Search

International audience

International audience; Building on previous studies, this paper addresses the geopolitics of knowledge circulation in an academic field known as sociolinguistics in France, showing firstly the common erasure of research produced in the Global South and in languages other than English, and secondly the need to decolonise entire fields of research, in which analytic frameworks are mostly produced in hegemonic Global centres. As part of this special issue, we ask how far concepts rooted in Southern or non-hegemonic experiences are marginalized, co-opted or reused in academic circles in the West in general and in France in particular. As a modest epistemological contribution, this paper then focuses on two concepts – sumak kawsay/buen vivir and translanguaging – looking at their archaeology and development and at how they circulate in these fields, both in Northern and Southern academic circles. Both examples illustrate their circulation but also erasures and compartmentalisation through language.

In ‘Being pragmatic about syntactic bootstrapping’, Hacquard (2022) argues that abstract syntax is useful for word learning, but that an additional cue, pragmatics, is both necessary and available for young children during the first steps of language acquisition. She focuses on modals and attitude verbs, where the physical context seems particularly impoverished as the sole basis for deriving meanings, and thus where linguistic cues may be particularly helpful. She convincingly shows how pragmatic and syntactic cues could be combined to help young language learners learn and infer the possible meanings of attitude verbs such as “think”, “know” or “want”. She also argues that, in some circumstances, syntax and pragmatics would need to be supplemented by semantic information from context – for instance, in the case of modals such as “might”, “can”, or “must”. We agree with Hacquard on the importance of the synergies between these different cues to meaning, and wish to add two other aspects of the input that might also be used by young children in these contexts. The aspects we describe can only be noticed when one analyzes concrete examples of what children hear in their everyday lives, something which Hacquard does very often in her work (e.g., Dieuleveut, van Dooren, Cournane & Hacquard, 2022; Huang, White, Liao, Hacquard & Lidz, 2022; Yang, 2022). Taking into account different cues for meaning would help the field go beyond current models of syntactic bootstrapping, and create an integrated picture of the synergies between different levels of linguistic information.

International audience

International audience

International audience

International audience

This paper is made in continuation of the article of Fabrice Marsac, Witold Ucherek and Magdalena Dańko “De l’infinitive de perception dans la pratique traductologique” (Studia Romanica Posnaniensia 46/1, 2019); both papers fall within the framework of the bilateral Polonium program “On the translation of French perception structures into Polish” (n° PPN/BIL/2018/1/00181), implemented and financed by the Polish National Agency for Academic Exchange (NAWA), the French Ministry for Europe and Foreign Affairs (MEAE) and the Ministry of Higher Education, Research and Innovation (MESRI). In the present case, we intend to report on the content and progress of the part “multi-dimensional labelling” of this long-term French-Polish project. Therefore, we describe the formal encoding of structures, categories and functions of the items in the large multi-label corpus (French-Polish) we have been collecting since 2019.

International audience

This article sheds light on the linguistic modifications found in nine successive sixteenth-century editions from Paris and Lyon of the anonymous prose version of La Belle Hélène de Constantinople. Particular focus will be placed on aspects of syntactic revision, such as subject-verb inversion in declaratives, placement of object pronouns, introduction of embedded clauses and separation of relative clauses from their antecedents. After a presentation of the textual tradition, linguistic variants will be examined in light of previous studies on Middle and Preclassical French, and then compared with data found in sixteenth- and seventeenth-century grammars. It is in prints from the second half of the sixteenth century that one tends to find linguistic variants that became predominant and spread. This confirms the hypothesis of a global linguistic change in the middle of the sixteenth century, which allowed the frontier between Middle French and Preclassical French to shift at that time. Corpora comprising various successive editions of the same text thus make it possible to observe and date phenomena of linguistic evolution and offer a window into the editorial habits concerning the language. They make it easier to see how the process of language standardisation was linked to the development of printing.

International audience; This article deals with the construction of interpersonal relations between participants in French courses organized in a French association specializing in welcoming migrants and homeless people. We first emphasize the connections between colonialism and the practices linked to institutional hospitality and language teaching. We then present, based on the analysis of excerpts of conversations and interactions recorded during French classes, the transversal and shared nature of the postcolonial imagination. We demonstrate how participants in French courses update, reaffirm or challenge it, in processes of alterization and identification. We emphasize how this imagination structures the didactic context, (re)produces social stratification and establishes power relationships.; Cet article porte sur la construction des relations interpersonnelles entre les participants à des cours de français organisés au sein d’une association française spécialisée dans l’accueil de personnes migrantes et sans domicile. Nous soulignons, tout d’abord, les liens entre le colonialisme et les pratiques liées à l’hospitalité institutionnelle et à l’enseignement des langues. Nous présentons, ensuite, à partir de l’analyse d’extraits d’entretiens et d’interactions enregistrées pendant des cours de français, le caractère transversal et partagé de l’imaginaire postcolonial. Nous montrons comment les participantes et participants aux cours de français l’actualisent, le réaffirment ou le contestent, dans des processus d’altérisation et d’identification.Nous soulignons comment cet imaginaire s’articule au contexte didactique, (re)produit des hiérarchisations sociales et instaure des rapports de domination.

International audience; The proper name of place is both a property (it is carried by the street, the city, the country…), a designator, and what allows a virtually endless thought about its referent. Named place, designated place, indefinitely conceptualized place: our contribution is devoted to the chronology of the toponym. We first recall to what extent the hypothesis of a “dual nature” (Gary-Prieur) of the proper name sheds light on certain particularities of the proper name of place. We then come back to certain modified uses of the proper name of place, in particular of the odonym of the type “avenue, rue, place… + proper name”, before developing the analysis of the semantic treatment reserved for “(la) rue Erlanger” in the Vie de Gérard Fulmard by Jean Echenoz (Paris, Minuit, 2020). This street is a “world”, a textual construction inviting us to consider the proper name of place, not as what makes it possible to identify and distinguish, but as what makes it exist in space and time, and which, beyond the parodic reflexive uses that are those of Echenoz, sum what we can see in him: the sign of an individual concept.; Le nom propre de lieu est à la fois une propriété (il est porté par la rue, la ville, le pays…), un désignateur, et ce qui permet une pensée virtuellement sans fin au sujet de son référent. Lieu nommé, lieu désigné, lieu indéfiniment conceptualisé : c’est à la chronologie du toponyme qu’est consacrée notre contribution. Nous rappelons d’abord dans quelle mesure l’hypothèse d’une « double nature » (Gary-Prieur) du nom propre permet d’éclairer certaines particularités du nom propre de lieu. Nous revenons ensuite sur certains emplois modifiés du nom propre de lieu, en particulier de l’odonyme du type « avenue, rue, place… + nom propre », avant de développer l’analyse du traitement sémantique réservé à « (la) rue Erlanger » dans la Vie de Gérard Fulmard de Jean Echenoz (Paris, Minuit, 2020). Cette rue est un « monde », une construction textuelle invitant à considérer le nom propre de lieu, non comme ce qui permet d’identifier et de distinguer, mais comme ce qui fait exister dans l’espace et dans le temps, et qui, au-delà des usages réflexifs parodiques qui sont ceux d’Echenoz, somme ce qu’on peut voir en lui : le signe d’un concept individuel.

International audience; Abstract Multilevel language courses are frequently seen in teaching and learning contexts in higher education. These complex teaching situations can sometimes lead to frustration and a slowdown in student learning, which can even hinder their success in university. Despite the heterogeneities present within a class, studies on differentiated pedagogy have shown that it is possible to build a group where each student can evolve at his or her own pace – according to his or her level, profile, or needs. Furthermore, hybrid courses that are based on an authentic project pedagogy make it possible to offer differentiated courses, stimulate motivation, maintain group cohesion, and encourage the development of learning autonomy. This study examines the relevance of setting up a hybrid course within the framework of multilevel courses to suggest a differentiated pedagogy that would effectively meet the needs of learners and evaluate its potential to develop their autonomy. The methodology is part of an action-research composed of 4 experiments focused on the implementation of a hybrid course based on the differentiated pedagogy, the project pedagogy, and the levers identified to develop autonomy. The corpus will consist of questionnaires and recordings of interviews, classroom sessions, and semi-directed interviews. This short article aims to summarize the theoretical framework, to describe our hybrid course, to show our methodology, and to provide the first results of our study. The paper is part of the AILA Europe Junior special issue.; Los cursos de idiomas en clases multiniveles son contextos de enseñanza habituales en la educación superior. Estas complejas situaciones de enseñanza pueden conducir a la frustración y a la ralentización del aprendizaje de los estudiantes, lo que puede incluso dificultar su éxito en la universidad. A pesar de las heterogeneidades presentes en una clase, los estudios sobre la enseñanza diferenciada han demostrado que es posible construir un grupo en el que cada alumno pueda evolucionar a su propio ritmo según su nivel, perfil o necesidades. Además, los cursos híbridos basados en la enseñanza de proyectos auténticos permiten ofrecer cursos diferenciados, estimular la motivación, mantener la cohesión del grupo y fomentar el desarrollo de la autonomía del aprendizaje. Este estudio examina la pertinencia de implementar un curso híbrido en el contexto de las clases multinivel con el fin de proponer una pedagogía diferenciada que satisfaga eficazmente las necesidades de los alumnos y evaluar su potencial para desarrollar su autonomía de aprendizaje. Nuestra metodología forma parte de una investigación-acción compuesta por 4 experimentos sobre la implementación de un curso híbrido basado en la pedagogía diferenciada, la pedagogía de proyectos y las palancas identificadas para desarrollar la autonomía. El corpus estará formado por cuestionarios, grabaciones de entrevistas de asesoramiento, entrevistas semiestructuradas y sesiones de clase. Este artículo pretende resumir nuestro marco teórico, describir el curso híbrido, ilustrar la metodología elegida y ofrecer los primeros resultados de nuestro estudio. El artículo forma parte del número especial de AILA Europe junior.; Les cours de langue en classe multiniveaux sont des contextes d’enseignement fréquemment rencontrés dans l’enseignement supérieur. Ces situations d’enseignement complexes peuvent parfois conduire à une frustration et à un ralentissement de l’apprentissage des étudiants, pouvant même entraver leur réussite à l’université. Malgré les hétérogénéités présentes au sein d’une classe, les études sur la pédagogie différenciée ont montré qu’il est possible de construire un groupe où chaque étudiant peut évoluer à son rythme en fonction de son niveau, de son profil ou de ses besoins. Par ailleurs, les cours hybrides qui s’appuient sur une pédagogie de projet authentique permettent de proposer des parcours différenciés, de stimuler la motivation, de maintenir la cohésion du groupe et de favoriser le développement de l’autonomie d’apprentissage. Cette étude examine la pertinence de la mise en place d’un cours hybride dans le cadre des cours en classes multi-niveaux afin de proposer une pédagogie différenciée qui répondrait efficacement aux besoins des apprenants et d’évaluer son potentiel pour développer leur autonomie d’apprentissage. Notre méthodologie s’inscrit dans le cadre d’une recherche-action composée de 4 expérimentations portant sur la mise en place d’un cours hybride basé sur la pédagogie différenciée, la pédagogie de projet et les leviers identifiés pour développer l’autonomie. Le corpus sera constitué de questionnaires, d’enregistrements d’entretiens conseils, d’entretiens semi-dirigés et de séances en classe. Cet article a pour objectif de résumer notre cadre théorique, décrire le cours hybride, illustrer la méthodologie choisie et de fournir les premiers résultats de notre étude. L’article fait partie du numéro spécial d’AI-LA Europe junior.

La contribution examine les stratégies discursives par lesquelles certains locuteurs et scripteurs refusent, en Allemagne fédérale, une langue « équitable en genre » comme variété convenant à tous les usages sociaux. Les prises de position véhémentes à son sujet s’efforcent à une destruction argumentative qui pourrait être comprise comme le refus de lui accorder un statut systémique et social : ce ne peut pas être une langue. Trois types d’arguments effectuent cette mise en altérité : (1) le refus du statut scientifique à la discussion et à la langue ; (2) le caractère risible de la langue produite ; (3) la négation du droit à l’existence de la langue équitable en genre. Le corpus est constitué d’énoncés de linguistes aussi bien que de profanes informés (écrivains, journalistes, humoristes) refusant qu’on touche à la seule vraie langue. This contribution examines the discursive strategies used by certain speakers and writers in the Federal Republic of Germany to reject a gender-inclusive language as a variety suitable for all social uses. The strong positions taken on its subject are aimed at an argumentative destruction that could be understood as a refusal to grant it a systemic and social status: it cannot be a language. Three types of argument are used to achieve this otherness (altera lingua): (1) the denial of scientific status to the discussion and to the language; (2) the ridiculousness of the language produced; (3) the denial of an existence right to gender-inclusive language. The corpus consists of statements by linguists as well as by informed speakers (writers, journalists, humorists) refusing to pervert the only true language. Der Beitrag untersucht einige Diskursstrategien, mit welchen eine geschlechtergerechte Sprache als Varietät abgelehnt wird, die alle gesellschaftlichen Funktionen der Sprache erfüllen könnte. Lautstarke bis giftige Urteile zeigen die radikale Ablehnung ihres sozialen und systemischen Status‘ durch Sprechende und Schreibende in der Bundesrepublik Deutschland: sie gilt nicht als Sprache. Drei Hauptargumente bewirken diese Andersartigkeit (altera lingua): Die Diskussion über sie und die Bildung dieser Sprache seien unwissenschaftlich, die Sprache selber lächerlich, was zur Negierung ihres Existenzrechtes führt. Äußerungen sowohl von LinguistInnen als auch von Laien (Journalisten, Schriftstellern, Kabarettisten) bilden ein Korpus von Stellungnahmen, die sich weigern, eine andere als die einzig richtige Sprache anzuerkennen.

Cet article prétend revenir au débat fondamental qu’établit Mateo Alemán entre son célèbre Guzmán de Alfarache. Atalaya de la vida humana (1599, 1604) et la controverse De Auxiliis divinae gratiae. Si celle-ci agite la péninsule ibérique depuis les prises de position des jésuites (Prudencio de Montemayor, Luis de Molina) et des dominicains (Domingo Báñez), elle prend une dimension publique et politique à la fin du XVIe siècle. Le rappel de ce contexte est nécessaire pour lire l’innovation alémanienne non pas tel un roman dévot, mais comme l’apparition du roman philosophique européen. Este artículo vuelve al debate fundamental que establece Mateo Alemán entre su célebre Guzmán de Alfarache. Atalaya de la vida humana (1599, 1604) y la controversia De Auxiliis divinae gratiae. Si ésta agita la península ibérica a partir de las tomas de posición de los jesuitas (Prudencio de Montemayor, Luis de Molina) et de los dominicos (Domingo Báñez), toma una dimensión pública y política a fines del siglo XVI. Recordar dicho contexto es necesario para leer la innovación alemaniana no como una novela devota, sino como la aparición de la novela filosófica europea. The purpose of this paper is to re-explore the fundamental debate initiated by Mateo Aleman between his celebrated Guzmán de Alfarache. Atalaya de la vida humana (1599, 1604) and the Controversy de Auxiliis divinae gratiae. The Controversy did stir discussion in the Iberian Peninsula from the moment the Jesuits (Prudencio de Montemayor, Luis de Molina) and the Dominicans (Domingo Báñez) expressed their respective stances, but it only reached a public and political dimension at the end of the 16thc. It is necessary to recall this context so as to reassess Aleman's innovative narrative, no longer as just a devotional novel, but as the very first manifestation of the European philosophical novel.

International audience; The human face plays an important role in communication as facial expressions can convey various information to frame the verbal turn they accompany, precede or follow. They can also display how a co-participant's current verbal turn (or other action) is perceived and/or understood (e.g. Gudmundsen & Svennevig, 2020). Facial expressions also play a significant role in the systematics of turn taking (e.g. Duncan & Niederehe, 1974) but have yet been far less analysed in detail than other bodily behaviour such as changes in posture and head movements. Our data come from three party interactions in a collaborative digital game where the players can communicate via their webcam image representations. This 'talking head' format (Morel & Licoppe, 2009) gives only partial access to a participant's body. As the most visible part of the player is their head, mimics represent a communication device that is accessible with the least possible effort (since the head is by default centred in the webcam frame, whereas for example hand gestures have to be realised in a particular, and not always natural, zone in order to make them visible for the other participants). In the context of this collaborative game, the players need to jointly make decisions to achieve their shared goal. Thus, while discussing and arguing, they constantly need to display their (dis)agreement. The triadic interaction is regularly organised around dyadic exchange which the third participant has to find their 'way back' into. In the present talk, I will show one particular way of 'coming back into a discussion' in which turn-initial facial movements play an essential role: the player who tries to bring themselves into the discussion comes to a rather neutral (relaxed) facial expression, which can express concentrated listening. Reacting to a prior turn, they either ask for more information that is needed to be able to do a particular action and that had been expected to be given by the co-participants, or they give additional information on a topic at hand which could influence the decision to make on it. To prepare or announce their upcoming intervention, they open their mouth, sometimes in combination with audible inbreath, but due to the screen mediated interaction context, breathing is not always audible to the co-participants. By conducting a sequential analysis of three examples, chosen from a corpus of six different groups of players, I will show how this mouth opening followed by a speech fragment is sequentially treated and allows the player to make themselves heard.Duncan, S., & Niederehe, G. (1974). On Signalling That It’s Your Turn to Speak. Journal of Experimental Social Psychology, 10, 234–247. https://doi.org/10.1016/0022-1031(74)90070-5Gudmundsen, J., & Svennevig, J. (2020). Multimodal displays of understanding in vocabulary-oriented sequences. Social Interaction. Video-Based Studies of Human Sociality, 3(2). https://doi.org/10.7146/si.v3i2.114992Morel, J., & Licoppe, C. (2009). La vidéocommunication sur téléphone mobile—Quelle mobilité pour quels cadrages ? Réseaux, 4(n° 156), 165–201.

Video games typically offer to their players new, unknown places to explore. Some famous online games allow the players to discover and interact in and with whole worlds (e.g. League of Legends) or even (partially) create them (e.g. Minecraft). Players therefore have spatial positions in the virtual environment of the game that they can refer to, depending on the perspective they take: for example from inside the game world or from an observer’s perspective. The term embodiment notably describes the player’s experience of ‘living’ the virtual world and displaying a feeling of presence in it. Gee puts it as follows "players inhabit the goals of a virtual character in a virtual world" (Gee, 2008: 259). Online games offer not only a world where avatars and other characters can move in, but also different spaces and channels of interaction between the players.Our corpus consists of triadic interactions in an online collaborative game which has been designed for the purpose of research. Players are part of a submarine’s crew and have to repair some damages, while preventing the submarine from sinking since water flows into the different rooms at the end of each player’s turn. Before starting the game, we gave the players the opportunity to explore the game interface via a tutorial. During the game, they either see the plan of the submarine from a bird’s eye perspective (when it is not their turn) or they see the room they are currently in, from an immersive point of view (when it is their turn). In the first, the three players are represented by coloured circles allowing to locate them in the submarine and they can see the water level in the different rooms. The players can communicate with each other via their webcam image representation in the ‘talking head’ format (e.g. Morel & Licoppe, 2008).Drawing on a qualitative, interactional analysis of screen recordings of players from several groups, we show five different dimensions of embodiment in the context of this game: (i) verbal display of the players' projection of themselves and each other in the virtual submarine space, for example by referring to their feet being under water, (ii) embodied explanations concerning the two dimensional submarine plan, for example by pointing gestures and iconic spatial representations (iii) embodied display of engagement and activity by variation of the players' distance to the screen, (iv) clear gaze orientation towards the webcam image of one of the two co-players as a display of address (in case of the speaking person) and attention (in case of the listening person), and (v) mimicry (also behavioural alignment) with another player's body movement. We explore how these types of embodiment can contribute to group cohesion and collaboration.

Paper delivered at the panel "Recycling and reshaping previous turns in multimodal interactions" (chaired by Vanessa Piccoli and Biagio Ursi); International audience

International audience; In the Arabic hypothetical systems, a fa-appears very often between protasis and apodosis. According to Classical Arabic grammar, formed on preclassical corpus and for the sole operator in of the hypothetical systems, this fāʾ would mark a formal break as soon as the apodosis cannot be protasis, that is to say when the apodosis is not faʿala (neutral perfect from the point of view of time) nor yafʿal (imperfect apocopate). However, in addition to the innumerable cases where this rule is not respected, fāʾ often missing where it was expected, its appearance does not correspond only to a formal necessity, but also seems to match with a semantic one: it indicates that in its presence the relation between protasis p and apodosis q is not a matter of Logic but of Pragmatics. To put it another way with Larcher, fāʾ is functionally and fundamentally a segmentator which marks a pragmatic break indicating that the utterance is at the level of the natural logic of speech acts where the utterance of p is a cause for the utterance of q. There, different interpretative values can be glimpsed (concessional, deductive, justifying, oppositive, etc.). This paper sets out to add one more, that is a causalo-inductive value, and to show how, after recalling a fundamental distinction made by the medieval Arab tradition which distinguishes between fāʾ sababiyya (causal fāʾ) and fāʾ taʿlīliyya (illative fāʾ), the hypothesis of a correlation between the type of apodosis, depending on whether it is semantically an assertion (iḫbār) or not, and then a performative (inšāʾ), and one of the two values of the fāʾ seems relevant and functional.; Le fāʾ des systèmes hypothétiques en in de l'arabe classique * Critères de prédiction des valeurs sémantiques de fāʾ Résumé Dans les systèmes hypothétiques arabes apparaît très souvent un fa-entre la protase et l'apodose. Selon la grammaire arabe classique, formée sur un corpus préclassique et pour le seul opérateur in des systèmes hypothétiques, le fāʾ marquerait une rupture formelle dès lors que l'apodose ne saurait être protase, c'est-à-dire dès lors que l'apodose n'a pas la forme faʿala (accompli neutre du point de vue du temps) ou yafʿal (inaccompli apocopé). Toutefois, outre les innombrables cas où cette règle n'est pas respectée, faʾ manquant là où il était attendu, son apparition ne répond pas qu'à une nécessité formelle, encore semble-t-elle répondre à une nécessité sémantique : indiquer qu'en sa présence la relation entre la protase p et l'apodose q ne relève pas de la logique mais de la pragmatique. Pour le dire autrement avec Larcher, fāʾ est fonctionnellement et fondamentalement un segmentateur qui marque une rupture pragmatique indiquant que l'énoncé se situe au niveau de la logique naturelle des actes de langage où l'énonciation de p est une cause pour l'énonciation de q. Là, différentes valeurs interprétatives se laissent entrevoir (concessive, déductive, justificative, oppositive, etc.). Ce papier se propose d'en ajouter une, causalo-inductive, et de montrer en quoi, après avoir rappelé une distinction fondamentale faite par la tradition arabe médiévale qui distingue entre fāʾ sababiyya (fāʾ causal) et fāʾ taʿlīliyya (fāʾ illatif), l'hypothèse d'une corrélation entre le type d'apodose, en fonction qu'il s'agit sémantiquement d'une assertion (iḫbār) ou non, et donc d'une performance (inšāʾ), et l'une des deux valeurs du fāʾ semble pertinente et fonctionnelle.

International audience

Laboratoire MoDyCo - UMR 7114; International audience

International audience; Les classes de langues étrangères multilingues et multiniveaux sont des situations didactiques complexes que l’on retrouve dans de nombreux contextes, notamment dans les centres de langues universitaires. Les enseignants rencontrent des difficultés pour répondre à l’hétérogénéité de niveaux provoquant une certaine frustration et un ralentissement du rythme d’apprentissage chez les apprenants. Mais l’hétérogénéité d’une classe ne se cantonne pas seulement au niveau de langue des apprenants, elle est aussi sociale (histoires et cultures d’apprentissage), cognitive (manières d’apprendre de chacun), et linguistique (capital linguistique et degré d’aptitudes dans les compétences langagières). La pédagogie différenciée (Meirieu, 2016) part du constat que chaque apprenant a sa propre manière d’apprendre et vise à répondre à l’hétérogénéité dans son ensemble, en construisant un groupe classe où chaque apprenant est identifié à la fois comme unique et comme membre de cette collectivité. Cette démarche repose sur une réorganisation complexe des séquences didactiques de la part de l’enseignant (Puren, 2001d) mais aussi sur le développement de l’autonomie d’apprentissage des apprenants, c’est-à-dire leur capacité à prendre en charge leur propre apprentissage. Cette capacité n’est pas innée, elle doit s’acquérir avec un accompagnement, notamment grâce à des activités métacognitives elles-mêmes reliées à des interactions sociales avec le tuteur, entre pairs ou avec une communauté (web social). Les travaux autour des centres de ressources en langue (Rivens Monpean & Eisnbeis, 2009) ont montré l’efficacité de trois outils favorisant cette autonomisation. Les séances apprendre à apprendre et les carnets de bord collectifs (Cappellini, 2015) soutiennent le processus de la métacognition à travers la coopération entre pairs. Parallèlement, la mise en place d’entretiens-conseil en début, milieu et fin de parcours avec l’enseignant-tuteur encourage une individualisation des apprentissages. Ces activités peuvent être réalisées à l’intérieur d’un dispositif hybride (Nissen, 2019) mettant à profit les avantages des modes présentiel et distanciel afin de favoriser à la fois le développement de l’autonomie et la pédagogie différenciée. L’authenticité de la tâche, pilier de l’approche actionnelle, peut représenter un enjeu (Guichon, 2012) stimulant et fédérateur pour les apprenants en classe multiniveaux, elle représente d’autre part l’élément structurant du scénario pédagogique du dispositif hybride.Confronté à ce contexte multilingue et multiniveaux dans nos classes de FLE à l’université en France (donc en milieu homoglotte) et tout en nous inspirant des recherches récentes sur la pédagogie différenciée en classe de FLE, nous avons voulu approfondir la réflexion sur les apports du numérique pour prendre en compte l’hétérogénéité des apprenants. Nous avons ainsi conçu un dispositif hybride basé sur la pédagogie différenciée, l’autonomie d’apprentissage et la pédagogie de projetDans cette communication nous évaluerons dans quelle mesure la résolution d’une tâche-projet authentique au sein d’un dispositif hybride en classe de FLE multiniveaux permet de proposer une pédagogie différenciée et de développer l’autonomie des apprenants. Notre étude se base sur nos résultats d’une recherche-action menée au sein de notre université, auprès de quatre groupes d’apprenants en FLE multiniveaux ayant participé à notre dispositif hybride différencié (entre trente et quarante heures). Ces quatre études ont été menées au cours des années universitaires 2020-2021 et 2021-2022. Notre corpus est composé de données invoquées (enregistrements d’entretiens conseils, de séances apprendre à apprendre, de séquences pédagogiques, de messages postés sur des carnets de bord collectifs), de données suscitées (questionnaires réalisés en début et fin de parcours) et de données provoquées (enregistrements d’entretiens compréhensifs individuels). Le traitement des données a été effectué en utilisant la technique d’analyse de contenu avec un double codage en aveugle intégrant différentes catégories de codage. Deux outils informatiques ont été utilisés (le logiciel Excel et le logiciel ELAN ).Les résultats révèlent qu’un cours hybride adapté à la classe multiniveaux en FLE en milieu homoglotte, s’appuyant à la fois sur une démarche d’autonomisation des apprenants et sur la pédagogie différenciée permet une personnalisation des apprentissages et enrichit la réflexion pédagogique sur les démarches de différenciation.Si Le dispositif est bien reçu par les apprenants quant à la prise en compte de l’hétérogénéité des niveaux, ils reconnaissent aussi avoir développé certaines aptitudes. De nombreuses perspectives s’ouvrent alors autour du potentiel de ce dispositif comme levier de développement de la littéracie numérique des apprenants, de certaines compétences transversales (comme la créativité, la curiosité, la confiance, le sens du collectif etc.) ainsi que sur la pertinence d’espaces d’apprentissages flexibles pour la réalisation de taches-projets numérisés.Nous présenterons dans un premier temps le cadre théorique sur lequel nous nous sommes appuyés pour réaliser le dispositif. Dans un second temps nous décrirons schématiquement le dispositif et le contexte de l’étude analysée. Nous exposerons dans une troisième partie la méthodologie employée pour recueillir notre corpus et réaliser notre analyse de contenu. Enfin nous conclurons avec les résultats obtenus et les perspectives d’évolutions du dispositif.

International audience; Au 21e siècle, il est désormais indispensable à l’enseignant de français langue étrangère d’acquérir et d’actualiser des compétences numériques. Sur le modèle du Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECRL), un Cadre Européen pour la compétence numérique des éducateurs (DigCompEdu ) a d’ailleurs été mis au point par le service Science et Connaissances de la Commission européenne. Et depuis plusieurs années, des modules qui visent à rendre les étudiants capables d’intégrer le numérique de manière critique dans leur enseignement futur (Mangenot, 2017) sont mis en place dans les formations universitaires. Par ailleurs, la créativité est de plus en plus présente dans les curricula européens avec une injonction plus ou moins explicite à une pédagogie de la créativité, se pose alors la question de la formation des enseignants à concevoir et à mettre œuvre la créativité dans leur pratique (Capron-Puozzo, 2016). Dans cette perspective, nous proposons dans notre formation de futurs professionnels du FLE un cours intitulé « Développer ses compétences en littératie numérique et les intégrer à sa pratique professionnelle ». Ce cours cherche à articuler et travailler le numérique sur trois plans : une réflexion et formation linguistique sur le discours numérique, une pratique créative du numérique et enfin une réflexion et mise en œuvre didactique du numérique en classe de FLE. Ainsi, les étudiants sont tout d’abord initiés à l’analyse du discours numérique (Paveau, 2017), ils proposent ensuite l’analyse d’un document natif du numérique au sein d’une création multimodale originale, puis ils présentent enfin un scénario pédagogique intégrant la maitrise d’un genre discursif numérique. Une synthèse réflexive à la fin du semestre les conduit à revenir dans une démarche réflexive sur ces différentes expériences. Ce cours, qui s’appuie tant sur les avancées des travaux en linguistique qu’en didactique sur le numérique, se veut une réflexion « sur » et une pratique « du » numérique avec une approche originale par genres numériques (Combe, 2021).Le cadre théorique dans lequel nous nous situons relève d’une part de l’analyse du discours numérique (Paveau, 2017), d’autre part de la littératie numérique en didactique (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017 ; Caws et al., 2021) et enfin de la créativité en éducation et formation (Puozzo-Capron, 2016).Dans cette étude exploratoire consacrée à l’observation du développement de la littératie numérique de futurs enseignants de FLE, nous répondrons à la problématique suivante : dans quelle mesure l’analyse du discours numérique permet-elle de développer les compétences littératiques et la créativité en contexte numérique d’étudiants de master FLE ? Pour ce faire, nous répondrons aux questions de recherche suivantes : oQuelles compétences d’analyse du discours numérique les étudiants ont-ils développées ?oQuelles compétences de créativité multimodales les étudiants ont-ils développées ?oComment les étudiants ont-ils transposé sur le plan didactique et de la scénarisation pédagogique ces différentes compétences ?Les données recueillies pour cette étude s’étalent sur le premier semestre universitaire de trois années (2020-2021-2022) et sont de trois sortes : d’une part, les productions multimodales d’analyse d’un document natif du numérique, d’autre part, les scénarios pédagogiques et enfin les synthèses réflexives de trois cohortes d’étudiants de master FLE. La méthodologie utilisée est métissée et s’adapte au type de données récoltées. Pour les productions multimodales, nous appliquons une analyse technosémiodiscursive (Cappellini et Combe, 2017). Pour les scénarios et les synthèses réflexives, nous nous appuyons sur l’analyse de contenu (Bardin, 1977). Les premiers résultats montrent que l’analyse du discours numérique permet aux étudiants de mieux appréhender les documents natifs du numérique, de mieux en comprendre le fonctionnement et la généricité. A partir de ces compétences, ils développent ensuite des compétences de créativité multimodale. Ils font également preuve de créativité dans la réalisation de scénario pédagogique intégrant le numérique, le plus souvent autour du genre numérique précédemment étudié ou d’un genre proche.

International audience

Cette étude tente d’analyser un certain nombre de campagnes publicitaires à la lumière de 4 concepts clés relevant du domaine des études culturelles : le stéréotype culturel illustré par une campagne de publicité anglaise, le prototype culturel illustré par une campagne de publicité écossaise, l’approche multiculturelle interprétée à travers la campagne publicitaire réalisée par HSBC en 2002 et la rencontre interculturelle interprétée à travers la célèbre campagne Benetton.Pour terminer, elle souligne l’imprévisibilité qui sous-tend la rencontre interculturelle et l’écart qui peut exister entre l’intention de communication et la réaction du récepteur, comme en témoignent certains heurts culturels engendrés par la campagne Benetton. This article proposes to analyse contemporary cultural advertising in the light of 4 key concepts from the field of Cultural Studies: cultural stereotypes as illustrated by an English advertising campaign, cultural prototypes as illustrated by a Scottish advertising campaign, multiculturalism as interpreted by the 2002 HSBC advertising campaign and the intercultural encounter as interpreted through the famous Benetton campaign.To conclude, it underlines the unpredictability of intercultural encounters where the intention of the emitter may clash with the reaction of the receptor, an occurrence illustrated by a number of cultural clashes in connection with the Benetton campaigns.

Correction, assessment, marking, mistake, error, and so on. All words everyone commonly uses in teaching without necessarily taking the time to define them precisely. Yet, the words we choose to express these issues are not neutral. The question of their meanings and of the connotations they convey (Vygotsky in Vergnaud 2000: 64) is all the more important in the field of lan-guage teaching with the adoption of a Common European Framework of Refer-ence and the increasing influence of cognitive psychology. Indeed, both invite us to modify our ideas. The European Framework encourages us to reconsider our basic conceptions of assessment. current research in cognitive psychology emphasizes the importance of establishing a climate of confidence and of enhancing self-esteem to improve learning (de La Garanderie 1987; Bandura 2007). How does one define these various terms? What relationship do they have with each other? Some traditional ways of assessing have been questioned within the institutional discourse itself: how can we justify this invitation to change? What answers do contributory sciences have to offer foreign language didactics?, Corriger, évaluer, noter, faute, erreur, etc. Autant de termes utilisés couramment par les uns et les autres sans que le sens en soit toujours précisé. Or, les mots pour le dire ne sont pas anodins. La question des significations -celles du dictionnaire et, au-delà, des sens attribués (Vygotski in Vergnaud 2000 : 64) - est d'autant plus importante dans le domaine de l'enseignement des langues que les conceptions sont invitées à évoluer avec l'adoption du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et l'influence des études en psychologie cognitive. Le Cadre Européen nous encourage à renouveler notre vision de l'évaluation ; la psychologie cognitive souligne l'importance du climat de confiance et de l'estime de soi pour l'apprentissage (de La Garanderie 1987 ; Bandura 2007). Comment définir ces différents termes ? Quels rapports entretiennent-ils les uns avec les autres ? Certaines traditions de l'évaluation sem-blent aujourd'hui remises en cause par le discours institutionnel lui-même : comment justifier ces incitations aux changements ? Quelles sont les pistes de réponses offertes par certaines sciences contributoires de la didactique des langues ?

In the past five years, the number of hours dedicated to learning foreign languages at the Grenoble Law School has been reduced by half making it necessary to design teaching strategies to match the drastic decrease of means while meeting the learners' needs. The following learning scenario is based on the fifth amendment of the American Constitution. It focuses on task-based language learning where every student can take an active part in the learning process in an environment unfavourable to the practise of oral skills. The task involving oral production is carried out outside the classroom and sent via e-mail to the teacher for assessment. The students use their mobile phones or MP3 players in order to record their production., Le volume horaire des langues à la Faculté de Droit de Grenoble a diminué de moitié en 5 ans. Il est donc nécessaire d'adapter la pédagogie de projet afin de concilier les besoins des apprenants et la diminution des moyens à leur disposition. Le scénario pédagogique que nous proposons de présenter s'articule autour du légendaire cinquième amendement de la Constitution américaine. Il tente de respecter la démarche actionnelle dans laquelle tous les étudiants peuvent prendre une part active à leur apprentissage dans un contexte peu propice à la production orale. Les phases de production font l'objet d'un travail en autonomie guidée. La tâche finale de prise de parole en continu est rendue possible en utilisant des moyens multimédia : lecteurs MP3 ou téléphones portables des étudiants comme ressources documentaires et moyens d'enregistrement.