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Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 4, S. 503-522, Der Beitrag diskutiert Distanz und Nähe, Kontinuität und Diskontinuität der flämisch-katholischen und der nationalsozialistischen Pädagogik für die Zeit bis 1945/55. Für einige der zentralen Themen der NS-Ideologie, vor allem für den Primat der Willenserziehung, für die Ideologie der Mutterschaft und ein volkhaftes Denken sind dabei Affinitäten und Kontinuitätselemente, für den Rassismus und Biologismus eher Distanz nachzuweisen. In der Retrospektive nach 1945 wurde diese Affinität eher verdrängt und die systematische Differenz von katholischer und NS-Pädagogik, exemplifiziert im Werk F.W. Foersters, behauptet. (DIPF/Orig.), The author discusses distance and affinity, continuity and discontinuity of Flemish-Catholic and National Socialist pedagogics for the period up to 1945/55. With regard to some of the central issues of the National Socialist ideology, especially the priority or willpower formation, the ideology of motherhood, and national idiosyncrasies, affinities and elements of continuity were revealed, as regards racism and biologism, however, a distance was kept between the two approaches. In retrospect, i.e. following 1945, these affinities were more or less suppressed, rather, a systematic difference between Catholic and National Socialist pedagogics, as exemplified in the work of F.W. Foerster, was postulated. (DIPF/Orig.)

The expansion of the European Union in the 21th century will bring with it new tasks in education. Among the predominant ones are issues related to commonalities and diversities found within each nation's own education system. Until now the European states have focused on diversities found within their own national education systems. The ongoing integration process in Europe will mean transnational perspectives need more attention. Processes of globalisation, economic integration, social mobility, migration and political integration will persist into the next century and produce new forms of commonalities, inside and outside nation states. The relationship of these processes of commonalities and diversities is a major problem and challenge for all education systems ... . This volume deals with isssues related to this development in seven fields: history and theory of education, ethnicity, teacher education, youth care and special educational needs, media based education, woman and gender studies, higher education. The 43 articles are written by more than 50 authors from 15 European countries. (DIPF/Orig.)

Münster; New York; München; Berlin : Waxmann 1998, 691 S. - (European studies in education; 7), The expansion of the European Union in the 21th century will bring with it new tasks in education. Among the predominant ones are issues related to commonalities and diversities found within each nation's own education system. Until now the European states have focused on diversities found within their own national education systems. The ongoing integration process in Europe will mean transnational perspectives need more attention. Processes of globalisation, economic integration, social mobility, migration and political integration will persist into the next century and produce new forms of commonalities, inside and outside nation states. The relationship of these processes of commonalities and diversities is a major problem and challenge for all education systems ... . This volume deals with isssues related to this development in seven fields: history and theory of education, ethnicity, teacher education, youth care and special educational needs, media based education, woman and gender studies, higher education. The 43 articles are written by more than 50 authors from 15 European countries. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 1, S. 149-160, Rezension von: Kurt Beutler: Geisteswissenschaftliche Pädagogik zwischen Politisierung und Militarisierung - Erich Weniger. (Studien zur Bildungsreform. Bd. 24.) Frankfurt a.M./Berlin/Bern:Lang 1995. 219 S., DM 54,-. Erich Weniger hat militärpädagogische Schriften vor allem in zwei Phasen seiner Wirkungszeit veröffentlicht: in der Zeit seiner Kaltstellung als Hochschullehrer während der nationalsozialistischen Herrschaftsperiode und im Zusammenhang mit dem Neuaufbau der Bundeswehr in der Bundesrepublik in den fünfziger Jahren. Vor allem die in der NS- Zeit entstandenen Arbeiten sind bis vor wenigen Jahren in der Erziehungswissenschaft weitgehend ignoriert worden. Kurt Beutler hat seit 1989 begonnen, diese Tabuzone zu erforschen. In das hier zu erörternde Buch bezieht er überdies die kleinen, militärpädagogisch relevanten Vorläuferstudien Wenigers aus den beginnenden 20er Jahren und seine praktischen und theoretischen Beiträge zum Thema in der Frühphase der Bundesrepublik mit ein. - Die Fragen nach dem Ertrag, nach der hermeneutischen Qualität der Untersuchung, der Fundiertheit der Verallgemeinerungen und der Kritik des Autors sind die Leitlinien der folgenden Auseinandersetzung mit dem Buch. Das besprochene Buch ist: Kurt Beutler: Geisteswissenschaftliche Pädagogik zwischen Politisierung und Militarisierung - Erich Weniger. Frankfurt a.M. u.a.: Lang 1995. (DIPF/Orig.), Erich Wenigers writings on military pedagogics were published above all during two phases of his active professional career: at the time of his neutralization as university teacher under the reign of National Socialism and in connection with the reorganization of the German Federal Armed Forces during the 1950s. Those works published at the time of National Socialism, in particular, were mostly ignored by educational science until recently, when Kurt Beutler, in 1989, began to do research on this zone of taboo. The book reviewed here also takes into account the shorter preliminary studies also relevant to military pedagogics that were published by Weniger during the early twenties as well as his practical and theoretical contributions to this topic in the early stages of the Federal Republic. The questions as to the results, the hermeneutical quality of the investigation, the substantiation of the generalizations, and the critique formulated by the author constitute the guidelines for the discussion of the book. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 2, S. 191-204, Die von Jonas und Lévinas entwickelten Ethiken eines Diesseits bzw. Jenseits des Seins enthalten implizite sowie explizite Vorstellungen zum Verhältnis von Erziehung, Bildung und Ethik, die einer pädagogischen, u. a. erziehungs- und bildungstheoretisch argumentierenden Prüfung bedürfen. An der von Jonas vertretenen Fernethik wird gezeigt, daß diese ihre Normativität aus einer metaphysischen Interpretation des Wissens der modernen Wissenschaften zu gewinnen sucht und hierbei einen Primat des Seins vor dem Sollen vertritt, welcher die Zuständigkeit pädagogischer Verantwortung über alle Grenzen unseres Wissens und Könnens hinaus zu der einer Verantwortlichkeit für die gesamte Weltgeschichte überdehnt. Die unter dem Primat des Sollens gegenüber dem Sein argumentierende skeptische Ethik von Levinas entwickelt dagegen eine Kritik seinsontologischer und -metaphysischer Verantwortungsethiken. In ihrer Suche nach einem "Jenseits des Seins" erkennt sie der Frage nach der Andersheit des Du und des Ich einen Vorrang gegenüber jedweder substantialistisch-teleologischen oder szientifischen Normierung des ethischen und pädagogischen Sollens zu. Der Beitrag schließt mit der Frage, ob und wie sich die von Levinas erörterte Frage nach der Andersheit von Ich und Du um die bei ihm ausgeklammerte und von Jonas vernachlässigte Frage nach der Andersheit der Welt ergänzen bzw. erweitern läßt. (DIPF/Orig.), The ethics of this world and of the beyond of existence developed by Jonas and Levinas contain both implicit and explicit ideas concerning the relation between education, "Bildung", and ethics that are in need of a pedagogical investigation based on education-theoretical arguments. It is shown that the far-reaching ethics propagated by Jonas tries to gain its normativity from a metaphysical interpretation of the knowledge of modern science and that, in this, it postulates a primacy of existence over Obligation which overstretches the purview of pedagogical responsibility well over the limits of our knowledge and abilities, turning it into a responsibility for the entire world history. Levinas, on the other hand, with his sceptical ethics arguing in favor of a primacy of Obligation over existence, develops a critique of existence-ontological and -metaphysical ethics of responsibility. In its search for a "beyond of existence", this ethics concedes priority to the question of the otherness of theyou and the I over any kind of substantialist-teleological or science-based normation of ethical and pedagogical Obligation. The article concludes with the question of whether and how the issue of the otherness of the you and the I discussed by Levinas may be extended and complemented by the issue of the otherness of the world which he ignores and which is neglected by Jonas. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1997) 21, S. 106-117

Zeitschrift für Pädagogik 42 (1996) 1, S. 17-29, Die Einführung eines Ersatz-, Alternativ- oder Wahlpflichtfaches Ethik in den Schulen der meisten Länder der BRD geht davon aus, daß Ethik lehrbar sei. Dabei wird Ethik in einem weiten Sinne verstanden, jedoch primär als ein Unterrichtsgegenstand, der zu sittlichem Urteilen und Handeln befähigen soll. Der Text, dem ein Vortrag vor den Teilnehmern einer Expertentagung an der TU Dresden im November 1994 zugrunde liegt, erörtert skeptisch-transzendentalkritisch, ob die an das Fach geknüpften Erwartungen begründet beziehungsweise welche ungeklärten Voraussetzungen gemacht sind, um Ethik für lehrbar zu halten. Eine definitiv positive Antwort auf die Frage nach der Lehrbarkeit von Ethik scheint nicht gegeben werden zu können. (DIPF/Orig.), The introduction of a substitute, alternative, or required elective course in ethics in the schools of most of the German Laender proceeds from the assumption that ethics can be taught. Ethics is conceived of in a wide sense, but primarily as a school subject meant to enable students to act and judge morally. In this study, which is based on a lecture read at a conference of experts held at the University of Dresden in November 1994, the author - from a sceptical, transcendental-critical point of view - discusses the question whether the expectations connected with this course are well-founded and which uncleared assumptions have been made and have led to the conclusion that ethics can be taught. It seems impossible to give a definitely positive answer to the question whether ethics are teachable. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 42 (1996) 2, S. 235-254, Der Beitrag beschreibt traditionelle Verwendungsformen des "Guten" in Erziehungstheorien. Die historische These geht dahin, das platonische Gute mit Seelentheorien in Verbindung zu bringen, die der Sensualismus nach Locke in Frage gestellt hat. Lockes Theorie des Lernens löst den innerseelischen Ort der Idee des Guten auf und entwickelt eine öffentliche Alternative der paternalen Erziehung. An dieses Konzept schließt die systematische Diskussion an: Das Allgemeine der Pädagogik wird in Verbindung gesetzt mit öffentlichen Verfahren des moralischen Aushandelns, die bei allen Versuchen vorausgesetzt werden müssen, Erziehung mit dem Guten zu verbinden. Eine plurale Konzeption des Guten ergibt sich aus der politischen Verfassung öffentlicher Gesellschaften, die Erziehungstheorien respektieren müssen, wenn sie demokratische Ansprüche vertreten wollen. In diesem Sinne wäre die Absolutheit des Guten nur ein notwendiger Selbstanspruch. (DIPF/Orig.), The author describes traditional uses of "the good" in educational theories. It is maintained that, historically, the Platonic good relates to theories of the soul which were queried by sensualism following John Locke. Locke's theory of learning dissolves the inner locus of the idea of the good and develops a public alternative to paternal education. This concept is taken up in the systematic discussion: the general in pedagogics is linked with public procedures of moral negotiations which have to be presupposed in all attempts to combine education with the good. A plural conception of the good results from the political Constitution of societies, which have to respect educational theories if they claim democratic Standards. In this sense, the absoluteness of the good would be nothing but a necessary self-directed Standard. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 42 (1996) 4, S. 481-490, Ausgehend von einer Betrachtung der Konzepte von Erziehung und Sozialisation werden zunächst die Denkmodelle Erziehung und Sozialisation und ihre Leistungen und Grenzen beschrieben. Danach werden die theoretischen Ansprüche der beiden Denkmodelle, die eine Ergänzung oder wechselseitige Vermittlung unmöglich zu machen scheinen, herausgearbeitet. Es erfolgt eine Diskussion inwiefern, "die zunächst beobachtete Aporie auf einem Scheinproblem beruhen könnte und welche Folgerungen daraus zu ziehen sind." (DIPF/Sch.)

Unterrichtswissenschaft 22 (1994) 2, S. 122-137, Die Frage, wie Jugendliche und junge Erwachsene "Entwicklung" konzeptualisieren, ist bislang unter entwicklungspsychologischer und pädagogischer Perspektive kaum gestellt worden. Die Relevanz dieser Thematik begründet sich daraus, dass "Veränderung" einen zentralen Stellenwert im Denken und Erleben Jugendlicher einnimmt und subjektiven Entwicklungslogiken handlungsleitende Funktion zukommt. Es werden drei Studien vorgestellt, in denen individuelle Positionen und gruppenbezogene Akzentsetzungen zu entwicklungspsychologischen Dimensionen erfasst werden. Die Ergebnisse zeigen sowohl Ähnlichkeiten als auch Unterschiede zwischen entwicklungstheoretischen Modellen und den Konzepten Jugendlicher. Ferner werden bedeutsame Thematiken sichtbar, die zum Verständnis individueller Entwicklungslogiken beitragen. (DIPF/Orig.), Developmental and pedagogical research give little answer to questions about the adolescents' and young adults' understanding of development. Knowledge about the conceptualization in this domain is relevant, because 'change' constitutes a point of issue in the thinking and experience of adolescents. Further on the individual's logic of change is an important component within the regulation of action. The methods and data reported come from three studies which analyze the individual perspectives about developmental dimensions and compare change related positions and preferences between groups. The results reveal both, similarities and differences between developmental theories and the adolescents' concepts of change. The different ways of reasoning about development indicate themes which are significant for better understanding the individuals' logics about developmental change. (DIPF/Orig.)

Unterrichtswissenschaft 22 (1994) 2, S. 104-121, Mit Hilfe der Methoden des Erwachsenen-Interviews und der Bearbeitung von Dilemmata wurden Probanden im Alter von 7-25 Jahren veranlasst, ihr Verständnis vom Menschen darzustellen. Es ergaben sich fünf Niveaus der Konstruktion, wobei zwischen Persönlichkeitstheorie, Sozialtheorie, Handlungstheorie und Denkniveau geschieden werden konnte. In diese Strukturen des Menschenbildes sind auch Vorstellungen und Überzeugungen über Erziehung eingebettet. Schon auf Stufe I findet sich Selbstständigkeit als Erziehungsziel, wobei die konkreten Verhaltensweisen aber typische Normvorstellungen bei der Eltern-Kind-Beziehung bilden. Erziehungsverhalten selbst bewegt sich zwischen den Extremen des vollständig Gewährenlassens und vollständig Verbietens. Diese drei Dimensionen (Selbstständigkeit, Worte und balanciertes Verhalten) finden sich in den höheren Stufen wieder, nämlich als Kompetenzen auf Stufe II, organisiert durch die zentrale Instanz der Identität auf Stufe IIIa, reflektiert durch die Wechselbeziehung zwischen Personen (Identitäten) auf Stufe IIIb und das Teilsystem innerhalb eines gesellschaftlich- kulturellen Gesamtsystems auf Stufe IV. Auf der Basis dieser Befunde wird eine Pädagogik des Menschenbildes angeregt, in der solche Stufen des Menschenbildes als Ausgangspunkt und Orientierung für pädagogisches Handeln dienen. (DIPF/Orig.), Subjects ranging from 7 to 25 years were presented with an interview about adulthood and dilemmas containing an intrapersonal and interpersonal conflict. The conceptualization of human nature produced by the subjects were labeled into five levels of construction each consisting of the dimensions: personality theory, social theory, action theory and level of thought. These levels of construction of human nature also provided beliefs about upbringing and education. Already at stage I upbringing and education as a main goal were emphasized. Values of education were described by the young subjects in terms of wishful parent-child-interaction which were understood as a balanced behavior between two extremes. These three dimensions (self-reliance, values, and balanced behavior) were also found in higher order levels: as competences at stage II, as competences and actions organized by a central entity (identity) at stage lIla, as conceived by mutual relationships between persons (identities) at stage Illb, and as a subsystem within a total system of culture and society at stage IV. Taking these results as a theoretical background, a pedagogy of the concept of human nature is proposed in which stages of the conceptualization serve as a framework for educational (pedagogical) actions. (DIPF/Orig.)

Unterrichtswissenschaft 22 (1994) 2, S. 160-181, Der Beitrag stellt die Bedeutung der elterlichen Überzeugungen für die kognitive Entwicklung der Kinder heraus. Nach einem kurzen historischen Überblick zur Forschung über die Eltern-Kind- Beziehungen werden eigene Studien über den Zusammenhang von Überzeugungen, distanzierenden Strategien und der kognitiven Entwicklung, insbesondere der Repräsentationsleistungen der Kinder dargestellt. Dabei kann eindeutig ein Zusammenhang zwischen diesen drei Komponenten Überzeugung - Erziehungsstrategie - Lehreffekt beim Kind nachgewiesen werden. Der Effekt gilt aber nicht für alle Bereiche und Situationen, sondern steht in Wechselwirkung mit dem jeweils angesprochenen Bereich (physikalisch, intrapersonal, moralisch-sozial) und mit der gestellten Frage (bezogen auf die spezifische Situation - auf den allgemeinen Lernstil des Kindes - auf Lernen bei Kindern generell). Daneben fanden sich Einflüsse des Geschlechtes in der Weise, dass Väter und Mütter unterschiedliche Überzeugungen und Strategien in Abhängigkeit vom Geschlecht des Kindes zeigten. Die Eltern verwendeten unterschiedliche Strategieniveaus in ihrem Lehrverhalten, die zu zwei grundsätzlichen Überzeugungen korrespondierten. Die Überzeugung, das Kind sei selbst der aktive Gestalter von Entwicklung und Lernen, war gekoppelt mit einem höheren Niveau distanzierender Strategien, während die Überzeugung vom Kind als passivem Rezipienten von Information mit niedrigeren Strategieformen einherging. Die Ergebnisse der Längsschnittstudie zeigen, dass Überzeugungen und distanzierende Strategien Auswirkungen auf die späteren Schulleistungen haben. (DIPF/Orig.), This paper addresses the importance and the feasibility of investigating the place of parents' beliefs regarding the development of their children. After a brief historical review of this field, research studies about the relationship between beliefs, distancing strategies and cognitive development, especially representational competences are described. There is a clear relation between the three components belief, strategy and outcome. However, this relationship is modified by domain (physical, intrapersonal, moral/social) and probe (specific situation — child's general learning style — generalized all children). Furthermore, sex of parents and children influences beliefs and strategies. Parents reported different levels of strategies that were related to different basic beliefs. The belief of a child as an active cognitive processing learner was correlated with higher-level distancing strategies, whereas the belief of the child as being a passive recipient war related to low-level distancing strategies. Results of a five year longitudinal study show that beliefs and distancing strategies have an effect on school achievement in later years. (DIPF/Orig.)

Unterrichtswissenschaft 22 (1994) 2, S. 98-103, Die Einführung in den Thementeil enthält drei Schwerpunkte: - Zur Begriffsbestimmung - Zur Definition - Das Menschenbild als Basis für Erziehung und Sozialisation. (DIPF/Orig.)

Unterrichtswissenschaft 22 (1994) 2, S. 138-159, Der Artikel beschreibt zunächst verschiedene Konzeptionen von elterlichen Kognitionen und versucht diese zu systematisieren. Dabei wird insbesondere versucht, zu klären, welche Faktoren sich auf Form und Inhalt elterlicher Überzeugungsmuster auswirken und wie sich elterliche Sichtweisen im Handeln von Eltern und Kindern manifestieren. Abschließend wird versucht, die Überlegungen sowie die empirischen Befunde in ein Modell elterlichen Handelns zu integrieren. Aus diesem Modell werden Forderungen für die weitere Forschung abgeleitet. (DIPF/Orig.), First the article describes different conceptions of parental cognitions and tries to systematize them. Moreover it tries to elucidate which factors takes effect on form and content of parental belief systems and how these parental beliefs are manifested in actions of parents and children. These considerations and the empirical results are integrated in a model of parental cognitions. From this model claims for further research were derived. (DIPF/Orig.)

Unterrichtswissenschaft 21 (1993) 2, S. 167-181, Zunächst wird gezeigt, dass in den Arbeiten von Tausch & Tausch sowie Schulz v. Thun die Ablehnung jeglicher Lenkung mittels unscharf formulierter Begriffe und einer fragwürdigen operationalisierten Zuordnung vorgenommen wurde. Daran schließt sich eine Neubewertung des bekannten Verhaltenskreuzes an, die darin mündet, die Strategie einer "wertschätzenden Lenkung" als einen Problemlösungsansatz zu begreifen, der versucht, Anpassung und Einsicht zu integrieren und eine überdauernde Veränderung zu erzielen. (DIPF/Orig.), First of all, the author demonstrates that Tausch & Tausch as well as Schulz v. Thun reject any kind of guidance based on indistinct concepts and a dubious operational classification. The next step consists in reassessing the well-known behavior-cross which leads to understanding (viewing) the strategy of value-based guidance as a problem-solving approach. This approach attempts to integrate adaptation (conformity) and understanding (comprehension) in order to obtain lasting change. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1993) 12, S. 26-35, Der Autor bezieht seine Kritik auf zwei Aufsätze von Heinz-Elmar Tenorth, in denen er „eine keineswegs auf [Tenorths] Arbeiten beschränkte Theorietendenz hin zu einem neuen Typ von funktionalistischer Erziehungswissenschaft [erkennt]. Ihr Kernstück ist die Eliminierung der Bildungstheorie, genauer einer in Bildungstheorie gegründeten Pädagogik als konstitutiver Theorie der Erziehungswissenschaft. Im Unterschied zu der für die Theorie der Bildung spätestens seit Humboldt konstitutiven Kritik, die konsequent die Kritik ihrer selbst einbezieht und dadurch relevant für die pädagogische Praxis ist, erhebt Tenorth einen unreflektierten, seiner Selbstbegründung unfähigen Funktionalismus zum Programm einer Erziehungswissenschaft, die er für zeitgemäß hält. Die beiden Aufsätze Tenorths behandeln zwar unterschiedliche Gegenstände, verfolgen aber das gleiche Ziel eine vom Widerspruch der Bildung gereinigte und dadurch vermeintlich wissenschaftlich ausgewiesene und praktisch relevante Pädagogik.“ […] „Die Menschenfreundlichkeit des Tenorthschen Versuchs, die pädagogische Denkform vor ihren Kritikern zu bewahren, besteht also darin, sie von der Einsicht in den Widerspruch bürgerlich-kapitalistischer Zivilisationsentwicklung zu entlasten, dem Harmoniebedürfnis der Pädagogen Tribut zu zollen und damit der allgegenwärtigen und ohnmächtigen Orientierung am wirklichen Verhängnis innerhalb und außerhalb der Pädagogik zuzuarbeiten. Kurz: Die pädagogische Antibildungstheorie will die Subjekte vor ihrem Subjektsein bewahren; die verkündete Bewahrung der Pädagogik endet in ihrer Auflösung.“ (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 37 (1991) 1, S. 41-64, Das pädagogische Verhältnis wird fundiert von einem sozialen Verhältnis, in dem sich Erzieher und Edukand gegenseitig als Subjekte anerkennen. Die erste Aufgabe, die ein neugeborenes Kind und seine primären Pflegepersonen zu lösen haben, ist der Aufbau eines Bereichs von Intersubjektivität, durch den erzieherische Handlungen allererst möglich werden. Erziehung als Prozeß der Beeinflussung von Subjektivität kann als sukzessive Erweiterung der reziproken Beziehung von Erzieher und Edukand verstanden werden. Damit lassen sich grundlegende moralische Kategorien im personalen und edukativen Verhältnis von Erzieher und Edukand festmachen. Denn die beiden Moralprinzipien der Gerechtigkeit und des Wohlwollens entsprechen der symmetrischen Beziehung von Erzieher und Edukand einerseits und ihrem asymmetrischen Verhältnis andererseits. Die erzieherische Situation ist selbst ein Ort moralischer Erfahrungen. Daß Kinder bereits früh zu moralischer Einsicht fähig sind, zeigen neuere psychologische Untersuchungen. Ziel der moralischen Erziehung kann es daher nicht sein, Kinder gut zu machen, sondern ihnen bei der Interpretation und Anwendung ihrer moralischen Intuitionen behilflich zu sein. (DIPF/Orig.), An educational relationship is based upon a social relationship in which educator and learner each recognize the other as subjects. The first task facing the newborn child and his primary caretaker is the creation of an area of intersubjectivity, through which educating actions become at all possible. Education as a process of influencing subjectivity can be seen as the successive expansion of the reciprocal relationship between educator and learner. Fundamental moral categories can thus found in the personal and educational relationship between caretaker and child, because the moral principles of both justice and benevolence are in accordance with the symmetrical relationship of educator and learner on the one hand, and their asymmetrical relationship on the other. The Situation of bringing up a child is itself a place of moral experiencing. Children are capable of moral insight early on, as recent psychological studies have shown. Therefore, the goal of moral education can not be that of making children good, but rather to help them to interpret and apply their moral intuition. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Rundschau 45 (1991) 4, S. 433-450

Ein Interview mit Hellmut Becker über die gegenseitige Beziehung der Pädagogik zur kritischen Theorie. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1990) 7, S. 50-60, Die Autorin analysiert den satirischen Roman von Johann Gottlieb Schummel, der 1779 erschien. „Das Buch traf den Zeitgeist, der merkte, dass sich durch Erziehung die Zustände nicht so schnell ändern ließen, wie man es sich erhofft hatte, und der sich deshalb gegen die Erziehungstheorie der Philanthropen wandte. Das Scheitern der Reformen wird an der Person des Erziehers festgemacht. Der Versuch, die Gründe für das Scheitern allein im Versagen des Individuums zu suchen statt in den politischen und sozialen Umständen der Zeit, eröffnete der Pädagogik ein neues Feld und damit eine erneute Hoffnung auf Fortschritt durch Erziehung. Die pädagogischen Ideale des Bürgertums wurden vom gesellschaftlich-öffentlichen Bereich der Schule in die Privatsphäre der Familie getragen, in die Bildung des Individuums. Auch Schummel zeigt in seiner Satire das Scheitern nicht nur um des Scheiterns willen, sondern benutzt es, um seine Gegenvorstellungen von Erziehung zu entwickeln.“ (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1990) 8, S. 68-82, Ein Interview mit Hellmut Becker über die gegenseitige Beziehung der Pädagogik zur kritischen Theorie. (DIPF/Orig.)

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 35 (1986) 6, S. 234

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 1, S. 45-65, Der Kommunitarismus ist in der pädagogischen Diskussion bislang wenig rezipiert worden. Das hängt im deutschen Sprachraum mit der wirkungsvollen These von F. Tönnies zusammen, wonach "Gesellschaft" eine Verfallsform von "Gemeinschaft" ist, was den zeitgenössischen Rekurs auf community entscheidend erschwert. In diesem Aufsatz wird der Kommunitarismus zunächst als amerikanisches Phänomen am Ende des 20. Jahrhunderts verstanden, dessen Wurzeln im 17. und vor allem in der amerikanischen Gründerzeit des 18. Jahrhunderts liegen. Die Rekonstruktion dieser Anfänge verweist auf einen zentralen Konflikt, der auch in der Frontstellung zweier politischer Sprachen zum Ausdruck kommt: der republikanischen und der naturrechtlichen (später: liberalen). Entscheidend ist, dass trotz der mit der amerikanischen Verfassung beginnende Siegeszug des westlichen Liberalismus die republikanische Sprache nicht verschwand. In ihr liegt die historische Quelle des Kommunitarismus und begründet dessen politische Theorie, die im hohen Maße pädagogisch relevant ist. (DIPF/Orig.), Communitarianism has so far hardly played a role m the pedagogical debate. Within the realm of the German-speaking countries, this is related to the important thesis postulated by Ferdinand Tönnies, according to which "society" is a form resulting from the decline of "community", thereby decisively impeding the contemporary recourse to the concept of "community". In the present articel, communitarianism is initially conceived as an American phenomenon of the late twentieth Century, the roots of which go back to the seventeenth Century and, above all, to the era of the foundation of America during the eighteenth Century. The reconstruction of these early beginnings reveals a crucial conflict also apparent in the front-line position of two different political languages that of Republicanism and that of natural law (later, Liberalism). Important is the fact that, despite the triumph of Western Liberalism, starting with the American Constitution, the Republican language did not disappear. In it resides the historical source of communitarianism and the foundation of its political theory, which is of great pedagogical relevance. (DIPF/Orig.)