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Relevant für die Medienpädagogik ist Design, weil es über die Gestaltung von Medien und Prozessen Strukturen des Handelns und Denkens konfiguriert und hervorbringt. Insbesondere das Interaktionsdesign digitaler Technologien ruft bestimmte Nutzer:innen an, macht Identitätsangebote und offeriert Sinndeutungen und Gesellschaftsentwürfe. In dem Beitrag werden aus designhistorischer Perspektive die programmatischen Gesellschaftsentwürfe und pädagogischen Imaginationen von der Industrialisierung bis zur heutigen Zeit nachverfolgt. In der Industrialisierung wuchsen erste Ideen einer planerisch-materiellen Sequenzierung von Denken und Handeln, die sich dann unter anderem in Strömungen des Bauhauses als Ordnung von Lebenswelten weiterentwickelt. Später kamen mit kybernetischen Ansätzen die Steuerungsprogrammatiken von Verhalten und Gesellschaft durch Technologien hinzu und vermischten sich darauffolgend mit Individualisierungsbestrebungen, der Gestaltung von Erlebniswelten und der Idee, dass Computertechnologie das Denken unterstützen sollte. Die Affordanzen digitaler Technologien – also Sinnangebote und nahegelegte Gebrauchsweisen – spitzen sich in der Delegation der Ordnung und Steuerung sozial-kultureller Lebenswelten immer weiter zu und jene sollen sich qua Design unmerklich durch nutzerfreundliches Design in den Alltag einschmiegen. So werden in stiller Anwesenheit digitaler Technologien eingeschriebene Subjekt- und Gesellschaftsentwürfe unmerklich in der Praxis mithilfe von Technologien aktualisiert. Eine medienpädagogische Möglichkeit, darauf zu reagieren, wird in dem Beitrag mit dem kritischen Design formuliert. Diese zielt darauf ab, die den digitalen Technologien innewohnenden Affordanzen sichtbar und diskutierbar zu machen. Als medienpädagogische Analysemethode und Praxis ist das kritische Design eine Möglichkeit, gestalterisch-kreativ die in Technologien eingeschriebenen Werte und Gesellschafts- und Subjektentwürfe zu analysieren und darauf basierend, unterschiedliche Zukünfte anhand von fiktiven Design-Artefakten und Narrativen aufzuzeigen.

Die Arbeit beschäftigt sich mit Angeboten im Feld der Medien- und informatischen Bildung für Kinder im mittleren Kindesalter, wobei der Fokus auf den Strategien und Rahmenbedingungen der Bildungspraktiker:innen liegt. Im ersten Teil der Arbeit wird die Sozialisation der Kinder heutzutage betrachtet. Neben der Sozialisationstheorie werden die Metaprozesse der Mediatisierung, der Individualisierung sowie der Globalisierung und die Auswirkungen auf die kindliche Sozialisation dargelegt. Im Anschluss wird der Medienumgang vor den Spezifika des mittleren Kindesalters analysiert, indem Medienaneignungs- und Entwicklungsprozesse, Befunde zur Mediennutzung sowie die Diskurse zu Risiken und Chancen hinsichtlich der kindlichen Mediennutzung ausgeführt werden. Die Selbstverständlichkeit der Medien und digitalen Artefakten in den Lebenswelten der Kinder zeichnet Kindheit heutzutage aus. Damit einhergehend steigen die Erwartungen an alle Mitglieder der Gesellschaft, mit dem gesellschaftlichen Wandel und den damit verbundenen Phänomenen umzugehen. Bildung gilt als Schlüssel zur gesellschaftlichen Teilhabe und so ist es nicht verwunderlich, dass der Bildung die Aufgabe zukommt, auf die Anforderungen zunehmender Digitalisierung zu reagieren. Dargestellt werden im dritten Kapitel die disparaten Vorstellungen der verschiedenen gesellschaftlichen Akteur:innen darüber, wie eine entwicklungsgemässe Bildung in der digitalen Welt ausgestaltet sein könnte. Aus allgemeiner erziehungswissenschaftlicher Perspektive ist im dritten Kapitel ein theoretischer Analyserahmen erarbeitet worden, der das erziehungswissenschaftliche Verständnis des pädagogischen Handelns nach Benner (2001) zugrunde legt und es ermöglicht, Zielbestimmungen unter pädagogischen Gesichtspunkten zu analysieren. Es fehlt an empirischen Erkenntnissen, welchen Schwerpunkt die ausserschulische pädagogische Praxis für Kinder im mittleren Kindesalter legt und welchen Zielstellungen sie folgt. Auch sind die Bedingungen sowie die Strukturen, unter denen das pädagogische Handeln stattfindet, nicht bekannt. Um diese Forschungslücke zu schliessen, wurden mit 31 Bildungspraktiker:innen leitfadengestützte Interviews geführt. Die erhaltenen Daten wurden zunächst mittels der inhaltlich strukturierenden, qualitativen Inhaltsanalyse (angelehnt an Kuckartz 2018) unter Verwendung einer Kombination aus induktiv und deduktiv gebildeten Kategorien ausgewertet. Zur weiteren Auswertung der systematisierten Daten fand eine Typenbildung statt, wobei mit dem Konzept des Merkmalsraums und mit einem mehrschrittigen Reduktionsverfahren eine Typologie mit sechs Typen gebildet wurden. Die teilformalisierten Aktivitäten im Feld der Medien- und informatischen Bildung umfassen sowohl präventive und erzieherische Massnahmen wie auch Bildungsangebote, die Kinder für ihre Entwicklung nutzen können, die mit oder ohne Medieneinsatz umgesetzt werden. Sowohl im pädagogischen Fachdiskurs als auch beim Grossteil der untersuchten teilformalisierten Aktivitäten wird neben den Gestaltungs- auch auf die Reflexions- bzw. Analysefähigkeiten der Kinder gezielt. Es zeigen sich unterschiedliche Strategien im Feld der Medien- und informatischen Bildung, in denen durch das Zusammenspiel der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und der pädagogischen Praxis Spannungsfelder und Herausforderungen zum Vorschein kommen.

In diesem Beitrag wird der Frage nach den Rahmenbedingungen und dem Handeln im Feld der Medien- und informatischen Bildung mit Kindern im mittleren Kindesalter nachgegangen. Dafür wird zunächst der Blick geweitet, indem die Sozialisation der Kinder heutzutage betrachtet wird. Aufbauend auf der Darlegung des interaktionistischen Verständnisses von Sozialisation als lebensbegleitender Vorgang, in dem die Subjekte als aktive Konstrukteure der Sozialisation definiert werden, wird zum einen auf die Bedeutung von Medien im Sozialisationsprozess und zum anderen auf die zentralen Sozialisationsinstanzen von Kindern im mittleren Kindesalter eingegangen. Dass auch Kinder als soziale und kompetente Akteur:innen betrachtet werden, stellt eine relativ neue Entwicklung dar. Diese wird zu Beginn des zweiten Kapitels ‹Gesellschaftlicher Wandel› ausgeführt. Im Anschluss werden aktuelle Spezifika kindlicher Sozialisation herausgearbeitet und Veränderungsprozesse in der Gesellschaft dargelegt. Es werden die Metaprozesse der tiefgreifenden Mediatisierung, der Individualisierung sowie der Globalisierung und den Auswirkungen auf die Sozialisation dargelegt. Das anschliessende Kapitel richtet den Blick explizit auf Kinder im mittleren Kindesalter und stellt neben dem Medienaneignungsprozess und den Mediennutzungsmotiven auch den Entwicklungsprozess sowie aktuelle Befunde zur kindlichen Mediennutzung dar. Das Kapitel wird mit einer Darstellung der Chancen und Risiken der Mediennutzung abgeschlossen. Das letzte Kapitel richtet den Blick auf die Medien- und informatische Bildung von Kindern im mittleren Kindesalter. Nach einer Begriffsklärung zu ›Medienbildung› und ‚informatische Bildung› werden unterschiedliche Aktivitäten der Medien- und informatischen Bildung ausgeführt. Dabei wird zwischen formalisierten, nicht formalisierten sowie teilformalisierten Aktivitäten unterschieden. Zuletzt wird das Kapitel mit einem Fazit abgerundet.

Die Studie beschäftigt sich mit Angeboten im Feld der Medien- und informatischen Bildung für Kinder im mittleren Kindesalter, wobei der Fokus auf den Strategien und Rahmenbedingungen der Bildungspraktiker:innen liegt. In diesem Beitrag werden die Ergebnisse dargelegt, beginnend mit der Darstellung der Informationen über die Aktivitäten im Feld der Medien- und informatischen Bildung für Kinder im mittleren Kindesalter. Deskriptiv werden die Angebote beschrieben. Anschliessend werden die Teilforschungsfragen beantwortet Diese strukturieren den Aufbau des Kapitels. Begonnen wird mit Forschungsfrage 1: ‹Welche Absichten verfolgen die Bildungs­praktiker:innen in ihren Angeboten?›. Das daran anschliessende Kapitel beantwortet die Forschungsfrage 2: ‹Welche Mittel haben die Bildungspraktiker:innen, um die antizipierten Ziele in ihrem Arbeitsumfeld zu erreichen?› Im Anschluss wird die dritte Forschungsfrage: ‹Welche Rahmenbedingen beeinflussen die Arbeit der Bildungspraktiker:innen?› beantwortet. Hier wird jeweils die Perspektive der Bildungspraktiker:innen auf institutionelle, organisatorische und gesellschaftliche Rahmenbedingungen sowie deren individuelle Perspektive auf die mediatisierten Lebenswelten dargelegt. Die Rahmenbedingungen werden im Anschluss in einem Modell zusammengeführt. Um die vierte Forschungsfrage: ‹Inwieweit unterscheiden sich die Handlungen der Bildungspraktiker:innen voneinander?› zu beantworten, wurde eine Typenbildung durchgeführt (siehe Thumel 2024c). Die Typologie brachte sechs verschiedene Handlungsentwürfe zum Vorschein. Im Anschluss werden die Ergebnisse diskutiert (Kapitel 6) Dabei wird die Typologie theoretisch rückgebunden und sowohl die Bildungspraktiker:innen als auch die Kinder im mittleren Kindesalter, samt deren zentralen Spannungsfeldern, in den Blick genommen. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit der Schlussbetrachtung und einem Ausblich, der sowohl die Reflexion der Methode sowie Limitationen beinhaltet als auch die zentralen Befunde und Desiderate herausstellt.

Die Perspektive der Bildungspraktiker:innen auf deren Handeln im Feld der Medien- und informatischen Bildung mit Kindern sowie die Rahmenbedingungen ihrer Arbeit ist in der vorliegenden Studie zentral. Es liegen wenige Erkenntnisse über die teil-formalisierten Aktivitäten im Feld der Medien- und informatischen Bildung und das Handeln, die Strategien und die Rahmenbedingungen der Bildungspraktiker:innen vor (siehe Thumel 2024a; Thumel 2024b). Somit wird das Ziel verfolgt, den Status quo ausserschulischer Angebote für das mittlere Kindesalter hinsichtlich der Hervorbringung einer Medien- und informatischen Bildung zu untersuchen. Daher wird ein explorativ angelegtes Forschungsdesign gewählt, um die zentrale Forschungsfrage nach den Handlungsperspektiven der Bildungspraktiker:innen in teilformalisierten Aktivitäten mit Kindern im mittleren Kindesalter, im Feld der Medien- und informatischen Bildung zu beantworten. Dafür wurden mit 31 Bildungspraktiker:innen im Zeitraum von Juli 2019 bis April 2021 bundesweit leitfadengestützte Interviews geführt und diese in zwei methodischen Schritten ausgewertet. Zunächst wurden die Interviews mit der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) mit Hilfe der Analysesoftware MAXQDA codiert. Die Kategorienbildung fand dabei sowohl induktiv als auch deduktiv statt. Dieser Analyse schliesst sich eine Typenbildung an, indem mit dem Konzept des Merkmalsraums und mit einem mehrschrittigen Reduktionsverfahren eine Typologie mit sechs Typen gebildet wurde. In diesem Kapitel wird das methodische Vorgehen transparent gemacht.

In diesem Beitrag wird der Blick auf das Handeln im Kontext der Medien- und informatischen Bildung gerichtet. Dafür werden zunächst die nicht-affirmative Erziehungs- und Bildungstheorie Benners (2001) mitsamt den Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns dargelegt Anschliessend werden das professionelle pädagogische Handeln beleuchtet und die Ziele und Zwecke der Medien- und informatischen Bildung betrachtet. Neben den Fachdiskursen in der Medienpädagogik sowie der Informatikdidaktik – und der Zusammenführung der beiden Perspektiven – werden auch die gesellschaftlichen Zieldimensionen beleuchtet. Das dritte Kapitel widmet sich den Prinzipien, Ansätzen sowie Konzepten. Zunächst werden ausserschulische Prinzipien dargelegt, im Anschluss die der Medienpädagogik sowie der Informatikdidaktik. Mit dem pädagogischen Making findet sich ein relativ neuer Ansatz, der im Anschluss beschrieben wird. Das Kapitel endet mit einem Fazit und einer Diskussion der aktuell unterschiedlichen Ziele und Zwecke für Medien- und informatische Bildung vor der nicht-affirmativen Erziehungs- und Bildungstheorie Benners und einer Konkretisierung der Forschungsfragen.

Spätestens seit dem erfolgreichen Wahlkampf Donald Trumps im Jahr 2016 werden Desinformationskampagnen weltweit als Bedrohung für Demokratien wahrgenommen. Der Beitrag fragt nach dem Ausmass der Zusammenarbeit zwischen Kreml-nahen russischen und deutschen rechtsextremen Akteur:innen, insbesondere im Hinblick auf digitale Desinformationsstrategien in Deutschland, und regt Konsequenzen für die Medienbildung an. Die Beschreibung der Verbindungen zwischen Kreml-nahen russischen und deutschen rechtsextremen Akteur:innen mithilfe des Begriffs des «politischen Feldes» (Bourdieu 2001) zeigt, dass beide Akteursgruppen ihr politisches Kapital aufwerten, indem sie sich in Differenz zu den etablierten Parteien in Deutschland positionieren und durch Gruppenbildung politisches Kapital an die jeweils andere Gruppe delegieren können. Die Analyse der Desinformationsaktivitäten im Vorfeld der Bundestagswahl 2021 arbeitet heraus, dass die Zusammenarbeit nicht vollständig erfasst werden kann, da Desinformationskampagnen zum Teil verdeckt geführt werden. Die Aktivitäten eines Hauptakteurs auf russischer Seite, RT Deutsch, zeigen jedoch die zentral gesteuerte, offene Einflussnahme Russlands im deutschen Wahlkampf und die Kooperation mit deutschen Rechtsextremen. Als zentrale Bestandteile einer angemessenen Medienbildung werden neben (1) der Vermittlung von Recherche- und Analysestrategien (2) die Förderung eines «gesunden Masses an Skeptizismus» (Lewandowsky et al. 2012, 121) gegenüber Informationsquellen, (3) die Aufklärung über Manipulationsstrategien in zeitlicher und räumlicher Nähe zur Desinformation und (4) die Verschränkung von Medienbildung und politischer Bildung empfohlen.

Desinformationen haben mit dem digitalen Wandel eine neue Qualität erreicht. Für den gesellschaftlichen Zusammenhalt und das Gelingen demokratischer Prozesse gehört das Erkennen von und der Umgang mit Desinformation sowohl auf individueller als auch gesellschaftlicher Ebene zu den zentralen Herausforderungen. Doch allein das Erkennen genügt oft nicht, um Desinformationen und postfaktischen Überzeugungen effektiv entgegenzuwirken. Dementsprechend schlagen wir im Beitrag einen Ansatz vor, der sich der aktiven Dekonstruktion von Desinformationen widmet und auch die kreative Gestaltung von Narrativen und Weltbildern in den Mittelpunkt rückt. Der Beitrag setzt dafür zunächst die Konzeption Öffentlichkeit ins Verhältnis zu Desinformationen und digitalen Technologien. Anschliessend werden am Beispiel von Datenvisualisierungen und Karten einige kreative Datenpraktiken vorgestellt und diskutiert, um das Erkennen, Gestalten und Dekonstruieren aus einer medienpädagogischen Perspektive heraus zu adressieren.

Es lässt sich feststellen, dass Modelle zu Medienkompetenzen und Medienbildung meist nur lokal begrenzt rezipiert werden. Der vorliegende Beitrag stellt deshalb insgesamt fünf Medienkompetenzmodelle aus Brasilien, Grossbritannien, Deutschland und den USA vergleichend vor. Den Modellen – das wird schnell deutlich – ist gemein, dass die Menschen befähigt werden sollen, sich Medien gemäss den eigenen Bedürfnissen sowie für kommunikative Prozesse, zunutze zu machen. Da die Befähigung in den verglichenen Modellen eine zentrale Rolle einnimmt, schien es naheliegend zu prüfen, inwiefern sich das Handlungskonzept des Empowerments auch für medienpädagogische Kontexte als Grundlage professionellen Handelns eignet.

Laudatio zu Grabensteiner, Caroline. 2023. Medienbildung im Medienhandeln. Rekonstruktionen am Beispiel von Instant-Messaging-Gruppen in Schulklassen. Wiesbaden: Springer Nature.

Das Projekt Medien.Gestalten.Perspektiven am Berufsbildungswerk Abensberg befasst sich mit der Frage, wie digitale Medien, auch in einer pandemiefreien Zukunft, Bildungs- und Beziehungsprozesse in der beruflichen Rehabilitation unterstützen können. In einem integrativen Mixed-Methods-Forschungsdesign zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien wurden eine quantitative Fragebogenstudie mit 76 Ausbilder:innen und qualitative Interviews mit 6 Ausbilder:innen durchgeführt. Ergänzt wurden die so eingeholten Informationen um Vorschläge und Wünsche von Auszubildenden auf einer digitalen Pinnwand. Die Daten wurden mithilfe von deskriptiven Statistiken sowie zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalysen ausgewertet, um die IST-Situation der Einrichtung darzustellen. Auf Grundlage der Ergebnisse wurden theorie- und evidenzgeleitetet zehn Zielsetzungen als erwünschter SOLL-Zustand der Einrichtung in der Perspektive der Digitalisierung formuliert. Zur Erreichung dieser Zielsetzungen wurden zehn entsprechende Arbeitspakete festgelegt, welche im Beitrag vorgestellt werden.

Die Verknüpfung der Themen Medienbildung, Digitalisierung und Inklusion sowie damit einhergehender didaktische Mehrwerte und Herausforderungen für die Lehrpersonenbildung und das schulische Lernen sind Gegenstand des Beitrags. Im Rahmen des Lehrentwicklungsprojekts «Bildung im Kontext digitaler Medien unter Berücksichtigung von Inklusion» (BIDI) an der Leuphana Universität Lüneburg wurden medienpädagogische Inhalte und Ziele zu inklusiver Medienbildung im bildungswissenschaftlichen Teilstudium im B. A. Lehren und Lernen (Lehramt Grund-/Haupt-/Realschule) ausgeschärft und in ein Modul implementiert. Daran anknüpfend wurden in einem dialogischen Prozess mit ausgewählten Fachdidaktiken inhaltliche Verknüpfungen ausgelotet und bspw. im Rahmen des Profilstudiums «Digitales Lehren und Lernen» im Studiengang strukturell verankert. Flankierend wurde eine mehrperspektivische explorative qualitative Studie durchgeführt, bestehend aus Gruppendiskussionen mit Lehramtsstudierenden, die das Teilmodul Medienbildung absolviert haben, sowie Lehrenden aus den Fachdidaktiken. Das Erkenntnisinteresse der Studie fokussiert die Sichtweisen der Befragten auf die universitäre Lehre sowie auf Chancen und Herausforderungen im Zusammenspiel von Digitalisierung und Inklusion in der Lehrpersonenbildung und in der Schulpraxis. Die Befragten legten den Fokus auf Aspekte der Teilhabe im Zuge von Digitalisierung (u. a. hinsichtlich Medienausstattung, Lernzugängen, medialen Repräsentationen). Weiterhin wurde die Notwendigkeit einer kritisch-reflexiven Auseinandersetzung mit digitalen Medien und die Veränderung von fachlichen Lerngegenständen und Methoden im Zuge der Digitalisierung diskutiert.

Systeme zur automatischen Spracherkennung können Teilhabebarrieren senken und das Gefühl von Zugehörigkeit steigern. Sie können aber auch bestehende Barrieren verstärken und neue aufbauen. Der Beitrag stellt die Frage danach, wie Teilhabe im Kontext von TikTok und vor dem Hintergrund algorithmischer Systeme betrachtet werden kann. Dafür wird ein methodologischer Rahmen aufgespannt, der sich im Schnittfeld von Medienbildung, Inklusion und digitalen Technologien bewegt. Abschliessend werden mögliche Zugänge zu einer diversitätssensiblen Medienpädagogik diskutiert.

Davon ausgehend, dass auf der einen Seite digitales Spiel und digitale Spielkultur hochbedeutsam für Teilhabe- und Partizipationsprozesse junger Menschen sind, auf der anderen Seite insbesondere junge Menschen mit Behinderung nicht in dem Mass daran teilhaben (können) wie Gleichaltrige ohne Beeinträchtigung, setzt sich das Projekt InGame im Rahmen einer qualitativen Studie mit entsprechenden Potenzialen und Hürden des digitalen Spiels auseinander. Ziel des Projekts ist die Entwicklung von pädagogisch-praktischen Spielsettings sowie eines Leitfadens für den pädagogischen Einsatz des digitalen Spiels in der Kinder- und Jugendhilfe. Im Beitrag werden zunächst die dem Projekt zugrunde liegenden Verständnisse von Inklusion sowie von Behinderung dargelegt. Darauf aufbauend werden mit einem Rückbezug auf die Spiele- und Jugendmedienforschung die sozial-integrativen sowie die peer- und jugendkulturell relevanten Potenziale des digitalen Spiel(en)s herausgearbeitet und erläutert. Diese bieten den Hintergrund für die Entwicklung der theoretisch-konzeptionellen Überlegungen des Projekts zur Erforschung der Potenziale einer handlungsorientierten Medienbildung im Feld des digitalen Spiels. Den Abschluss des Beitrags bildet eine skizzenhafte Beschreibung der Limitationen des Projekts.

Der Beitrag untersucht fallbasiert verschiedene mediale Ausprägungen von Protestbewegungen auf Twitter, die sich im Zuge der Corona-Pandemie gebildet haben. Es wird untersucht, wie sich Diskurse strukturell formieren und welche Praktiken des digitalen Protests deutlich werden. Die untersuchten Netzwerke werden hierbei als digitale Öffentlichkeiten verstanden, die sich nicht losgelöst von klassischen Protestbewegungen abzeichnen, sondern vor dem Hintergrund der Digitalität im Zusammenhang gesehen werden. Digitale Medien werden dabei als Erweiterung des Handlungsrepertoires für den Protest verstanden. Die Ergebnisse der fallbasierten Studie werden anschliessend vor dem Hintergrund von Fragmentierung, Polarisierung und den Konsequenzen für gesellschaftlichen Zusammenhalt diskutiert. Der Beitrag schliesst mit einem Ausblick auf eine mögliche Transferleistung in medienpädagogischer Handlungsfelder sowie die weiterführenden Anwendungsbereiche der Clusteranalysen in Twitternetzwerken und deren Bedeutung für die erziehungswissenschaftliche Medienforschung.

Der Beitrag präsentiert das Entwicklungsprojekt «Expo Zukunft der Nachhaltigkeit digital und partizipativ» (ExpoNaDig partizipativ) sowie erste qualitativ erhobene projektbegleitende Forschungsergebnisse. Im Zentrum steht ein virtuell-kreativer Raum, mit dem Ziel der gemeinschaftlichen und offenen Gestaltung einer erweiterbaren digitalen Weltausstellung für eine nachhaltige Zukunft. Es geht darum, jungen Menschen (national wie global) eine Plattform zu geben, um prospektiv ihre Ideen und Wünsche visualisieren zu können sowie um aus den Visionen der nachwachsenden Generation (Unterrichts-)Material und Aktivitäten zur Stärkung von Gestaltungskompetenzen zugunsten einer Bildung für nachhaltige Entwicklung abzuleiten. ExpoNaDig möchte für eine zukunftsfähige Entwicklung im Zusammenspiel von Ökologie, Sozialem und Ökonomie die in Grundsatz 21 der Rio-Deklaration angesprochene geistig-schöpferische Dimension stärken, in der es darum geht, «die Kreativität, die Ideale und den Mut der jungen Menschen auf der ganzen Welt» zu mobilisieren. Der Beitrag untersucht anhand des Projektbeispiels die Fragen danach, wie junge Menschen Nachhaltigkeits-Kompetenzen entwickeln können, und untersucht dabei (organisationslogische) Strukturen und deren Auswirkungen auf pädagogisches sowie kreatives und partizipatives Handeln.

Die Verbreitung von Fake News im Internet und in sozialen Netzwerken schadet zunehmend dem gesellschaftlichen Zusammenleben, etwa indem das Vertrauen in demokratische Strukturen und Institutionen untergraben wird. Das Erkennen von Fake News ist schwierig, da Onlineinformationen mehr vertraut wird als klassischen Medien und Fake News emotionalisierend und vertrauenswürdig gestaltet werden. Um diesem Problem zu begegnen, braucht es authentische und innovative Bildungsangebote, die sowohl Wissen über Merkmale von Fake News vermitteln als auch eine kritischere Einstellung gegenüber Onlineinformationen fördern. In der bisherigen Forschung haben sich (digitale) Spiele hierfür als vielversprechend herausgestellt. In dieser Studie wird untersucht, ob auch ein Augmented-Reality-basiertes Escape Game Lernziele adressieren kann, die für den Unterricht über Fake News relevant sind. Um diese Frage zu beantworten, wurde ein Vortest-Nachtest Design mit 27 Schüler:innen durchgeführt. Wie die Ergebnisse zeigen, kann das untersuchte Spiel «Escape Fake» Wissen über Fake News vermitteln, die Fähigkeit fördern, die Zuverlässigkeit von Informationen zu erkennen, zu einer kritischeren Haltung gegenüber der Vertrauenswürdigkeit von Onlineinformationen beitragen sowie die Zuversicht stärken, auch in Zukunft Fake News zu erkennen. Auf der Basis der Ergebnisse dieser ersten Pilotstudie kann das Spiel als Bildungsressource für den Einsatz im Fake News-Unterricht empfohlen werden. Weitere Forschung ist jedoch notwendig, um die Effekte zu erklären und die Effektivität zu erhöhen.

Informatik hier, Medienpädagogik dort. Informatische Bildung hier, Medienbildung dort. Der Diskurs um digitale Medien in der Bildung zeigt eine duale Aufspaltung bzw. zwei parallel verlaufende, teils schwer verbindbare Aktionsfelder, die von jeweils unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren bedient werden. Eine solche Dualität könnte bspw. auf die jeweiligen Herkunftsdisziplinen, der Informatik bzw. Pädagogik, Kommunikations- und Medienwissenschaft, zurückgeführt werden, wodurch sich widersprechende Logiken und Ziele sowie letztlich eine problematische zweigleisige Koexistenz ergeben. Dabei beanspruchen die Disziplinen die thematische Vorherrschaft gegenüber den anderen. Aktuell scheint etwa die stärkere Thematisierung des Begriffs «Computational Thinking» zulasten der Medienbildung bzw. Medienpädagogik zu gehen. Der Beitrag diskutiert das Beziehungsverhältnis von Informatischer Bildung und Medienbildung entlang einer Darlegung möglicher Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Im Anschluss werden anhand der Verortung von Anliegen beider Diskurse in der pädagogischen Praxis Möglichkeiten und Grenzen der konzeptuellen Verbindung der Informatischen Bildung mit der Medienbildung ausgelotet. Dies mündet in einer kritischen Einordnung des Lehrplans der Verbindlichen Übung «Digitale Grundbildung» für österreichische Schulen der Sekundarstufe I, der Ansätze einer Verzahnung von Medienbildung und Informatischer Bildung erkennen lässt. Leitend ist dabei die These, dass die Medienbildung sich der Informatik und diese sich der Medienbildung öffnen solle, um den Anforderungen einer digital-vernetzten Lebenswelt gerecht zu werden.

Digitale Spiele erzählen Geschichten in bislang unbekannten Formaten, sie ziehen Spielende in die Spielwelt und ermöglichen zugleich eigene Ausdrucksformen über spielerische und kreativ-gestalterische Praktiken. Damit sind digitale Spiele und Spielkulturen nicht nur für die Forschung relevant, sondern auch für innovative Lehrkonzepte attraktiv. Ausgehend von einem grundlegenden Beitrag, der gemeinsam von Maic Masuch und Johannes Fromme über die Bedeutung der Integration digitaler Spiele in der universitären Ausbildung verfasst wurde, gehen Dan Verständig und Ralf Biermann der Frage nach, wie digitale Spiele und Spielkulturen im Kontext der Medienbildung, insbesondere in der Verschränkung von Forschung und Lehre, verortet sind. Die Diskussion erfolgt entlang des von Johannes Fromme und Winfried Marotzki im Jahr 2004 an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg ins Leben gerufenen Studiengangs Medienbildung – Audiovisuelle Kultur und Kommunikation.

Im Mittelpunkt des Beitrags steht die Bedeutung von Kooperation und Unterstützung im Schulkollegium für die erfolgreiche und nachhaltige Implementation von digitalen Medien und Medienbildung in der Schule. Ergänzend zu der bisher in der Forschung dominierenden Perspektive auf Lehrpersonen wird auf der Basis einer rekonstruktiven Analyse von 21 Interviews mit verschiedenen schulischen Akteur:innen herausgearbeitet, dass und in welchen Formen die Lehrpersonenkooperation darüber hinaus eine wichtige Rolle spielt. In der Analyse wird deutlich, dass den Medienbeauftragten und Schulleitungen bei der Unterstützung der digitalisierungsbezogenen Lehrpersonenkooperation eine besondere Bedeutung zukommt. Medienbeauftragte sind demnach nicht nur häufig Teil der digitalisierungsbezogenen Lehrpersonenkooperation, sondern initiieren die Kooperation mit und prägen diese massgeblich. Zudem kann die Rolle der Schulleitung bei der Unterstützung schulischer Kooperationsformen sowohl bekräftigt als auch genauer beleuchtet werden. Der Beitrag liefert damit insgesamt ergänzende und aufschlussreiche Perspektiven auf das komplexe Zusammenspiel schulischer Akteur:innen bei der digitalisierungsbezogenen Lehrpersonenkooperation.

Wie lassen sich Lernsituationen für angehende Lehrkräfte gestalten, in denen Heterogenitäts- und Digitalisierungsdiskurse miteinander verknüpft werden? Zur Beantwortung dieser Frage werden in diesem Beitrag anhand zweier Good-Practice-Beispiele der Technischen Universität Darmstadt konzeptionelle Überlegungen zur Realisierung von Lehrveranstaltungen und praktische Erfahrungen im Einsatz digitaler Spiele vorgestellt und es wird diskutiert, wie diese zur Entwicklung von Diversity- und Medienkompetenz beitragen können. Im Fokus stehen praxiserprobte Konzepte für die bildungswissenschaftlichen Studienanteile der Lehrkräftebildung. Im Mittelpunkt des ersten Projektes «Queers in Games» werden (Lern-)Situationen beschrieben, in denen sich anhand der Erprobung und Thematisierung digitaler Spiele Diskussions- und Reflexionsanlässe zu vielfältigen sexuellen Orientierungen und Lebensweisen eröffnen. Das zweite Projekt «DIVERSITY goes DIGITAL» präsentiert eine programmatische Konzeption einer Lehrveranstaltung, die darauf abzielt, über die medienpädagogische Entwicklung von Erklärvideos eine diversitätsorientierte Reflexion von Differenzordnungen – Ableismus, Heteronormativität, Klassismus und Rassismus – zu evozieren. Das gemeinsame Ziel beider Projekte war es, angehende Lehrpersonen bei der Entwicklung und Stärkung der Medien- und Diversity-Kompetenz zu unterstützen. Zum Abschluss des Beitrags werden Impulse für eine differenzreflexive Medienbildung in der Lehrerkräftebildung zusammengefasst und zur Diskussion gestellt.

Das Forschungsteam im Projekt «Hausaufgaben und Medienbildung» fragt nach dem Medienhandeln jugendlicher Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I im Kontext der Erledigung ihrer Hausaufgaben. Im Herbst 2018 wurde die Haupterhebung mit 250 Deutschschweizer Schülerinnen und Schülern aus 9 Kantonen durchgeführt. Dieser Bericht widmet sich dem Lernprozess innerhalb des Projekts, der Dokumentation erster abduktiver Schlüsse und damit auch der Präsentation von Ergebnissen aus einem Work in Progress. Dabei wird vor allem auf den Codierprozess und die Strategien der Auswertung im Zuge eines hypothesengenerierenden Vorgehens eingegangen. Diese lässt die Entwicklung von Fragestellungen aus dem Material heraus zu. Anhand ausgewählter Beispiele wird gezeigt, welche Begrifflichkeiten mit bestimmten Diensten und Praktiken im Medienhandeln von Schülerinnen und Schülern auffindbar sind (Kollokationen) und welche Hardware und Anwendungen Schülerinnen und Schüler zur direkten Bearbeitung der Hausaufgaben verwenden. Dabei werden Hinweise darauf diskutiert, dass «Hausaufgaben» als Praxis des schulbezogenen häuslichen Lernens eine Transformation erfahren, welche durch die Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler zum Ergebnis der «fertigen Hausaufgabe» kommen, mit Fokus auf die genutzten medialen Ressourcen ihrerseits diskutiert werden kann.

Der Einsatz digitaler Medien zur Kompetenzentwicklung Lehrender in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stellt einen vielversprechenden Ansatz dar, um den Bedarfen und Voraussetzungen der Zielgruppe zu begegnen, eine Förderung ihres professionellen Handelns zu unterstützen sowie das Train-the-Trainer Angebot für Lehrende zu bereichern. Gleichzeitig bedürfen digitale Lernangebote einer (medien-)didaktisch überzeugenden Gestaltung, welche die Basis für eine Nutzung und Implementation des Angebots in der Weiterbildungspraxis bildet. Der vorliegende Beitrag stellt ein im Zuge des Design-Based Research Ansatzes passgenau konzipiertes digitales Lernangebot für Lehrende in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung vor und hinterfragt dieses anhand einer formativen Evaluationsstudie in seiner Akzeptanz und Lernwirkung unter Berücksichtigung der motivationalen Lernvoraussetzungen. Ein nachgewiesener zeitstabiler Lerneffekt des Angebots bei Lehrenden sowie die Identifikation von Erfolgsfaktoren für eine ressourcenschonende Integrationsmöglichkeit der Lernumgebung als Plug-and-Play-Angebot in die Praxis, sprechen für die Qualität des Konzepts und bereiten die Basis für dessen Nutzung und Multiplikation im Kontext von Weiterbildungsangeboten für Lehrende.

In einer digital geprägten Welt stehen Lehrkräfte vor zahllosen Herausforderungen bezüglich der Mediennutzung in ihrem Unterricht. Kinder und Jugendliche konsumieren Medien durch soziale Netzwerke, Messenger und vor allem in Form von Videos, Filmen und Serien. An der Goethe-Universität werden die aktuellen bildungspolitischen und gesellschaftlichen Forderungen nach medienkompetenten Lehrkräften u.a. in der ersten Phase der Ausbildung aufgegriffen. Im hier vorgestellten bildungswissenschaftlichen Seminar «Mediendidaktik im Kontext Schule» werden Studierende daher unter Anwendung der Methode «Lernen durch Lehren» zur Produktion eigener Erklärvideos in Kleingruppen angeleitet. Dadurch werden die Studierenden zu Expertinnen und Experten, während sie den Videoerstellungsprozess kennenlernen und Mediennutzungskompetenzen ausbilden. Durch die Verzahnung mit Feedbackschleifen und Reflexionsaufgaben als Teil des studentischen Portfolios wurde der bewusste und reflektierte Umgang mit Medien in der späteren Berufspraxis angestrebt. Die Lehrveranstaltung wurde prozessbegleitend und anhand eines Online-Fragebogens summativ evaluiert. Die Ergebnisse zeigen zwar den anhaltenden Bedarf zur Instruktion während der Medienproduktion, aber vor allem das Interesse an digitalen Medien. Die Studierenden erlebten den Lernprozess als leistungsmotivierend, produktiv und betonten die Relevanz der Themen und Ziele des Seminars für die spätere Berufspraxis. Zukünftige Lehrkräfte können in jeder Ausbildungsphase von Praxiserfahrung im Umgang mit digitalen Medien profitieren und sollten dahingehend weitere Angebote während des Studiums und darüber hinaus erhalten.

Der sechste Teil der Arbeit umfasst die systematische Dokumentation der zweiten Erprobung, die Ergebnisse der wissenschaftlichen Analyse (Kap. 10) sowie die Diskussion und Interpretation der Erkenntnisse (Kap. 11). Zu Beginn wird auf Basis konkreter Arbeitsprodukte, protokollierter Prozessabläufe und Sprachmemos ein systematischer Einblick in die Realisierung des Entwurfs gegeben (Kap. 10.2). Daran anschliessend werden die erhobenen Daten skizziert und die Forschungsmethoden konkretisiert (Kap. 10.3). Die im Folgenden präsentierten Ergebnisse der wissenschaftlichen Analysen basieren auf Interviews, Lehrveranstaltungsevaluationen, studentischen Seminarprodukten und Prozessdaten des Wikibooks. Mit dem elften Kapitel wird das Ziel verfolgt, die verschiedenen Ergebnisse zur Entwicklung und Analyse von Veränderungs- und Entwicklungspotenzialen einer integrativen Medienbildung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zusammenzufassen, zu diskutieren und neue Perspektiven zu entwickeln. Dafür erfolgt eine Beantwortung der zentralen Fragestellung in Form von drei Schwerpunkten: «Metaphern als Artikulations- und Reflexionsanlässe eigener Vorstellungen» (Kap. 11.2), «Lerngelegenheiten zur Teilhabe an öffentlichen Wikis» (Kap. 11.3) sowie «Neue Möglichkeiten zum Lernen mit (sozialen) Medien» (Kap. 11.4). Mit diesen drei Schwerpunkten wird gezeigt, dass die entwickelten Lernsituationen zum Ausgangspunkt individueller Entwicklungsprozesse geworden sind. Zudem werden sichtbar gewordene Bewältigungsstrategien und defensive Lernhandlungen im Umgang mit den entwickelten Lernsituationen markiert (Kap. 11.5). Zum Abschluss des Kapitels erfolgt eine methodische Reflexion der gewonnenen Erkenntnisse (Kap. 11.6).

Medien sind Träger von Bildungsinhalten, ermöglichen Kommunikation und Aushandlungsprozesse (vgl. Großklaus 2008). Sie sind jedoch mehr als Container oder Archive, vielmehr formen sie die Inhalte, deren Produktion, Distribution und Möglichkeiten der Partizipation und Rezeption. Großklaus plädiert in diesem Sinne dafür, die Ordnung von Bildung und Bildungsdiskursen als medial strukturiert zu begreifen (vgl. ebd.). Stetig fortschreitende Digitalisierungsprozesse haben diese Ordnungen ins Schwingen gebracht (vgl. Stalder 2016). Der vorliegende Beitrag diskutiert einige dieser Veränderungsprozesse, in dem die Relation von Medien, Digitalisierung und Bildung zusammengedacht wird, wenngleich dies komplexe Thema hier nicht in Gänze erschlossen werden kann. Ausgehend von einem allgemeinen Bildungsverständnis werden Perspektiven vorgestellt, die Medien in diese Kontexte einbeziehen. Auf dieser Basis werden exemplarisch historische Bildungsverständnisse aufgegriffen, um den stetigen Veränderungscharakter von Bildung zu akzentuieren. Aus diesen Diskursen heraus wird letztlich ein Blick auf aktuelle Wandlungsprozesse geworfen und mit Beispielen veranschaulicht.

Der fünfte Teil der Arbeit bündelt und diskutiert zunächst die empirischen Erkenntnisse der ersten Erprobung (Kap. 8) und skizziert darauf aufbauend die entwickelten Modifikationen der Lernsituationen sowie des gesamten Seminarkonzeptes (Kap. 9). Dafür erfolgt die Interpretation der empirischen Ergebnisse auf mikrodidaktischer Ebene mit zwei Schwerpunkten: (1.) Metaphern als Artikulations- und Reflexionsanlässe (Kap. 8.2) und (2.) die Mitgestaltung eines Wikibooks als Erfahrungs- und Reflexionsmöglichkeit zur medienpädagogischen Professionalisierung (Kap. 8.3). Zudem erfolgt eine Diskussion der Geltungsbegründung der gewonnenen Erkenntnisse unter Berücksichtigung forschungsmethodischer Gütekriterien (Kap. 8.4). Zur Modifikation des Entwurfes werden ausgewählte Lernsituationen auf Basis der gewonnen Erkenntnisse weiterentwickelt (Kap. 9). Es erfolgt die Darstellung didaktischer Veränderungen hinsichtlich drei exemplarisch ausgewählter Lernsituationen: Visualisierung von Metaphern als neue Reflexionsmöglichkeit (Kap. 9.2.1), Modus der Gruppenbildung als Mitgestaltungsmöglichkeit (Kap. 9.2.2) und Wikibooks als offenes und veränderbares Lehr- und Lernmaterial (Kap. 9.2.3). Abschliessend wird die Modifikation des Phasenkonzeptes skizziert (Kap. 9.3) und eine Zusammenfassung des Kapitels formuliert (Kap. 9.4).

In Form einer entwicklungsorientierten Bildungsforschung erfolgte in den vorangegangen Kapiteln die Problematisierung der aktuellen Praxis zur integrativen Medienbildung in den erziehungswissenschaftlichen Studienanteilen des Lehramtsstudiums, der Entwurf einer neuen Praxis, die empirische Erprobung und wissenschaftliche Analyse des Entwurfs sowie eine zusammenfassende Interpretation der gewonnenen Erkenntnisse. In zwei Iterationen erfolgte eine systematische Untersuchung der Entwicklungspotenziale von Lernsituationen mit Metaphern und Wikibooks. Das abschließende Kapitel bündelt die Vielzahl der gewonnen Erkenntnisse der gesamten Arbeit. Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird gezeigt, wie durch die Mitgestaltung eines öffentlichen Wikibooks in erziehungswissenschaftlichen Seminaren Situationen geschaffen werden können, um eine pädagogische Artikulations- und Reflexionsfähigkeit mit Metaphern (weiter) zu entwickeln und ein Lernen mit und über soziale Medien erfahrungsorientiert anzuregen und zu unterstützen.

Medienbildung stellt eine Querschnittaufgabe aller Schulfächer, so auch des Sportunterrichts dar, die in ihrer unterrichtlichen Umsetzung auch die jeweiligen fachdidaktischen und grundschulspezifischen Ansprüche erfüllen soll. Dies kann eine Herausforderung für die Unterrichtsfächer bzw. die unterrichtenden Fachlehrkräfte sein. Zur Integration dieser medienbildungsbezogener Themen in die konkrete (Fach-)Unterrichtspraxis liegen mittlerweile zwar vereinzelt Beispiele, jedoch für den hier fokussierten Sportunterricht noch keine systematische Entwicklung und Evaluation entsprechender Unterrichtsvorhaben vor. Im Rahmen eines kooperativen Explorationsprojektes wurden entsprechende Versuche unternommen, einen digital gestützten Grundschulsportunterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren. Dieser Beitrag setzt sich mit der Reflexion der Unterrichtseinheiten vor dem Hintergrund einer pädagogischen Beschäftigung mit den Begriffen Innovation, Mobilität und Digitalität auseinander und fragt in diesem Zusammenhang nach Möglichkeiten der Inszenierung eines mediengestützten und medienbildenden Sportunterrichts der Grundschule.

Im dritten Teil dieser Arbeit erfolgt eine Problematisierung der Praxis sowie die Darstellung des Forschungsstandes für zwei ausgewählte Schwerpunkte. Der erste Schwerpunkt fokussiert den Stand der Medienbildung im Lehramtsstudium (Kap. 4). Der zweite Schwerpunkt widmet sich den erziehungswissenschaftlichen Studienanteilen als Handlungs- und Forschungsfeld des vorliegenden Projektes (Kap. 5). In vergleichender Betrachtung bildungspolitischer Leitbilder und der aktuellen Praxis werden jeweils konkrete Probleme benannt und potenzielle Gestaltungsspielräume markiert (Kap. 4.2, 5.2). Zur Vorbereitung eines theoretisch und empirisch begründeten Entwurfs von Lernsituationen zur integrativen Medienbildung erfolgt zum einen eine theoretisch-begriffliche Verortung medienpädagogischer Begriffe (Kap. 4.3) sowie eine Betrachtung des aktuellen Forschungs- und Diskussionsstandes zu den Themenfeldern «soziale Medien als Mittel zur Gestaltung von Hochschullehre» (Kap. 4.4) und «soziale Medien als Gegenstand universitärer Medienbildung» (Kap. 4.5). Zum anderen erfolgt zur Berücksichtigung des Handlungs- und Forschungsfeldes eine Betrachtung von theoretischen und empirischen Ansätzen zur Erfahrung-Theorie-Relationierung im Rahmen der erziehungswissenschaftlichen Studienanteile (Kap. 5.3). Es werden die Potenziale von Metaphern als Forschungskonstrukt und Reflexionsmöglichkeit in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (Kap. 5.4) sowie in weiteren pädagogischen Kontexten (Kap. 5.5) vorgestellt und hinsichtlich ihrer Relevanz für die vorliegende Arbeit diskutiert.

Ausgehend davon, dass digitale Medien konstitutiv für soziale und kulturelle Räume sind, thematisiert der Beitrag thesenartig zwei zentrale Aspekte der erziehungswissenschaftlichen Online-Forschung. Zum einen wird die Bedeutung von onlineethnografischer Forschung im Horizont digitaler Medialität diskutiert, die als eine Methodologie den Blick auf die Formstrukturen von digitalen Medien und deren kulturellen und sozialen Rahmungen ermöglicht. Zum anderen erfordert der Umgang mit digitalen Daten eine methodische und methodologische Reflexivität hinsichtlich ihrer strukturellen Einbettung und Beschaffenheit. Hierbei wird gezielt auf die Frage abgezielt, wie man mit den technologischen Infrastrukturen überhaupt umgeht und welche Rolle nicht nur Daten, sondern auch digitale Methoden für die Erziehungswissenschaft spielen. Beide Thesen stehen in einer Wechselbeziehung. Es geht im Beitrag darum, die Verschränkungen deutlich zu machen und für einen reflexiven Umgang mit digitalen Daten, Methoden und Methodologien zu plädieren.

Aus kommunikationssoziologischer Sicht ist die in der Alltagspraxis von Individuen und Gruppen situierte Perspektivierungsarbeit eine Voraussetzung für Medienbildungsprozesse. Fan Fiction und transformatives Werkschaffen begünstigen solche Arbeiten, insofern ihre Praxis ein beständiges Oszillieren zwischen Vorlage und Neuschöpfung, verschiedenen medialen Formen, Vergangenheit und Gegenwart sowie diversen Beteiligungsrollen nahelegt. Im Mittelpunkt des Beitrags steht vor diesem Hintergrund ein literarisches Rollenspiel, das eine Gruppe von Fans auf Basis der Science-Fiction-Serie Stargate Atlantis initiiert hat und das im Rahmen einer Studie zu kooperativ verfassten transformativen Fanwerken medienethnografisch begleitet wurde. Exemplarisch werden Medienbildungspotenziale des Rollenspiels auf den Ebenen des Grenz-, Handlungs-, Wissens- und Biografiebezugs herausgearbeitet. Aus der Warte der Spezies der Wraith verfasst, nehmen die Spielerinnen und Spieler eine fundamentale Perspektivumkehrung vor und manövrieren spielend durch Herrschafts- und Machtverhältnisse.

Soziale Netzwerke sind für die Medienpädagogik äusserst interessante Plattformen und Dienste im Internet, die Kontakte und Relationen von Nutzenden ermöglichen und abbilden. Neben der Analyse solcher Plattformen rückt ihre Gestaltung in den Fokus medienpädagogischer Forschung, wenn Online-Umgebungen zur Unterstützung pädagogischen Handelns eingesetzt werden. Doch wie können solche Plattformen als Bildungsumgebungen fruchtbar gestaltet werden? Was sind allgemeine Perspektiven für den Einsatz solcher Systeme? Der Beitrag entwickelt aus der von Otto F. Bollnow vorgelegten bildungs- und existenzphilosophischen Erörterung von Begegnungen eine Bildungsperspektive für Soziale Netzwerke. Diese Perspektive versteht Soziale Netzwerke als Möglichkeitsräume für Begegnungen: Sie strukturieren soziale Relationen und bieten Kommunikationswerkzeuge sowie Wahlmöglichkeiten. Doch hierfür müssen Soziale Netzwerke entsprechend gestaltet sein. Im Schnittfeld von Medienpädagogik und Webtechnologie stellt der Beitrag Ansätze für die prototypische Gestaltung solcher Plattformen aus einem modularen Content Management System vor. Er diskutiert Eigenheiten und Spezifika eines solchen Gestaltungsprozesses, welcher im Sinne dieser Bildungsperspektive das Aufspannen eines sozialen Möglichkeitsraumes fokussiert um Soziale Netzwerke zu Orten der Begegnung werden zu lassen.

Rezension zu Tulodziecki, Gerhard. 2021. Medienerziehung und Medienbildung in der Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer.

Darstellungen künstlicher Lebensformen beflügeln nicht nur die Fantasie, sondern sind auch Ausdruck einer Reflexion des technologischen Fortschritts. Ob Robotik, synthetische Biologie oder künstliche Intelligenz: viele technologische Entwicklungen finden Niederschlag in medialen Darstellungen, wie zum Beispiel in Computerspielen. Die Strukturale Medienbildung verfolgt das Ziel, eben jene Bildungspotenziale dieser medialen Artikulationen herauszuarbeiten (vgl. Jörissen und Marotzki 2009, 39). Jedoch weist die Strukturale Medienbildung hinsichtlich ihrer Methodik zwei wesentlichen Leerstellen auf. Einerseits fehlt es ihr an einer kodifizierten komparativen Methodik, für die Herausarbeitung von Bildungspotenzialen, welche über eine Werkanalyse hinausgehen. Zweitens kommt für die Herausarbeitung der Bildungspotenziale die Heuristik der vier Dimensionen lebensweltlicher Orientierung nach Kant zum Tragen. Hierbei besteht das Problem darin, dass nicht hinreichend geklärt ist, inwiefern diese Heuristik im Kontext medialer Artikulationen die Prozessförmigkeit und die Potenzialität von Bildungspotenzialen abbilden kann. Aus diesen beiden Umständen ergaben sich zwei wesentliche Fragen für diese Arbeit: • Wie kann eine komparative Methodik im Kontext der Strukturalen Medienbildung aussehen? • Welche Konstruktionsprinzipien für Bildungspotenziale lassen sich aus der komparativen Methodik ableiten? Durch einen methodologischen Vergleich konnten gemeinsame Bezugspunkte zwischen der Strukturalen Medienbildung und der Grounded Theory Methodology nach Strauss und Corbin (1996), sowie der Weiterentwicklungen von Adele Clarke (2012), über den Pragmatismus herausgestellt werden. Hierbei war der Einbezug der Konzeption der medialen Artikulation nach Jung (2005) ein wesentlicher theoretischer wie auch methodischer Ansatzpunkt für die Verknüpfung. Durch die Verbindung der beiden Forschungsstile, ergab sich ein mehrstufiges Analysemodell, das anhand einer Studie, die die Darstellungen von künstlichen Lebensformen in der Mass-Effect-Trilogie untersuchte. Aus der Basis des offenen Kodierens und dem daraus resultierenden Kategoriensystems und dem strukturalen Kodieren, welcher die medialen Aspekte der Darstellungen erfasste, wurden die sogenannten Strukturalen Phänomene herausgearbeitet, die das axiale Kodieren und strukturale Aspekte miteinander verbinden. Hierbei wurden die wesentlichen Phänomene im Kontext der Darstellung künstlicher Lebensformen herausgearbeitet. Hierbei stellte sich heraus, dass bereits auf dieser Analyseebene eine Untersuchung der Bildungspotenziale stattfinden kann. Es zeigt sich jedoch, dass das zentrale Phänomen in der Analyse, welches die Strukturalen Phänomene miteinander verbindet, die Darstellung von Unvollkommenheit künstlicher Lebensformen ist. Hinsichtlich der Konstruktionsprinzipien von Bildungspotenzialen wurden durch die Kombination der Überlegungen von Jung und den Mappingebenen nach Clarke folgende analytische Ebenen herausgearbeitet, welche übergreifende Sinnzusammenhänge erfassen. • Die Ebene der Muster erfasst die Darstellungen, welche sich hinsichtlich Ihrer spielerischen Teilprozesse und Darstellungen (zusammengefasst in den Strukturalen Phänomenen) ähneln. Hierbei ließen sich in der Mass-Effect-Trilogie fünf Muster der dargestellten Unvollkommenheit ausmachen. Mit der Genese der Muster, ging eine strukturale Interpretation einher, die durch ein Inbeziehungsetzen der strukturalen Phänomene, bestimmte Verlaufsmuster und deren spielerische Bedingungen für einzelne Darstellungen künstlicher Lebensformen hervorbrachten. • Als analytische Vertiefung wurde die Ebene des Vergleichs der Muster eingefügt, so dass generellere Darstellungstendenzen sichtbar wurden. In diesem Kontext wurden im Rahmen der Studie zwei Musterfamilien herausgearbeitet, welche wiederum miteinander vergleichen wurden. Dadurch wurden zwei generelle und gegensätzliche Muster von Orientierungsdarstellungen aufgezeigt. Im gleichen Zuge wurde hierbei die Ebene der Spielerfahrung herausgearbeitet, so dass der Prozess der Hervorbringung dieser Darstellungen, welcher das Verhältnis von game und play beinhaltet, bildungstheoretisch analysiert wurde. • Die Ebene der medialen Positionierungen untersucht die äußeren Grenzen der Darstellungen. Es geht dabei um die analytische Herausarbeitung der Grenzen der Darstellungen, der möglichen Spielweisen und der technisch bedingten Grenzen und Transzendierungen. Hinsichtlich dieser Konstruktionsprinzipien von Bildungspotenzialen lässt sich konstatieren, dass die Dimensionen lebensweltlicher Orientierung nicht mehr als Heuristik, sondern als Prozesse lebensweltlicher Orientierung erfasst werden. Insofern werden die ersten drei Fragen von Immanuel Kant vom Modus des was in den Modus des wie transformiert: Wie kann ich wissen? Wie wird gehandelt? Wie komme ich an Grenzen? Aus diesen drei Fragen leitet sich der Biografiebezug ab. Dieser wird im Kontext der entwickelten Methodologie im Moment der medialen Artikulation verortet. Einerseits im Moment der Äußerung, welche die subjektive Spielerfahrung darstellt, und andererseits in Form des Entäußerten, welches seinen Ausdruck im Gameplay findet.

Bisher sind Eltern als zentrale Akteure gelingender Medienbildung nach ihrem medienerzieherischen Handeln in der Familie, aber kaum nach einer differenzierten Bewertung der schulischen Praxis befragt worden. Für die MünDig-Studie, eine bundesweit im Herbst 2019 durchgeführte Onlinebefragung von Eltern, älteren Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften an reformpädagogischen Schulen, erwiesen sich gängige Befragungsinstrumente als ungeeignet. Daher wurde ein multidimensionales Befragungsinstrument entwickelt, das medienerzieherische Einstellungen und Aktivitäten differenziert nach verschiedenen Medien (mit und ohne Bildschirm), dem Alter des Kindes sowie Lern-/Bildungszielen (Medienkompetenzrahmen NRW plus 4 zusätzliche Bereiche) erfasst. Die in der MünDig-Studie befragten Montessori- und Waldorfeltern bewerten die schulische medienerzieherische Praxis mehrheitlich positiv, sehen jedoch in Teilbereichen Defizite. Zufriedenheit zeigt sich bezüglich des pädagogischen Ansatzes, der «ein selbständiges, kritisches Denken und Handeln unterstützt» (88 %) und der Förderung von Medienmündigkeit durch den Einsatz von Medien ohne Bildschirm (88 %). Für die oberen Klassen wird mehr Einsatz digitaler Bildschirmmedien gewünscht (Eltern-Zufriedenheit 70 % in den Klassen 1-3, 44 % in den Klassen 10-13), ebenso deutlich mehr pädagogische wie technische Unterstützung. Zufriedenheit besteht über Aktivitäten der Schule, die Kinder und Jugendliche im sozialen Miteinander (74 %) zum Schutz vor Digital-Risiken im realen Leben stärken. Erstmals ermöglichen die entwickelten innovativen Bewertungsdimensionen die Beschreibung einer interessanten medienerzieherischen Haltung, die jenseits einer angenommenen Dichotomie «bewahrpädagogische» wie auch «aktiv-handlungsorientierte» Ansätze zu vereinen scheint.

Die algorithmische Revolution hat bewirkt, dass heute viele Menschen einen leistungsstarken Computer bei sich tragen und zu Hause weitere stehen haben. Diese Computer sind mit dem Internet zu einem populären Medium verwachsen. Mit der Umwälzung der technischen Grundlagen aller Kultur geht einher eine neue Art des Denkens: Das algorithmische Denken. Nur wenige sind sich bewusst, dass diese Art des Denkens ein Denken auf das Berechenbare, auf die Maschine hin ist – und somit ein Denken der Verengung. Der Fähigkeit des Menschen zur immer fortgesetzten Interpretation setzt die Maschinenwelt die Notwendigkeit der einzigen Determination entgegen. In diesem Widerspruch bewegt sich aktuelle Kultur. In der Kunst begegnet verengende Algorithmik erweiternder Ästhetik. In der über fünfzig Jahre alten algorithmischen Kunst treffen sich beide. Darin sehen wir Chancen für Bildungsprozesse. Was sollen junge Menschen über Wirkungen ihrer Art des Kommunizierens wissen? Wie können sie verstehen, dass das, was sie ständig tun, nur funktioniert, weil Algorithmen und Datenstrukturen es bewirken? Wie können sie zur semiotischen Schicht der Wirklichkeit gelangen, die der Simulation und Vorbereitung physischer Wirklichkeit dient? Immer schon gehören Simulation und Automatisierung zu den Aufgaben der Informatik, Algorithmen und Datenstrukturen sind ihre Mittel. Immer schon gehören inhaltliche Gestaltung und instrumentelle Anwendung zu den Aufgaben von Medienbildung. Was davon muss heute in allgemeine Bildung eingehen und wie? Diese Frage beschäftigt uns im Zuge der aktuellen Einführung von Informatik bereits in der Grundschule. Dieser Essay befasst sich mit dem «algorithmischen Denken», das für das Verständnis der digitalen Technik grundlegend ist. Wir diskutieren dabei die Eignung von Werken aus der algorithmischen Kunst. An Beispielen zeigen wir, wie algorithmisches Denken beim Betrachten von Kunst gelernt werden, und welche Rolle algorithmische Kunst dabei spielen kann. Wir bewegen uns auf der Ebene fachlicher Kompetenzen. Dabei wird deutlich, dass wir für Bildung das Fach hinter uns lassen müssen.

Das Pilotprojekt «Hausaufgaben und Medienbildung» untersucht Formen und Inhalte des Medienhandelns von Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe 1 im Kontext der Hausaufgaben in der Deutschschweiz. Ziel der Studie ist es, erstmalig detaillierte Einblicke in die Praxis des alltäglichen Medienhandelns von Sekundarschülerinnen und -schülern während der Erledigung von Hausaufgaben zu erhalten. Ziel des vorliegenden Beitrags ist die Darstellung des Studiendesigns der vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF) geförderten Studie «Hausaufgaben und Medienbildung», deren Erhebung im Herbst 2018 nach der Publikation dieses Beitrags stattfindet. Die Darstellung beinhaltet (1) den übergreifenden theoretischen Rahmen der sozio-kulturellen Ökologie und der Medienbildung, die gemeinsam die argumentative Verbindung zwischen Medien als Kulturgütern zu ihrer Bildungsfunktion schaffen. (2) fasst der Beitrag den für das Projekt relevanten Stand der hauptsächlich deutsch-sprachigen Hausaufgaben-Forschung zusammen und schliesst mit der Feststellung, dass sich die Medienpädagogik bislang nicht empirisch mit dem Zusammenhang von Hausaufgaben und Medienhandeln beschäftigt hat. Der (3) Teil des Beitrags beinhaltet das Studiendesign zu dem die erste Vorstudie im Herbst und Winter 2016/2017 wesentlich beitrug und neben der Anpassung des Erhebungsinstruments «Medientagebuch» auch der Gewinnung erster hier verkürzt dargestellter Ergebnisse diente.

Schule als medienpädagogisches Handlungsfeld ist schon lange im Fokus medienpädagogischer Forschung und Praxis. Die Notwendigkeit der Förderung von Medienkompetenz bei Schüler/innen konnte aus unterschiedlichen Perspektiven untermauert werden: gesellschaftlich-soziale Begründungen wurden dabei ebenso ins Feld geführt wie berufsbezogene und pädagogische Argumente. Aufbauend auf diesen haben sich verschiedene Konzepte der Integration von digitalen Medien in der Schule etabliert. Wechselt man die Blickrichtung hin zum Medienhandeln, werden bereits hier erste blinde Flecken sichtbar: So fehlt beispielsweise die Auseinandersetzung mit der Frage, welche Auswirkungen das Handeln in Netzwerken, die sowohl global als auch transmedial agieren auf Gesellschaft, Kultur und Bildung hat. Zu analysieren wäre auch, welche kulturellen Veränderungen zu beobachten sind, wie Subjekte in (transmedialen) Netzen agieren und welche Folgen sich daraus für (medien-)pädagogisches Handeln insbesondere in Bildungsinstitutionen ergeben. Die bisherige Nicht-Bearbeitung dieser Felder zeigt, dass die meisten Diskurse um Medien in der Schule blinde Flecken aufweisen, da sie sich nur auf bestimmte Teile von Schule (nämlich Unterricht) beschränken. Weniger reflektiert wird Medialität für menschliche Kommunikations- und Bildungsprozesse und die Folgen einer Kultur der Digitalität für die Schule. Massnahmen zur Integration von Medien in Schule, die als Schulentwicklung gefasst werden, greifen zu kurz, wenn sie nicht die Relationierung von Schule in einer Kultur der Digitalität reflektieren. Damit erscheint es notwendig, ausgehend von gesellschaftlich-medialen Entwicklungen danach zu fragen, welche Implikationen diese für die Gestaltung von Schule haben. Unter Bezugnahme auf Felix Stalders Ausführungen zur Kultur der Digitalität werden blinde Flecken sowohl in der öffentlichen wie auch der medienpädagogischen Diskussion um digitale Medien in der Schule aufgezeigt.

In der Diskussion um Medienbildung und Medienkompetenz hat sich eine Riege an Autoren etabliert, die innerhalb der Allgemeinen Erziehungswissenschaft den Diskurs um grundlegende Begrifflichkeiten und Fragestellungen am Leben halten und hielten. Der vorliegende Artikel präsentiert die Ergebnisse einer Analyse, die sich dezidiert mit den Positionen von Dieter Spanhel, Norbert Meder, Winfried Marotzki und Werner Sesink auseinandersetzte, um deren Beitrag zur Konstitution der Medienpädagogik als eigenständiger Teildisziplin der Erziehungswissenschaft zu untersuchen. Als zentrale Begriffe wurden in der Untersuchung «Bildung» und «Medium/Medien» gewählt, sowie «Spezifika von Medienbildung» in Abgrenzung oder Vereinnahmung der jeweiligen Bildungsbegriffe. Es handelt sich dabei um eine Untersuchung der Beiträge der vier Autoren zur Debatte um die Definition relevanter Phänomene einerseits und andererseits um die immer wieder neue Aushandlung der Begriffe im Sinne lebhafter Wissenschaft. Ziel der Arbeit ist die Analyse der Verbindung zwischen den Begrifflichkeiten «Medien» und «Bildung» zur «Medienbildung» und der darin auffindbaren argumentativen und begrifflichen Strukturen.

Gegenwärtig werden häufig Fragen nach der Konstituierung der Medienpädagogik als Disziplin gestellt und Antwortversuche aus je unterschiedlicher Perspektive formuliert. Der vorliegende Beitrag unternimmt einen solchen Versuch durch die Diskussion von Implikationen weitreichender Medialisierungsprozesse für die «Disziplinierung» der Medienpädagogik und ihrer Forschungsfelder am Beispiel von Schule als genuin pädagogischem Ort. Die Zusammenführung einer poststrukturalistisch gedachten Medienbildung und einer damit einhergehenden Entdichotomisierung von Subjekt und Welt respektive Subjekt und Medien mit dem Konzept der Schulkultur und einem damit verbundenen holistischen Blick auf das Schulgefüge eröffnet eine neue, produktive und gleichsam kritische Perspektive, ohne dabei jeweils auf eine vereinfachte Gesellschaftskritik zurück zu fallen. Dies stellt bisherige medienpädagogische Theoreme und insbesondere das Medienkompetenzkonzept, das über den medienpädagogischen Wirkungskreis hinaus auch in anderen Kontexten etabliert ist, in Frage. So wird eine neue Perspektive auf Medienpädagogik und ihre Ziele eröffnet, die nicht vorschnell in Abgrenzungsmechanismen unterschiedlicher medienpädagogischer Schulen verfällt, sondern zu aller erst eine «offene» sein will.

Gegenwärtig erfährt der Diskurs um Medienbildung einen enormen Aufschwung, was sich u. a. in zahlreichen Publikationen hierzu zeigt. Bezieht man sich dabei sowohl auf die Eigenständigkeit und theoretische wie praktische Eigenheit der Begriffe ‹Bildung› und ‹Medien›, als auch auf die Besonderheit der Verbindung zur ‹Medienbildung›, scheint es angezeigt, eine solche unter je gegebenen historischen Bedingungen von Selbst und Welt zu verstehen. Der vorliegende Beitrag beschreibt gegenwärtige soziokulturelle Bedingungen im Spannungsfeld steigender Unsicherheiten, Kontingenzen und Ambivalenzen, die es angesichts einer weitreichenden Mediatisierung der Lebenswelt für eine Vergegenwärtigung von Schule zu beachten gilt. Dem liegt ein poststrukturalistisches Verständnis des Beziehungsverhältnisses von Selbst und Welt bzw. Selbst und Medien zu Grunde. Die (Weiter-)Entwicklung von Schule wird im vorliegenden Beitrag als Transformationsprozess der Schulkultur ‹im Medium› skizziert, der nicht bei der Implementierung von medialen Tools in den weitgehend gleichbleibenden Unterricht stehen bleiben darf. Schulentwicklung meint vielmehr die umfängliche Transformation von Schulkultur angesichts einer mediatisierten Lebenswelt unter Einbezug des gesamten Schulgefüges.

Die rasanten Entwicklungen der digitalen Medien und Kommunikationstechniken und die verbreitete Nutzung mobiler Endgeräte mit Zugang zu Internet und Social Media durch Heranwachsende zwingen die Medienpädagogik und Erziehungswissenschaft zu einer Analyse der veränderten raum-zeitlichen Bedingungen für Lernen und Bildung. Aus systemtheoretischer Sicht sind in diesen Medienwelten neue Handlungsräume entstanden, die freie und unkontrollierte, selbstgesteuerte, spielerische und reflexive Lernprozesse ermöglichen. Die Lernpotenziale dieser medialen Handlungsräume liegen in ihren komplexen Kommunikationsstrukturen. Sie resultieren aus den besonderen räumlich-zeitlichen Strukturen der Mediensysteme im Verhältnis zu den psychischen Strukturen der Heranwachsenden. Die Handlungsräume sind gekennzeichnet zum einen durch ihre Offenheit und die Möglichkeit zur Selbstkonstruktion durch die Heranwachsenden, zum anderen durch die Möglichkeiten ihrer Einbettung in die Kontexte der Alltagswelt und der Entwicklungsprozesse der Kinder und Jugendlichen. Probleme können sich aus dem Verhältnis von Lernen in der realen Alltagswelt im Unterschied zum Lernen in virtuellen Realitäten ergeben. Die Frage ist, unter welchen Bedingungen die Heranwachsenden diese faszinierenden Lernmöglichkeiten für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit nutzen können.

Medienkritik gehörte schon immer zu den zentralen Aufgaben der Medienpädagogik. Die These ist, dass die Medienpädagogik bezüglich einer kritischen Medien- und Gesellschaftsanalyse einen Nachholbedarf hat. Nach einem Blick zurück auf historische Entwicklungslinien der Medienpädagogik wird begründet, weshalb die Stärkung einer gesellschafts- und medienkritischen Perspektive notwendig ist. In einem weiteren Schritt erfolgt eine Annäherung an das Thema ‹Digitaler Kapitalismus›, indem ausgewählte Beiträge aus verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven skizziert und wichtige Strukturprinzipen herausgearbeitet werden. Der abschliessende Teil thematisiert die gesellschaftliche Verantwortung der Medienpädagogik: Entweder immer mehr zu einem Ausbildungs- und Reparaturbetrieb des digitalen Kapitalismus zu werden (für digitale Technologien und deren ‹Nebenwirkungen›) oder sich als kritisch-reflexive Begleitung von medienbezogenen Bildungs- und Lernprozessen zu verstehen.

Im Zuge der Corona-Krise wurde das Lehren und Lernen mit digitalen Medien in unterschiedlichen Bildungsbereichen unvermittelt zum primären – und oft auch einzigen – Mittel der Wahl. Quer durch alle Altersgruppen und gesellschaftlichen Felder sah man sich vor der Herausforderung, unterschiedliche Formate sozialer Interaktion in kürzester Zeit durch den Einsatz digitaler Medien kompensieren zu müssen. Nach mittlerweile vier Monaten «Lockdown» und Konsequenzen zeigen die Debatten um Lehren und Lernen mit digitalen Medien deutlich die Heterogenität der Positionen. Das Spektrum reicht von kompletter Ablehnung bis hin zu Forderungen, die gegenwärtigen digitalen Lehr-Lern-Praxen in unterschiedlichen bildungsinstitutionellen Kontexten als ideale Blaupause heranzuziehen. Wir plädieren für eine differenzierte Analyse, warnen aber insbesondere davor, mit einer hoffentlich zunehmenden Normalisierung des öffentlichen Lebens einfach wieder zum alten Status Quo zurückzukehren: Trotz der teils dramatischen – und weitgehend noch nicht absehbaren – Auswirkungen der Corona-Krise sind Innovationsimpulse in unterschiedlichen Bildungsbereichen zu erkennen. Insbesondere das System Schule wurde in diesem Zusammenhang in Bewegung gebracht. Ohne jahrzehntelang entwickelte Erkenntnisse und Konzepte durch ad-hoc Improvisationen ersetzen zu wollen und die negativen Auswirkungen zu schmälern, sehen wir in den Entwicklungen der letzten Monate auch Chancen, die Digitalisierung im Bereich der Bildung und Erziehung produktiv gestalten zu können. Deshalb wollen wir auf Basis medienpädagogischer Forschung und Entwicklung folgende drei zukunftsgerichtete Empfehlungen und Forderungen formulieren: In medienpädagogische Aus- und Fortbildung investieren: Die in einer Krisenzeit improvisierten Handlungen ersetzen keine geplanten und wissenschaftlich begründeten Strategien. Der Digitalisierungsimpuls ist über die bereitgestellten Mittel hinaus nachhaltig zu finanzieren. Dies beinhaltet neben Hardware, Software, Content und Support vor allem Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen, Pädagoginnen und Pädagogen sowie eine systematische und professionell unterstützte Konzeptentwicklung. Medienpädagogische Studiengänge bzw. medienpädagogische Anteile in pädagogischen Studiengängen sind gerade vor dem Hintergrund der jüngsten Erfahrungen weiterzuentwickeln (vgl. https://doi.org/10.21240/mpaed/00/2017.12.04.X). Dazu bedarf es u. a. in den erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Studienanteilen der fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung mit digitalen Medien. Nur so ist eine professionelle Gestaltung einer digitalen Transformation der Bildung zu leisten. Das Potenzial der Vernetzung von Bildungseinrichtungen und ausserschulischer Medienpädagogik stärken: Die gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen sind nicht alleine von staatlichen Bildungsinstitutionen wie der Schule zu bewältigen. Sehr gut qualifizierte Medienpädagoginnen und Medienpädagogen in ausserschulischen Institutionen bieten ein reichhaltiges Angebot lebensnaher und generationenübergreifender Bildungsangebote. Diese sind über die bisherigen Kooperationen stärker einzubinden, finanziell zu stärken und inhaltlich weiterzuentwickeln, um nachhaltige Vernetzungsstrukturen zu schaffen. Medienbildung für ein ganzes Leben gestalten: Die Corona-Pandemie hat noch einmal deutlich gemacht, dass nicht nur Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen, sondern auch Eltern oder Grosseltern bzw. Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer über ein hohes Mass an Medienkompetenz verfügen müssen, um mit veränderten Rahmenbedingungen umzugehen und sich Medien sinnvoll für eine aktive Teilhabe an der Gesellschaft anzueignen. Medienbildungsangebote sind somit über die gesamte Lebensspanne anzubieten und auszubauen, um soziale Ungleichheiten abzubauen und die medienpädagogischen Potenziale zur Stärkung von Diversität in allen Lebensbereichen fruchtbar zu machen sowie dazu konsequent Spielräume der Gesetzgebung und in der Verwaltung zu nutzen. Medienbildung trägt dazu, neben einer rein anwendungsbezogenen Perspektive (Wie nutze ich das?) und einer technologischen Perspektive (Wie funktioniert das?), eine gesellschaftlich-kulturelle (Wie wirkt das?) sowie eine emanzipatorisch-bildungstheoretische Perspektive (Was will ich?) bei. Schliesslich möchten wir als Vorstand der Sektion Medienpädagogik darauf aufmerksam machen, dass sich gerade wissenschaftliche Qualifikandinnen und Qualifikanden in Anbetracht der gegenwärtigen Krise in einer Lage befinden, die noch weit mehr als bisher schon als prekär bezeichnet werden muss. Insbesondere empirische Forschungsprojekte sind zum Teil schon seit mehreren Monaten nicht mehr durchführbar, oft kulminieren verschiedene Verzögerungen zu Konstellationen, die eine Weiterführung oder einen Abschluss von Qualifikationsarbeiten gefährden. Wir möchten daher zum einen alle Kolleginnen und Kollegen, die Betreuungsaufgaben wahrnehmen, dazu auffordern, den je individuellen Situationen der Qualifikandinnen und Qualifikanden bestmöglich Rechnung zu tragen und Entlastung zu schaffen. Zum anderen appellieren wir aber auch an Universitäten und Drittmittelgebende, zusätzliche Mittel zur Verlängerung von Beschäftigungsverhältnissen oder Stipendien bereitzustellen und Spielräume in Gesetzgebung und Verwaltung konsequent zu nutzen. Die gegenwärtige gesellschaftliche Lage könnte nicht deutlicher vor Augen führen, wie wichtig eine fundierte und differenzierte Auseinandersetzung mit Fragen von Lehren, Lernen, Bildung, Erziehung und Sozialisation im Kontext der digitalen Transformation ist. Die Heterogenität der Situationen und Praxen sollte dabei berücksichtigt werden. Nur wenn medienpädagogische Perspektiven im Bildungsbereich umfassend Berücksichtigung finden und ein unvoreingenommener Diskurs um Chancen und Risiken digitaler Medien zustande kommt, kann Medienbildung gelingen.

Bisher liegen kaum empirische Studien vor, die das Verhältnis zwischen Medienbildung und informatischer Bildung untersuchen. Auf der Datengrundlage der Schulleistungsstudie ICILS 2013 (International Computer and Information Literacy Study), die erstmals international vergleichend computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern in weltweit 21 Bildungssystemen untersucht hat, beleuchtet der vorliegende Beitrag die vorgenannte Schnittstelle in Deutschland und in der Schweiz. Daran anknüpfend, dass die in der Studie mit computerbasierten Tests erfassten Kompetenzen einerseits als fächerübergreifende Schlüsselkompetenzen konzipiert sind, ihnen aber andererseits vielfach eine Affinität zu informatischer Bildung zugeschrieben wird, werden deskriptive und regressionsanalytische Sekundäranalysen präsentiert. Es zeigt sich für beide Länder, dass Schülerinnen und Schüler, die das Fach Informatik belegen, im Mittel deutlich geringere computer- und informationsbezogene Kompetenzen erreichen als die gleichaltrige Gruppe, die das Fach nicht belegt. Nutzen die Jugendlichen, die Informatik belegen, allerdings einen Computer im Informatikunterricht (oder einem Fach zur informatischen Bildung), schneiden sie im Mittel besser ab. Diese Befundlage bleibt bestehen, wenn man die Angaben der Jugendlichen hinsichtlich der in der Schule erlernten computerbezogenen Fähigkeiten sowie ihre Motivation und Einstellungen zur Computernutzung hinzuzieht und auch für das Geschlecht der Jugendlichen sowie für das kulturelle Kapital der Familien kontrolliert.