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Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 5, S. 658-675, Es ist der politisch-strategische Kampf um Bedeutungen, für den keine transzendenten Ruhepunkte mehr angenommen werden können, der für Rousseau die Grundlagen der Gemeinschaft wie auch der individuellen Identität untergräbt. Er wendet sich sowohl im "Émile" wie auch im "Contrat Social" gegen die ruinöse Logik solcher Bedeutungskämpfe und damit gegen eine bodenlos gewordene Repräsentation. Im "Émile" wird diese politische Problematik pädagogisch durch den Entwurf einer doppelt ansetzenden Gouvernementalität bearbeitet. Im Hinblick auf die (vorsoziale) Kindheit werden Probleme der Repräsentation und des sozialen Bedeutungskampfes ausgeschlossen; später wird auf eine privilegiert-normale Gouvernementalitätsstrategie gesetzt, die zumindest den Rückgriff auf eine "natürliche Bedeutung" zugleich relativiert und möglich erscheinen lassen soll. Im "Contrat Social", der den Selbstverlust der Individuen voraussetzt, wird der politische Raum durch das Legitimationskriterium einer nicht zu schließenden Differenz von "Allgemeinem Willen" und dem "Willen Aller" strukturiert. Auch hier bleibt nur das Spiel zwischen (transzendentaler) Grundlegung und den strategischen Auseinandersetzungen um das "Wahre". (DIPF/Orig.), For Rousseau, it is the political and strategic struggle for meaning without any transcendent reference points that undermines the foundations of community and individual identity. In both the Émile and the Contrat Social, he turns against the ruinous logic of such struggles for meaning and consequently, against a representation which has become bottomless. Rousseau's Émile treats this political issue pedagogically, through the conception of a dual approach of governmentality. With regard to (pre-social) childhood, problems of representation and social struggles for meaning are excluded. At a later stage, the Émile makes use of a privileged-normal strategy of governmentality which, at least, simultaneously relativizes the recourse to a "natural meaning" and makes it seem possible. In the Contrat Social - which presupposes the loss of self of the individual - the political space is structured by a particular criterion of legitimacy: the difference between the General Will and Everyone's Will, - a difference that cannot be resolved. So, in this context, too, one is left with the interplay of (transcendental) foundation and strategic disputes over the "true". (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 5, S. 706-726, Wenn man mit Rousseau das Paradox des 'zivilisierten Wilden', der unaufhebbaren Andersheit des Menschen gegenüber der ihn definierenden sozialen Ordnung, zum Ausgangspunkt des neuzeitlichen pädagogischen Denkens nimmt, dann ergibt sich die Frage nach dem realen Ort der Pädagogik. Es scheint dann kaum möglich zu sein, die pädagogische Wirklichkeit jenseits paradoxaler Verstrickungen zu denken - auch wenn das immer wieder versucht wurde. Anhand der Theorie Kierkegaards wird zu zeigen versucht, dass sich - jenseits der Verortung des Menschen in sozialen Kontexten - durchaus sinnvoll dessen unfassbare Singularität wie auch die durch die gesetzliche Ordnung nicht selbst gedeckte Grundlage dieser Ordnung denken lassen - also eine die 'Zivilisation' überschreitende 'Wildheit', die durch diese Zivilisation nicht immer schon ihren Ort erfahren hat. Im Anschluss an diese Perspektive wird versucht, diesen atopischen Ort der Singularität, der auch jenseits (positiv gemeinter oder ausgrenzender) fremdkultureller Einordnungsversuche liegt, zu umreißen: Im unauflöslichen Spannungsverhältnis zwischen der unvermeidlichen Selbstbefangenheit jeder Sichtweise und der Unzugänglichkeit des Anderen kündigt sich eine Pädagogik jenseits (wie auch immer positiv gemeinter) Verfügungsansprüche an. (DIPF/Orig.), If one chooses Rousseau’s „civilized savage“, i.e. man’s incessant otherness in reference to the social order which defines him, as the starting point of modern pedagogical thought, then the question of its reality arises. It, then, seems nearly impossible to conceive of a pedagogical reality without referring to paradoxes – even if this has been attempted again and again. Utilizing Kierkegaard’s theory, I show in this paper that – beyond human being’s situatedness in social contexts – one can speak both of his inconceivable singularity as well as the basis of lawful order (a basis that cannot be provided by that very law) in a meaningful way. One can, therefore, think of a ‘savageness’ that transgresses ‘civilization’, i.e. a savageness which is not yet determined by civilization. In the following, I outline this location-less location of singularity, a location also situated beyond the attempts to classify alien cultures – be those attempts motivated by integration or exclusion. The indissoluble tension between the inevitable confinement of my point of view and the inaccessibility of the Other foreshadows a pedagogy which dismisses (however well-meant) pretensions of regulation and order. (DIPF/Orig.)

Die Akzeptanz des pädagogischen Bewußtseins von Erziehern bringt die pädagogische Wissenschaft in die Schwierigkeit der Begründung des eigenen Geltungsanspruchs, der als solcher notwendig die Alltagstheorie relativiert. Gewinnt die Alltagstheorie ihren Geltungsgrund aus praktischer Vermittlung, so wird eine wissenschaftliche Pädagogik die theoretischen Bedingungen einer kritischen Analyse dieses Zusammenhangs von Alltagstheorie und Praxis zum Gegenstand ihrer Untersuchung machen müssen. Der Aufsatz versucht zu zeigen, daß hier der idealistische Rückgriff auf transzendentale Strukturen der Konstitution von Alltagsbewußtsein ebensowenig weiterhilft wie die Reduktion des Unterschiedes wissenschaftlicher und alltäglicher Theorien auf ein bloßes Wissensdefizit. (DIPF/Orig.)

Daß die Phänomene der Erziehung gegebene Daten seien - dieser Ausgangspunkt pädagogischer Theoriebildung wird in Frage gestellt. „Erziehung“ gilt als Qualifizierung von Handlungen, die sowohl deren Identifikation als auch deren Rechtfertigung gewährleistet - aus der Perspektive des Erziehers. Der Realismus einer solchen pädagogischen Rekonstruktion bemißt sich an der Berücksichtigung der Einbindung von Erzieher und Educandus in den sozialen, d.h. historisch-gesellschaftlichen Kontext pädagogischer Institutionen. Die pädagogische Theorie wird dadurch zugleich politische Theorie, ohne ihre Eigenstruktur einzubüßen. Die Implikationen dieses Ansatzes werden in Auseinandersetzung mit Positionen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik entwickelt. (DIPF/Orig.)

Halle : Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg 2014, 202 S. - (Wittenberger Gespräche; 2), Die Erziehungswissenschaft befindet sich in einer Situation der zunehmenden Ausdifferenzierung und Erweiterung ihres Wissens. Zugleich hat sich in den letzten Jahren unter dem Stichwort der „Bildungsforschung“ eine Programmatik entwickelt, die beansprucht, koordiniertes und übergreifendes Wissen über Erziehungs- und Bildungsphänomene hervorzubringen. In diesem Spannungsfeld von Pluralisierung und Verfügungsanspruch erneuert sich die Frage nach der „Empirie“: Wie sind die wissenschaftstheoretischen Voraussetzungen erziehungswissenschaftlicher Empirie, ihr systematischer Problemgehalt sowie ihre Einbettungen in gesellschaftliche Entwicklungen zu bestimmen? Der Band fasst Beiträge zur Tagung "Wittenberger Gespräche II: Arbeit am Begriff der Empirie" vom Mai 2013 zusammen. Mit Beiträgen von Kirsten Puhr, Ralf Mayer & Britta Hoffarth, Gaja von Sychowski, Norbert Meder & Stefan Iske, Wolfgang Meseth, Olaf Sanders, Thomas Müller und Edgar Forster. (DIPF/Autor)

Halle : Martin-Luther-Universität 2013, 140 S. - (Wittenberger Gespräche; 1), Den „Kern“ des Pädagogischen anzugeben, erweist sich als schwierig; denn bei der Bestimmung dessen, was mit dem Anspruch auf intersubjektive Anerkennung als „pädagogisch“ bezeichnet werden kann, helfen einfache normative oder axiologische Setzungen nicht weiter. Auch die heftigen Grundsatzdebatten in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft haben nicht zur Ausformulierung eines einheitlichen und verbindlichen Grundgedankengangs geführt. Möglicherweise ist aber in der Auseinandersetzung um das Pädagogische dessen Proprium zu sehen: in der Formierung eines diskursiven Raums, in dem Praxis- und Institutionalisierungsformen einer beständigen Prüfung, Problematisierung und Reformulierung ausgesetzt werden. Die Uneinheitlichkeit und Pluralität pädagogischer Bestimmungsversuche werden dann zum Ausgangspunkt empirischer und systematischer Analysen. Mit Beiträgen von Alfred Schäfer/Christiane Thompson (Einleitung), Thomas Höhne, Edgar Forster, Daniel Wrana, Jens Oliver Krüger, Olaf Sanders, Ralf Mayer und Sascha Neumann.