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Unterrichtswissenschaft 21 (1993) 1, S. 66-89, Im ersten Teil wird der theoretische Bezugsrahmen des Schulversuches „Innere Differenzierung und Individualisierung im Mathematikunterricht" beschrieben. Dabei wird auch auf vergleichbare Projekte hingewiesen. Im zweiten Teil werden zwei empirische Erhebungen innerhalb dieses Schulversuches dargestellt. Die Ergebnisse belegen, dass Innere Differenzierung im Unterricht sowohl zu Leistungssteigerungen als auch zu Angstabbau im Vergleich zu herkömmlichem Unterricht führen kann. (DIPF/Orig.), The first part of this article describes the theoretical framework of the school experiment „Internal Differentiation and Individualization in Mathematics". Moreover it refers to similar projects in the literature. The second part refers to the empirical results of the school experiment. The results indicate that internal differentiation in instruction can increase the learning efficiency and also decrease the anxiety compared to conventional traditional instruction. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1991) 9, S. 24-31, Nach einer Analyse des aktuellen Unterrichtsalltags, stellt der Autor kritisch fest „dass für den Unterricht die Interessen der Schüler nicht entscheidend sind. Denn das Desinteresse der Schüler hindert den Lehrer letztlich nicht daran, den Unterricht durchzuführen. Das Abholen von Schülern erweist sich im Unterrichtsalltag lediglich als hilfloser Versuch, die Motivation anzukurbeln. In der Inkonsequenz, in der der didaktische Lehrsatz formuliert ist und mit der er praktiziert wird, kann er nicht leisten, was er zu leisten vorgibt. Konsequent behandelt darf er nicht werden. Die Zielrichtung auf eine umfassende Perspektive, auf eine Weiterführung der Schülerinteressen, konterkariert faktisch den Erfolg, der mit der Berücksichtigung von Schülerinteressen in Aussicht gestellt wird. Seine Berechtigung unter Beweis stellen könnte der Satz, wenn das Ziel des Unterrichts nicht schon von vornherein durch das determiniert wäre, was in der pädagogischen Literatur als Erweiterung und Weiterführung gefordert wird. Erst wenn Weiterführung nicht auf das Maß und das Niveau curricularer Vorgaben oder den guten Willen der Lehrer beschränkt würde, könnte das, was die didaktische Grundregel verspricht, eingelöst werden. Lehrer müssten die Schüler dort abholen, wo sich diese befinden, aber sie müssten ihnen auch die Möglichkeit geben, sich so zu entfalten, wie es ihren Fähigkeiten entspricht. Das schließt ein, dass sie Schülern die Möglichkeit einräumen, dahin zu gelangen, wo sie selbst sich nicht befinden!“ (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1990) 7, S. 33-40, Die pädagogische Theorie hat unermüdlich eingeschärft, dass Schüler unterschiedlich für identische Unterrichtsinhalte disponiert sind, was nicht schon mit hoher oder niedriger Begabung zu verwechseln ist. Jeder Lehrer erhält hierzu seinen Anschauungsunterricht. Aber nicht eine daraus zu folgernde Differenzierung wird zugelassen, die es tendenziell allen Schülern auf unterschiedlichem Wege ermöglichte, das für alle als wichtig Erachtete zu lernen. Statt dessen werden Leistungsanforderungen gestellt, die darauf abzielen zu verhindern, dass „alle alles allseitig" lernen. Eine demokratische Schule der allgemeinen Bildung würde, um das zu verhindern, nicht die schweren Inhalte den Schülern leichter machen (können), als sie es sind. Aber sie würde alles zulassen und fördern, was den Zugang zu den Inhalten eröffnet. Sie hätte Interesse an der Bildung des einzelnen, nicht an seiner Skalierung. Die Schule müsste die unterschiedlichen Fähigkeiten und Zugänge zur Sache wirklich (nicht nur auf der Projektspielweise, sondern auch in berechtigungswirksamen Alternativen des Lernens und des Unterrichts) als Kompetenz der Lernenden integrieren. Unsere gegenwärtige Schule spiegelt dagegen ganz die Gesellschaft, von der sie ausgehalten wird. Sie wertet die an symbolisch als hochwertig und schwer durchgesetzten Gegenständen produzierten Sieger des Wettbewerbs ideologisch auf als diejenigen, welche die schweren Inhalte gemeistert haben und denen deswegen ihre Meriten zukommen. Gleichzeitig bringt sie die Mehrheit um ihr Selbstbewusstsein, gleichwertig zur Allgemeinheit gehören zu können, und bringt ihnen bei, das als eigenes Versagen zu akzeptieren. (DIPF/Orig.)

Learning and instruction 47 (2017) February 2017, S. 43-52, Ability grouping or tracking during secondary schooling is widespread. Previous research shows academic track schools are more successful than non-academic track schools in teaching mathematics, reading and foreign languages. Reasons include a more favorable student composition and higher instructional quality. However, there is less evidence that between track differences are even large enough to differentially affect the students' cognitive development. We used data from a large Hamburg panel study to test this hypothesis (N = 8628). By employing several propensity score matching algorithms we formed parallelized samples of academic track and either non-academic track students or comprehensive school students. After four years of tracking, academic track students showed considerably higher intelligence scores than their counterparts at the non-academic tracks and slightly higher scores than students at the comprehensive schools. Our results underline the importance of a cognitively stimulating learning environment in school to support students' cognitive development. (IPN/Orig.)

Ende der 70er, Anfang der 80er Jahre wurde Innere Differenzierung zum Schlüsselwort für Grundschulentwicklung. Viele Lehrer/innen und Kollegien machten sich auf den Entwicklungsweg, ihren bis dahin eher traditionell lehrerzentrierten Unterricht umzugestalten. Der folgende Beitrag zeigt, wie dies Lehrkräfte an verschiedenen Schulen, meist in kleinen Schritten angingen und welche Erfahrungen sie dabei machten. (DIPF/Orig.)

Die Lehrerin und Autorin hatte mit verschiedenen Fibeln gearbeitet, zuletzt mit dem Leselehrgang des Pädagogischen Zentrums, Berlin. Beschreibung ihrer Erfahrungen und kritische Anmerkungen der erfahrenen Lehrerin. (DIPF/Orig.)