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Il progetto “Apprendimento dall’esperienza e disagio: Quale processo per rendere le proprie fragilità possibilità di formazione?” mira a comprendere come un’esperienza vissuta di disagio o vulnerabilità possa essere trasformata in apprendimento e resa risorsa formativa, per sé, ma anche per altri. In continuità con l’insegnamento di Mario Lodi, volto alla costruzione di una conoscenza che sia anche il canale per lo sviluppo di una cittadinanza consapevole, lo studio intende coinvolgere le persone che hanno alle spalle un vissuto di disagio (chiamati “esperti per esperienza”) e coloro che si preparano alla professione di educatore socio-pedagogico in un percorso di progettazione di un insegnamento universitario in cui sia valorizzata l’esperienza di ciascuno come occasione di apprendimento. Lo studio si riferisce alla nozione di esperienza educativa facendo particolare riferimento all’opera di John Dewey (2014) ed implica un concetto di disagio come situazione appresa (Ferrante, Gambacorti-Passerini e Palmieri, 2020; Palmieri e Gambacorti-Passerini, 2021). La metodologia adottata per comprendere le questioni esposte ha un carattere qualitativo. Essa ha previsto una fase esplorativa, volta a mappare quali siano i contesti in cui gli esperti per esperienza hanno un ruolo formativo nei confronti dei pari e nei confronti di futuri professionisti. Sono stati inoltre intervistati coloro che, nei servizi e a livello accademico, collaborano con gli esperti per esperienza. Successivamente, si intende proseguire con delle interviste ad esperti per esperienza e con la realizzazione di un workshop rivolto a studenti del Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione, in cui sia centrale una riflessione attorno ad un’esperienza condivisa di disagio (l’essere stati studenti universitari durante la pandemia) e le ricadute di essa in termini di apprendimento per sé e per altri. La ricerca intende mettere al centro una modalità di didattica attiva, in cui sia possibile incentivare

Physical Education and Sport contribute to the holistic development of individuals, guiding them towards a state of well-being and yielding both physical and psychological benefits. Thus, it is crucial to establish favorable conditions that allow students in schools to dedicate more time to physical activities. Moreover, those entrusted with their guidance should possess the requisite expertise to carry out their responsibilities effectively. In Italy, Renzi's Linea Guida and the project Sport di Classe have been formulated, advocating for the inclusion of a physical education teacher in elementary schools as a specialist in this field. Their role would involve designing programs for prevention, physical health, and sport. Additionally, the Italian National Guidelines (D.P.R. n. 254/2012) are currently in effect, endorsing a comprehensive approach to personal education. Consequently, the discourse surrounding the role of physical education is being revisited, a subject of longstanding debate. The question arises as to whether Physical Education should be regarded solely as a discipline of the body or as a discipline encompassing the entirety of the individual. Furthermore, it is pertinent to consider whether an overarching education of the person should be the objective. Sport not only pursues objectives primarily linked to physical and psychological well-being but also embodies values such as self-respect, respect for opponents, equality, solidarity, racial integration, and peace.

La libertà, intrecciata strettamente con la pace e la giustizia, rappresenta uno dei principi cardini della vita umana e della legislazione internazionale. L’intera opera di Mario Lodi pare essere guidata dalla stella polare della libertà. Liberare il bambino è il fine della sua azione didattica e pedagogica, in vista della costruzione di una società realmente democratica. A partire da un’indagine dei testi dell’autore e della letteratura sul tema, il contributo mira a mettere in luce come la pratica educativa promossa da Mario Lodi si dispieghi nella direzione di riconoscere e restituire un ruolo centrale al fanciullo, conferendogli pieno protagonismo nel percorso scolastico. A tal fine, la riflessione seguirà un duplice binario. Da un lato, si farà cenno a quegli incontri, vicende ed esperienze che hanno sollecitato e sostenuto Lodi nel processo di rinnovamento culturale avviato. Si pensi all’adesione al Movimento di Cooperazione Educativa, ma anche a propizi scambi avvenuti con altre figure a lui contemporanee impegnate in ambito educativo. Dall’altro lato, si indugerà sul valore della parola, della libertà di espressione e dell’apprendimento dall’esperienza come elementi fondanti la proposta formativa rivolta ai suoi alunni. Liberare l’infanzia è, pertanto, un compito che non si esaurisce in un cammino solitario, bensì si attua nell’orizzonte di una comunità di vita e di pratica., Freedom, closely intertwined with peace and justice, is one of the fundamental principles of human life and international legislation. The entire work of Mario Lodi seems to be guided by the pole star of freedom. Freeing the child is the aim of its pedagogical and educational action, to build a truly democratic society. Starting from an investigation of the author’s texts and literature on the theme, the contribution aims to highlight how the educational practice promoted by Mario Lodi unfolds in the direction of recognizing and restoring a central role to the child, giving him full prominence in the school career. To this end, the reflection will follow a double track. On the one hand, we will linger of those meetings, events and experiences that have urged and supported Lodi in the process of cultural renewal. Think of joining the Educational Cooperation Movement, but also of propitious exchanges that have taken place with other contemporary figures engaged in education. On the other hand, we will focus on the value of word, freedom of speech and learning by doing as fundamental elements of the educational proposal addressed to his students. Freeing childhood is, therefore, a task that does not end in a solitary journey, but takes place on the horizon of a community of life and practice.

L’introduzione dell’insegnamento di Educazione civica ha riacceso il dibattito sulla definizione delle competenze di cittadinanza e sollecitato la comunità educante tutta a interrogarsi su come trasformare la scuola in un ambiente realmente democratico, equo e inclusivo, dove gli studenti possano esercitare quotidianamente i propri diritti e doveri di cittadini (Losito, 2021) e sviluppare un’abitudine alla partecipazione e assunzione di responsabilità nei confronti del bene comune (Sicurello, 2021). Gli effetti della pandemia hanno amplificato l’iniquità del sistema scolastico e reso ancora più urgente la creazione di una nuova alleanza pedagogica per portare a compimento la “scuola della Costituzione”, che abbia come fine ultimo il pieno sviluppo di ciascun individuo e “l’irrobustimento della democrazia” (Baldacci, 2019). Allo scopo di indagare i nuclei concettuali che hanno guidato il legislatore nella selezione dei temi oggetto dell'insegnamento e dei suoi obiettivi è stata svolta una analisi tematica del testo della legge 92/2019 e dei suoi allegati, linee guida e traguardi. Il disegno di ricerca, di tipo esplorativo, ha previsto l’analisi dei dati testuali, effettuata con il software MAXQDA, seguendo gli step dell’approccio riflessivo indicati da Braun e Clarke (2006). È stato adottato un approccio misto che integra i risultati conseguiti tramite l’analisi qualitativa, con quelli ottenuti tramite procedure di statistica testuale. Nella prima fase di codifica si è utilizzato un approccio ai dati prevalentemente di tipo bottom up, e negli step successivi di analisi ci si è avvalse anche di un approccio theory-driven. Dai risultati dell’analisi della legge e degli allegati emerge un concetto di cittadinanza che lascia sullo sfondo i temi della responsabilità e della partecipazione ed è maggiormente orientato al civismo, come risulta evidente anche dalla scelta del nome stesso dell’insegnamento. Si rileva la centralità della conoscenza, anche da un punto

Una tra le innumerevoli prerogative del maestro Mario Lodi è stata quella di saper osservare in modo curioso, puntuale e intelligente le azioni che i bambini delle sue classi compivano, stimolando così una produzione ricca e articolata di: pensieri, riflessioni, proposte, realizzazioni che andavano a svilupparsi nei diversi ambiti comunicativi. Questo agire che, nei suoi diari di scuola (Lodi, 1963, 1970, 1974, 1979a, 1979b), risulta un fluire quasi naturale e immediato, per essere realmente compreso, va necessariamente scomposto e analizzato, scoprendo così le peculiarità di un percorso, che accanto alla crescita dei bambini, mantiene un’attenzione profonda per la formazione del sé, maestro e uomo di cultura, due facce imprescindibili e interrelate di una stessa medaglia. In questo contributo si proverà ad attraversare alcuni passaggi, rendendoli maggiormente evidenti e percepibili, grazie ai suoi scritti. Il punto di partenza saranno alcune lettere dedicate ai futuri maestri, dichiarazioni e manifesti degli obiettivi e delle potenzialità di questo mestiere, posto in stretta relazione con la Costituzione e con una visione politica dell’insegnamento, che ha tra i suoi scopi principali quello di rendere gli uomini liberi, responsabili e consapevoli. La necessità della garanzia della libertà d’espressione di ognuno, fin da piccolo, è, infatti, il ponte per comprendere l’attenzione massima nei confronti della varietà dei linguaggi, anche quelli espressivi, che i bambini possono e devono poter maneggiare, non tanto in vista di un appagamento solitario o banalizzato, ma nella valorizzazione completa delle potenzialità culturali di ogni forma di comunicazione umana. Questo impegno è messo in stretta relazione con la crescita e la formazione culturale dello stesso maestro, che mantiene viva la curiosità culturale e la sperimentazione relativa ai più diversi linguaggi, manifestata nei confronti dei bambini, come pure nel campo più ampio della propria vita: p

Questo contributo si propone di far emergere, nella concreta attività delle classi di Lodi, i tratti di quel costante e appassionato ancoraggio ai principi della Costituzione che ha sostenuto il maestro lombardo nella ricerca di una didattica capace di formare cittadini liberi in grado di partecipare in modo attivo e responsabile alla vita del paese. Lodi ritiene che la trasformazione in senso democratico della scuola possa prendere avvio solo "dal basso", partendo dalla liberazione del bambino, “che è sotto a tutti, «proprietà» di tutti e senza difese”, in un processo utile a innescare un più ampio percorso di emancipazione nell’intera umanità: “il resto verrà da sé perché se siamo capaci di liberare il bambino, spezziamo dentro di noi anche le altre catene”. La via è quella di un profondo rinnovamento dall’interno della vita scolastica – lontano dunque dal radicalismo tipico delle istanze di descolarizzazione degli anni Settanta - che deve riconoscere l’alunno, con i suoi bisogni e i suoi specifici interessi, come l’autentico motore della didattica quotidiana; compito del maestro è accogliere la curiosità dei bambini per la realtà e per i problemi del loro ambiente e guidarli in questa progressiva scoperta del mondo. Alla base dell’attività in classe vi è il principio di libera manifestazione del pensiero, sancito dall’art. 21 della Costituzione, del quale il maestro di Piadena coglie la dirompente forza: l'avvio dell’attività didattica è affidato alla conversazione, vista come testo libero orale, attraverso il quale il bambino condivide spontaneamente con la classe un proprio particolare vissuto, che diviene poi spesso lo spunto per un’attività di ricerca comune. La scrittura, anch’essa intesa come testo libero, è invece connessa alla realizzazione del giornalino, un diario quasi quotidiano che documenta l’attività creativa dei bambini e riporta le riflessioni condivise riguardanti temi importanti legati al loro mondo; intorno alla progettazion

Ci troviamo in un mondo caratterizzato da complessità, rapidi cambiamenti e incertezza. Temi globali, come il degrado ambientale, il cambiamento climatico, la povertà economica e sociale, richiedono con urgenza un mutamento del modello socioeconomico dominante e una trasformazione dei modi di pensare e agire. Implicano una revisione profonda delle politiche e degli stili di vita, a cui non è estranea un’educazione alla sostenibilità il cui oggetto è la formazione umana nel suo rapporto con le sfide poste dai problemi globali (Malavasi, 2018). Come si legge nel rapporto UNESCO (2021) Reimagining our futures together. A new social contract for education ora è necessaria un'azione urgente per cambiare rotta e re-immaginare il nostro futuro, riconoscendo all'istruzione il potere di apportare profondi cambiamenti. Il documento sottolinea la necessità di pensare a nuove strategie educative più vicine alla realtà e in grado di superare e affrontare le sfide dei nostri tempi. Nella stessa occasione la comunità internazionale ha ribadito il proprio impegno a promuovere il ruolo dell’educazione quale vettore per il raggiungimento degli obbiettivi di sviluppo sostenibile e a sostenerne i necessari investimenti. In questo quadro è possibile affermare che lo slancio per l’Educazione, e in particolare l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile (ESS), non è mai stato più forte. Gli insegnanti, per il loro ruolo fondamentale nel compito complesso, ma necessario, di re-immaginare il futuro dell'istruzione, in termini di sostenibilità, inclusione, giustizia sociale e dignità umana (UNESCO 2021), si trovano in prima linea nel rispondere alle necessità di una società in crisi. Formazione e sviluppo professionale continuo degli insegnanti sono essenziali per la ristrutturazione dei processi e delle istituzioni educative, affinché possano rispondere alle sfide globali. Per promuovere l’ESS gli insegnanti devono sviluppare le competenze chiave della sostenibilità (UNESCO, 2

Da alcuni anni otto università europee, tra le quali l’università di Milano-Bicocca, si stanno confrontando relativamente al tema della formazione dei docenti, nello specifico quella dedicata ai futuri insegnanti delle scuole primarie. Il primo progetto, denominato VoiceS- the VOICE of European TeacherS, finanziato da Comenius, Lifelong Learning, nel triennio 2012-2015, ha permesso di creare una rete che ha raccolto la voce di docenti e studenti, oltre alle esperienze significative di insegnamento-apprendimento da condividere e diffondere. A partire da quella prima esperienza si è continuato a riflettere negli anni sulla reale possibilità di dar vita a un percorso per avviare la formazione di un insegnante europeo. A fronte delle molte difficoltà incontrate nel cercare di rendere possibile questo progetto, nate dalle indubbie diversità di programmi e tempistiche, proprie degli otto stati coinvolti (Olanda, Austria, Cecoslovacchia, Gran Bretagna, Italia, Portogallo, Spagna, Turchia), oltre che dai cambiamenti della stessa Europa, un primo momento sperimentale è quello che si sta realizzando quest’anno. A partire da settembre è stato avviato un Minor Erasmus, che ha visto la creazione di un’unica classe composta da studenti provenienti dalle università di: Olanda, Cecoslovacchia, Italia, Spagna, che stanno partecipando a un percorso di sei mesi. Questo programma comprende lezioni (realizzate da tutti i docenti coinvolti), laboratori, tirocini da svolgersi nei vari paesi europei. Progettare questa sperimentazione ha voluto dire confrontarsi costantemente per definire nel dettaglio un programma funzionale a una visione di docente europeo, valorizzando gli aspetti trasversali, ma non dimenticando le specificità proprie di ogni nazione, la sua storia e contemporaneità didattica e pedagogica. A titolo esemplificativo si possono citare alcuni metodi individuati, come il metodo Montessori, declinato in modo differente nei vari luoghi, o il metodo Dalton, le tecnic

I primi due decenni del Novecento si configurano come un periodo particolarmente cruciale in Italia riguardo al tema della formazione degli insegnanti, come appare evidente dalla vivacità dei dibattiti e delle iniziative che si susseguirono, focalizzati di volta in volta sul profilo professionale dell’insegnante, sulla necessità di una riforma dei percorsi formativi, sulla stretta correlazione fra formazione e metodologie didattiche adottate, sull’importanza di confrontarsi anche con quanto accadeva all’estero. A questo proposito, il felice sodalizio fra Società Umanitaria e Maria Montessori aveva, fin dal 1908, portato alla realizzazione di alcune Case dei Bambini nel capoluogo milanese, e aveva provocato l’urgenza e la necessità di formare le insegnanti attraverso corsi di preparazione adeguati e focalizzati sul metodo. Negli anni successivi al 1911, Montessori e Umanitaria diedero vita, così, a corsi di formazione sempre più articolati, all’interno dei quali furono coinvolte importanti personalità del mondo pedagogico e culturale. Il bilancio di questi corsi, la loro struttura, i contenuti proposti furono oggetto di relazioni e di riflessioni che furono riportate anche all’interno dei lavori di alcuni convegni lombardi e nazionali dedicati al tema della formazione docente. Un’analisi della documentazione relativa a questi convegni e seminari ci consente di osservare il significativo coinvolgimento di numerosi attori, quali rappresentanti del ministero, pedagogisti, ma anche maestre e maestri, che animarono un confronto incisivo e interessante. Tale analisi permette anche di ricostruire il clima all’interno del quale i corsi di formazione montessoriani si svolsero, la loro specificità, le relazioni con altre proposte e con altre sperimentazioni in quel momento presenti sul territorio., The first two decades of the twentieth century are a particularly crucial period in Italy regarding the theme of teacher training, as is evident from the lively debates and initiatives that followed, focused from time to time on the professional profile of the teacher, the need for a reform of the training paths, on the close correlation between training and teaching methodologies adopted, on the importance of also dealing with what happened abroad. In this regard, the happy association between the Humanitarian Society and Maria Montessori had, since 1908, led to the construction of some Children’s Homes in the capital of Milan, and had caused the urgency and need to train teachers through adequate and method-focused preparation courses. In the years following 1911, Montessori and Umanitaria gave life, thus, to increasingly articulated training courses, within which important personalities of the pedagogical and cultural world were involved. The assessment of these courses, their structure, and the proposed contents were the subject of reports and reflections that were also reported within the work of some conferences in Lombardy and Italy dedicated to the theme of teacher training. An analysis of the documentation relating to these conferences and seminars allows us to observe the significant involvement of many actors, such as representatives of the ministry, pedagogists, but also teachers, who animated an incisive and interesting comparison. This analysis also makes it possible to reconstruct the climate within which the Montessorian training courses took place, their specificity, and the relationships with other proposals, and with other experiments at that time present on the territory.

Il saggio propone una teoria critica sul valore educativo e diseducativo delle parole formulata a partire da una ricerca fenomenologica realizzata in alcuni servizi educativi per l'infanzia

Se il corso di laurea abilitante in formazione primaria LM-85 bis da anni legittima la formazione di insegnanti della scuola dell’infanzia 3-6 anni e primaria 6-12 anni, il corso di laurea triennale in scienze dell’educazione e della formazione cl-19 da anni legittima la formazione di educatori 0-6 anni. Il D.L 65/2017 della legge 105/2015, riguardante Il sistema integrato di educazione e istruzione per i bambini e le bambine di età compresa dalla nascita fino a 6 anni, ha dichiarato all’art.1 che “Alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino ai sei anni, per sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo, (devono essere garantite) sono garantite pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali”. È stato così inserito il nido d’infanzia (0-3 anni) nel sistema formativo formale e sono stati riconosciuti i laureati nella Classe L-19 come unici educatori che possono, anche giuridicamente, svolgere tale ruolo. La laurea in Scienze dell’educazione e della formazione è l’unica classe pedagogica che consente di sviluppare competenze educative, come quelle relazionali e comunicative, adeguate a svolgere il lavoro di educatore nei servizi educativi per l’infanzia. In base a tale decreto, che, superando finalmente l’idea (culturalmente e socialmente problematica) di un* bambin* da 0-3 anni bisognos* solo di assistenza e affetto a favore di quella di un* bambin* attiv*, partecipe, competente e dunque protagonista e attore/attrice dei propri cambiamenti, ha dichiarato e consolidato il ruolo scientifico che la Pedagogia ricopre per la educazione formale e ha riconosciuto che i corsi di laurea L.19 sono gli unici che da anni formano tali figure, il gruppo di lavoro Siped “Educatori e Pedagogisti. Ricerca, azione, professione” si sta impegnando nella ricerca affinché tale legit, If the qualifying degree program in primary education LM-85a has for years legitimized the training of preschool teachers 3-6 years old and primary teachers 6-12 years old, the three-year degree program in education and training sciences cl-19 has for years legitimized the training of educators 0-6 years old. L.D. 65/2017 of Law 105/2015, concerning The integrated system of education and instruction for children from birth to 6 years of age, stated in Article 1 that "Girls and boys, from birth to six years of age, in order to develop potential for relationships, autonomy, creativity, and learning, in an appropriate affective, playful, and cognitive context, (shall be guaranteed) equal opportunities for education and education, care, relationships, and play, overcoming territorial, economic, ethnic, and cultural inequalities and barriers." Thus, kindergarten (0-3 years old) has been included in the formal education system and graduates in Class L-19 have been recognized as the only educators who can, even legally, perform this role. The degree in Education and Training Sciences is the only pedagogical class that allows for the development of educational skills, such as interpersonal and communication skills, adequate to perform the work of an educator in early childhood education services. On the basis of this decree, which, finally overcoming the (culturally and socially problematic) idea of a* child* from 0-3 years old needing only care and affection in favor of that of an* active* child*, participant, competent and therefore protagonist and actor/actress of his or her own changes, declared and consolidated the scientific role that Pedagogy plays for formal education and recognized that L.19 degree courses are the only ones that have been training such figures for years, the Siped working group "Educators and Pedagogists. Research, Action, Profession," is engaging in research so that such legitimacy acquires a clear identity from the perspective of training, profes

Caring for teachers’ continuing teacher education (CPD) is a key goal for school quality (European Commission, 2021). Recent studies indicate the effectiveness of CPD interventions integrated with practice and mediated by feedback for its informed and proactive reinterpretation (Peleman et al., 2018). The article presents two studies in preschools: the first proposes a Grounded Theory on elements of resistance and facilitation to change; the second explores potentials and limitations of the Analyse de Pratiques (AdP) device (Altet, 2000). From the first, it emerges how the protection of one’s professional visions, more or less conscious, constitutes the main element of resistance to CPD; the second highlights an evolution in the ability to problematize practices by modifying their conceptualisation, an essential step in redefining didactic design competence.

Una scuola di qualità, oggi, per essere “buona” non può più rispondere da sola ai nuovi bisogni educativi emergenti dall’attuale società, sempre più complessa e “liquida”. Se già da tempo la scuola mostrava difficoltà a far fronte all’eterogeneità di un’utenza che oltre all’istruzione chiedeva aiuto relazionale e supporto formativo in senso ampio, oggi il Covid-19 ha fatto emergere tutto ciò in tutta la sua tragicità: dispersione scolastica, povertà educativa, fragilità esistenziali personali e familiari sono solo alcune delle modalità attraverso cui un disagio sempre più capillarmente diffuso prende corpo tanto negli istituti scolastici quanto nelle famiglie e nei territori. Per far fronte a questo complesso e mutevole scenario, la presenza di educatori socio-pedagogici e pedagogisti nella scuola si presenta come una necessità educativa, sociale ed esistenziale. Il loro ruolo, infatti, è di affiancamento agli insegnanti per far da ponte tra soggetti in formazione ed insegnanti, scuola, famiglia e territorio, per rispondere alle nuove emergenze educative, cioè dispersione scolastica e disagio nelle loro varie forme, e per orientare i giovani promuovendo consapevolezza riguardo a limiti e potenzialità personali, bisogni e desideri, anche al fine di comprendere come poter trovare un proprio posto nel mondo del lavoro. In quest’ottica, iI 27 agosto 2020, in piena emergenza pandemica, l’allora Ministro della Pubblica Istruzione ha firmato un protocollo d’intesa con le Associazioni Professionali di Educatori e Pedagogisti, la CUNSF (Conferenza Universitaria Nazionale di Scienze della Formazione) e la SIPED (Società Italiana di Pedagogia) per l’attivazione di progetti finalizzati a promuovere nelle scuole l’educazione alla convivenza civile, sociale e solidale quale parte integrante dell’offerta formativa. Oggi la proposta di legge IORI 2313/2021 si pone in questa prospettiva. Il contributo del Gruppo di lavoro Siped “Educatori e Pedagogisti. Ricerca, a, A quality school, today, to be "good" can no longer respond alone to the new educational needs emerging from today's increasingly complex and "liquid" society. If for some time now schools have been showing difficulties in coping with the heterogeneity of a clientele that, in addition to education, asked for relational help and educational support in a broad sense, today Covid-19 has brought this to light in all its tragic nature: school dropouts, educational poverty, personal and family existential fragility are just some of the ways through which an increasingly widespread malaise takes shape as much in educational institutions as in families and territories. To cope with this complex and changing scenario, the presence of socio-pedagogical educators and pedagogists in schools presents itself as an educational, social and existential necessity. Their role, in fact, is to work alongside teachers to act as a bridge between subjects in training and teachers, school, family and territory, to respond to the new educational emergencies, that is, school dropout and discomfort in their various forms, and to orient young people by promoting awareness regarding personal limits and potential, needs and desires, also in order to understand how they can find their own place in the world of work. With this in mind, iI August 27, 2020, in the midst of the pandemic emergency, the then Minister of Education signed a memorandum of understanding with the Professional Associations of Educators and Pedagogists, CUNSF (National University Conference of Education Sciences) and SIPED (Italian Society of Pedagogy) for the activation of projects aimed at promoting education in schools for civil, social and solidarity coexistence as an integral part of the educational offer. Today, IORI Bill 2313/2021 stands in this perspective. The contribution of the Siped Working Group "Educators and Pedagogists. Research, action, profession" aims to highlight the potential that the presence of Educators

La formazione di chi educa e insegna, in ogni ordine di scuola, fino all’università, richiede oggi innanzitutto un approfondimento in merito ai significati della sostenibilità, non solo come contenuto, ma anche come modalità, che può e deve impattare sullo stesso stile di insegnamento. Le declinazioni di sostenibilità che ne contemplano le diverse dimensioni - ambientale, sociale ed economica - rendono, infatti, tale concetto pervasivo dal punto di vista educativo, richiedendo una sua assunzione esplicita che non può realizzarsi pienamente se non intercetta sia le cornici teoriche che le pratiche, a cominciare da quelle di insegnamento, divenendone parte. In linea con l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, che promuove strategie formative e didattiche volte ad armonizzare il rapporto tra contesto, ambiente e persone incentivando la creazione di ambienti formativi stimolanti, diventa allora rilevante assumere sfondi epistemologici e metodologici che permettano di operare per una formazione - in ogni ordine di scuola, fino all'università - sostenibile.

La pandemia da Covid-19 ha certamente costituito una sfida per la salute mentale di ogni soggetto, richiedendo un cambiamento di abitudini e stili di vita. L’adolescenza, in quanto fase di passaggio nella crescita (Ogden & Amlund Hagen, 2014), costituisce un momento di significativa messa alla prova della salute mentale di ogni ragazzo/a, con particolare attenzione alla seconda adolescenza (16-24), che si avvicina alla transizione verso l’età adulta. Gli e le adolescenti, a partire dal 2020, si sono dunque trovati a gestire il disagio della pandemia all’interno del loro percorso di crescita. Gli e le insegnanti della scuola secondaria di secondo grado, in questo senso, hanno oggi a che fare non solo con la tutela e la promozione della salute mentale di chi attraversa l’esperienza dell’adolescenza, ma anche con le conseguenze derivanti dalle condizioni pandemiche. Se in precedenza già avevamo scritto (Gambacorti-Passerini, & Palmieri 2020) dell’importanza del ruolo e dell’agire dei professionisti dell’educazione nel tutelare e promuovere la salute mentale dei e delle giovani, con particolare riferimento alla scuola (Guerra et al., 2019), oggi questa pare essere una direzione sempre più necessaria per la pratica educativa. Nuove forme di disagio (Palmieri, 2013) giovanile, ad esempio, già esistenti prima della pandemia ma ora aumentate o, forse, rese maggiormente evidenti, come il fenomeno degli adolescenti hikikomori (Bagnato, 2021), ritirati nel proprio ambiente domestico, chiamano in causa oggi il mondo della scuola e dell’educazione. Ecco, allora, che lo sviluppo professionale e la formazione continua nella scuola secondaria sarà chiamata a raccogliere la sfida di sviluppare competenze pedagogiche per affrontare le nuove e inedite manifestazioni di disagio dovute anche alla situazione di emergenza sanitaria.

Quante volte abbiamo ascoltato questa frase, l’abbiamo pronunciata noi stessi. Insegnare è un lavoro e l’insegnante è un lavoratore, un professionista dell’educazione. La seconda locuzione ci è senza dubbio molto famigliare, fa parte del nostro vocabolario da addetti al lavoro, ma la prima, sembra appartenerci di meno. Come se ci dimenticassimo o lasciassimo sullo sfondo l’equazione: insegnamento=lavoro. Se, a questo punto, teniamo ben presente questo presupposto, come non possiamo non prendere in considerazione la vita emotiva, le emozioni, i vissuti di chi, come lavoro, fa l’insegnante nei vari ordini di scuola. Per quasi tutti i tipi di lavoro siamo consapevoli delle dimensioni e implicazioni emotive che li riguardano, sappiamo come le organizzazioni siano attraversate da vissuti, reazioni, atteggiamenti e comportamenti emotivi, alla base del benessere, o viceversa, del malessere organizzativo e, pertanto, dei soggetti organizzativi, ma quando ci riferiamo all’organizzazione-scuola rischiamo di essere un po' miopi, soprattutto, quando non teniamo conto e non ci facciamo carico, a livello di formazione, per esempio, del mondo interiore e della vita emotiva degli insegnanti. Quando parliamo di emozioni a scuola o dentro la relazione educativa e didattica si è più soliti riferirsi alla vita emotiva degli studenti e meno a quella dell’adulto che insegna. Anche se, a nostro parere, le due dimensioni sono strettamente intrecciate in modo tale da influenzarsi reciprocamente. In continuità con Duccio Demetrio (1995) possiamo affermare che il docente insegna con le emozioni.

Una ricerca-formazione, condotta in collaborazione fra l’Università Cattolica del Sacro Cuore e l’AIMC (Associazione Italiana Maestri Cattolici) nell’anno 2021 e coordinata da Livia Cadei, ha messo al centro il tema del processo di formazione dell’identità professionale dell’insegnante e gli strumenti della narrazione. Due gruppi di insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria sono stati accompagnati in un processo di ricerca-formazione attraverso la valorizzazione di figure chiave della loro crescita professionale. La successiva condivisione di aspetti e categorie pedagogici trainanti ha costituito l’avvio di un lavoro di scrittura collettiva, che ha avuto come oggetto proprio l’identità professionale e come destinatari colleghi e famiglie.

Nei contesti segnati dalla povertà educativa risulta essere importante formare gli insegnanti della scuola secondaria ad affrontare la povertà educativa ed a lavorare in un’ottica di comunità. A tale riguardo si intende presentare il progetto di ricerca Smart School, in cui i ricercatori del Cespefi (Centro studi di pedagogia della famiglia e dell’infanzia) dell’Università Cattolica del Sacro Cuore hanno attivato azioni al fine di sollecitare gli insegnanti ad assumere una postura riflessiva. Si è proposto un approccio che li sostenesse nel processo di saper leggere le dinamiche dei contesti comunitari. Un approccio che prendesse le mosse dalle potenzialità di una comunità che apprende, in cui la crescita professionale si basa sulla condivisione di esperienze e la co-costruzione di significati. Dal punto di vista metodologico si è scelto di utilizzare il MAG – metodo di analisi di gruppo.

Coltivare la sensibilità per la cura della casa comune, ricostruire la reciprocità con le diverse dimensioni della società, al di là di egoismi e pretese ingiustificate, sono percorsi per delineare e sperimentare stili di vita consapevoli e responsabili nei confronti di se stessi, dell’altro da sé, del pianeta. In tale prospettiva la formazione rivolta agli insegnanti deve prima di tutto essere assiologicamente e teleologicamente connotata e contribuire ad una trasformazione culturale profonda, con l’intento di accompagnare la conversione ecologica che deve essere giusta, fraterna, di lungo respiro.

Negli ultimi anni sono stati numerosi i corsi di formazione sulla “cittadinanza digitale” e sulla “scuola digitale”. Con le diverse forme di didattica a distanza nel periodo pandemico, si è riaperto il dibattito connesso al divario digitale e al suo legame con la dispersione scolastica. Il contributo propone un nuovo costrutto, quello di “povertà educativa digitale”, che sottende una diversa concezione di “competenza digitale” e riflette sulle dimensioni da considerare per rilevarla e sulla sua eventuale misurabilità. La riflessione nasce dalla consulenza del CREMIT dell’Università Cattolica a Save the Children in occasione della pubblicazione dell’Atlante per l’Infanzia 2021, in cui nell’aprile 2021 è stato proposto uno strumento, AbCD – Autovalutazione di base delle Competenze Digitali, per rilevare la povertà educativa digitale. In via sperimentale, AbCD è stato somministrato ad un campione di 772 ragazzi di 13 anni, che frequentano l’ultima classe della scuola secondaria inferiore. In una seconda fase (a.s. 2021-22), CREMIT ha partecipato alla creazione del progetto “Connessioni Digitali” per contrastare la povertà educativa digitale, rivolto a 100 scuole secondarie di I grado. La povertà educativa digitale non è intesa unicamente come privazione dei dispositivi e di accesso alla Rete, e neppure come negata partecipazione alla didattica a distanza. Si fa riferimento alla mancata acquisizione di competenze digitali, intese come nuovi alfabeti necessari nella società postmediale per analizzare la produzione e la fruizione dei diversi contenuti digitali. Il contributo ricostruisce come il progetto coniughi due paradigmi interpretativi sulla “competenza digitale”. Un primo, basato su una prospettiva dei diritti, si ispira al quadro di riferimento per le competenze digitali dell’Unione Europea Digital Competencies 2.1, le cui cinque aree costituiscono un valido punto di riferimento, ma allo stesso tempo è però necessario evitare l’eccesso di semplificazi

La povertà fa correre il rischio di finire intrappolati nelle maglie della deprivazione educativa e culturale e di compromettere le possibilità per una crescita personale armonica. Tali ripercussioni negative si sono acuite a seguito della pandemia, soprattutto per i bambini in contesti di vulnerabilità sociale. Con riferimento a tali problematicità, il contributo si propone di sviluppare una riflessione teorica e pratica sul concetto di “povertà educativa” in vista della promozione di servizi per la prima infanzia e di idonee strategie per sostenere il diritto dei bambini ad un’”educazione di qualità”, come indicato dall’Agenda Onu 2030., Poverty involves many risks for the children in terms of educational and cultural deprivation, compromising the possibilities for a harmonious personal growth. These negative repercussions worsened following the pandemic, especially for children in socially vulnerable contexts. With reference to these problems, the contribution aims to develop a theoretical and practical reflection on the concept of "educational poverty" in view of the promotion of services for early childhood and suitable strategies to support the right of children to an "education of quality ”, as indicated by the UN 2030 Agenda.