nosotros lo concebimos asimismo por sus características como un modelo de intervención para ser utilizardo en la práctica social Cuarto desafío: desarrollar investigación rigurosa sobre el ApS La investigación sobre ApS está poco desarrollada. Se sugieren, modestamente, unas líneas de investigación a considerar en las futuras investigaciones: •Desarrollo teórico de modelos de implementación del ApS •Desarrollar investigación en la que se comparen grupos para conocer el impacto de esta metodología. •Utilizar muestras mayores •Utilizar diversas metodologías de investigación.

El objetivo primordial es estudiar las competencias en TIC que poseen los estudiantes universitarios de titulaciones pertenecientes al ámbito de la educación. Se basa en un diseño de encuesta, cuya población es el alumnado de las titulaciones de pedagogía, psicopedagogía, educación social, magisterio, logopedia, ciencias de la actividad física y del deporte y máster de profesor de Educación Secundaria de la Universidad de Valencia. La muestra, extraída mediante un muestreo accidental, está compuesta por 646 estudiantes universitarios. El instrumento de recogida de la información es un cuestionario, que ha sido diseñado para tal propósito, denominado Protocolo de Valoración de las Competencias TIC en los estudiantes universitarios y que pertenece a un protocolo mucho más amplio. Este protocolo está basado en los trabajos de Suárez et al. (2010, 2012a y 2012b) y Almerich, Suárez, Orellana, y Díaz (2010 y 2010b). En cuanto a la estructura del mismo se destacan los siguientes apartados: características del estudiante, accesibilidad al equipamiento informático, conocimientos de TIC –tanto a nivel tecnológico como pedagógico y ético-. Este estudio se centra, por tanto, en las Competencias en TIC de los estudiantes desde los ámbitos de competencia tecnológica, pedagógica y ética. Los ítems se han valorado mediante una escala Likert de cinco puntos, adaptando ligeramente su significado según la dimensión. El apartado Competencias Tecnológicas (conocimiento y habilidades en los recursos tecnológicos) consta de 44 ítems. Éstos se han integrado en nueve parcelas y éstas a su vez forman cuatro dimensiones básicas: manejo y uso del ordenador (MANUSO), aplicaciones informáticas básicas (APLIBAS), presentaciones y aplicaciones multimedia (MULPRES), y tecnologías de la información y la comunicación (TIC). En cada dimensión, los ítems indican los conocimientos y habilidades que el estudiante posee sobre determinadas operaciones, estructurándose de forma progresiva, de manera que los primeros ítems se corresponden a conocimientos más básicos y los últimos a conocimientos avanzados sobre las herramientas tecnológicas. El apartado de competencias pedagógicas está compuesto de 32 ítems. En él se le pregunta a los estudiantes acerca de cómo realizan la integración de las TIC en sus tareas académicas y/o formativas. En este apartado integramos los ítems en cinco dimensiones: búsqueda de información (CP_BI), trabajo-producción (CP_TP), comunicación con el profesor y los compañeros (CP_COM), gestión de la información para el aprendizaje (CP_GI) y colaboración (CP_COL) (ver anexo 2). La escala, de cinco grados, va desde nunca hasta siempre (donde Nunca = 1, Casi nunca = 2, Algunas veces = 3, Casi siempre= 4 y Siempre =5). El apartado de competencias éticas está compuesto de 5 ítems integrados en tres dimensiones. En él se le pregunta a los estudiantes acerca de los aspectos éticos, que tienen que ver tanto con el uso legal que se hace de las aplicaciones como sobre el reconocimiento de la autoría, en sus tareas académicas y/o formativas. La escala, de cinco grados, va desde nunca hasta siempre (donde Nunca = 1, Casi nunca = 2, Algunas veces = 3, Casi siempre= 4 y Siempre =5). En cuanto a la fiabilidad cabe señalar la utilización de una doble estimación (alfa de Cronbach y Rho de Raykov), en general podemos destacar un nivel excelente de fiabilidad en los ámbitos competenciales tecnológico y pedagógico y aceptable en el ámbito de la ética. En relación con el procedimiento de recogida de la información, que tuvo lugar en los cursos 2009-2010 y 2010-2011, se ha de indicar que los datos de los cuestionarios se contestaron en formato papel. Los análisis han sido obtenidos mediante el programa SPSS 19. y LISREL 8.8. En cuanto a éstos se han realizado estadísticos descriptivos y explicativos respecto a modelos ANOVA/MANOVA para la determinación de la influencia de las variables personales y del contexto en los indicadores de competencia. También se ha optimizado una síntesis dimensional a partir de CATPCA para reducir las dimensiones y sus relaciones a un espacio más simple, en el que se sitúan las variables personales y del contexto claves. Finalmente, se verifica la modelización mediante el modelo estructural MIMIC, respecto del conjunto de las dimensiones competenciales, sus relaciones y la influencia sobre las mismas variables personales y contextuales. Como resultados señalar que el nivel promedio en los estudiantes en cuanto a la Competencia Tecnológica es de 3,17 que en la escala supone un conocimiento “normal, pero con alguna limitación”. En cuanto al nivel de integración que los estudiantes hacen de las TIC en sus tareas académicas y/o formativas es de 3,29 (que significa en la escala entre un uso mensual o una vez semanalmente. La consideración ética y legal que hacen los estudiantes en el uso y reconocimiento de la autoría, de los recursos tecnológicos implicados, en sus tareas académicas y/o formativas está en 3,07 que significa en la escala un uso mensual o una vez a la semana. Por otro lado y con el objetivo de establecer grupos diferenciados en función del nivel de competencia tecnológica, pedagógica y ética de los estudiantes universitarios, hemos realizado un conglomerado de k medias de cada uno de los ámbitos competenciales. En base a los criterios de parsimonia y congruencia de las soluciones exploradas –modelos basados entre 2 y 6 agrupamientos-, optamos por el resultado de los 3 grupos en la competencia tecnológica y en la pedagógica; y el de 2 grupos en la ética. En cuanto a la Competencia Tecnológica cabe señalar un nivel alto de competencia formado por 142 estudiantes (21,98%), un nivel medio con un total de 326 estudiantes (50,46%) y un nivel bajo formado por 178 estudiantes (27,55%). En lo que se refiere a la Competencia Pedagógica se encuentra un nivel alto de competencia en 163 estudiantes (25,03%), un nivel medio en 275 estudiantes (42,57%) y un nivel bajo en 208 estudiantes (32,19%). Por último en relación con la Competencia Ética, decir que el nivel alto de competencia lo forma un total de 355 estudiantes (54,95%) y un nivel bajo formado por 291 estudiantes (45,04%). Como conclusiones más relevantes de la investigación llevada a cabo, cabe señalar que: se han establecido niveles de cada uno de los indicadores de competencia en TIC; por otro lado, se han identificado perfiles competenciales diferenciados y coherentes en cada uno de los ámbitos de competencia. Además, se ha podido constatar que existen variables personales y contextuales que influyen de modo significativo y relevante en los tres ámbitos competenciales. Cabe señalar la verificación desde una perspectiva exploratoria y confirmatoria de la existencia de una estructura dimensional formada por tres ámbitos competenciales y la participación de las variables personales y contextuales en la misma. Donde la Competencia Ética actúa como antecesora de la Competencia Pedagógica y Tecnológica. Y donde la competencia Pedagógica está condicionada por la Tecnológica. Se han verificado influencias muy relevantes como por ejemplo el sexo o la frecuencia de uso.