Search

Bu araştırmada tartışmacı yazma eğitiminin sınıf öğretmenliği programı öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ve yazma kaygıları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma tek grup öntest-sontest modeline göre desenlenmiş zayıf deneysel türde bir çalışmadır. Araştırmanın örneklem grubunu Abant İzzet Baysal Üniversitesi (AİBÜ). Sınıf Öğretmenliği programına kayıtlı ve Türkçe öğretimi dersi alan 63 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Katılımcılara 6 haftalık tartışmacı yazma eğitimi programı uygulanmıştır. Araştırmanın verileri Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği ve Yazma Kaygısı Ölçeği vasıtasıyla toplanmıştır. Araştırma sonunda eleştirel yazma eğitimi programına katılan öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinde anlamlı farklılaşma olduğu tespit edilmiştir. This study aims to investigate the effect of argumentative writing instruction on critical thinking tendency and writing anxiety of pre-service classroom teachers. The study is a type of weak experimental research based on one group pre-test/post-test design. The participants of the study include 63 undergraduate students of classroom teaching who have been enrolled in the class of Teaching Turkish at AIBU during 20120-2013 academic year. Of the participants, 84% are females and 16% are males. Two different instruments, Critical Thinking Tendency Scale and Writing Anxiety Scale, were used to collect the data of the study. The results indicated that the training on argumentative writing that pre-service teachers were exposed to had a positive effect on their critical thinking tendency.

Eğitim sisteminin en önemli değişkenlerinden birisi öğretmendir. Öğretmenin sahip olduğu mesleki beceri ve yeterliklerin öğrenme-öğretme sürecini etkilemesi olasıdır. Bu nedenle öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikler konusunda araştırmacılar ve YÖK’ün yanı sıra MEB’ tarafından farklı çalışmalar yapılmıştır. Milli eğitim Bakanlığı (MEB) 2008 yılında yaptığı çalışma ile sınıf öğretmenlerinin sahip olması gereken özel alan yeterliklerini belirlemiştir. Öğretmen yetiştiren kurumlarda sağlanan eğitimin de belirlenen yeterliklerle uyumlu olması beklenir. Bu araştırmada, Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK) tarafından belirlenmiş olan Sınıf Öğretmenliği Lisans Programı ders içeriklerinin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından oluşturulan Sınıf Öğretmeni Özel Alan Yeterliklerini hangi ölçüde karşılayabildiği incelenmiştir. Betimsel nitelikteki bu araştırmada, ders içeriklerinin yeterliklerle tutarlığı doküman incelemesi yöntemi, var veya yok tekniği kullanılarak incelenmiştir. Verilerin analizi ve grafikleştirme QSR Nvivo 10 nitel veri analiz paket programı deneme sürümü kullanılmıştır. Araştırma sonunda Sınıf Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri’nin, Sınıf Öğretmenliği Lisans Programı ders içeriklerinde büyük ölçüde (%85 oranında) karşılandığı görülmüştür.

Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi tarihte en geniş kabul gören insan hakları belgesidir. İlk kez 1989 yılında onaylanan sözleşme bugün ikisi hariç BM üyesi bütün ülkeler tarafından onaylanmıştır. Çocuk Hakları Sözleşmesi üzerinde uluslararası planda mutabakata varılmış, üzerinde pazarlık yapılması mümkün olmayan standartlar ve yükümlülükleri içermektedir. Bu belge, nerede doğduklarına, kim olduklarına; cinsiyetlerine, dinlerine ya da sosyal kökenlerine bakılmaksızın herhangi bir ayırım olmadan bütün çocukların haklarını tanımlamaktadır. BM Çocuk Hakları Sözleşmesinde çocuklara tanınan haklar üç farklı grupta toplanabilir. Bunlar yaşamsal haklar, korunmalarına ve toplumsal katılımlarına yönelik haklar olarak adlandırılabilir. En genel tanımıyla medya okuryazarlığı kişilerin farklı formatlardaki medya metinlerine erişebilmelerini, erişilen metinleri analiz edip değerlendirebilmelerini ve gerektiğinde ya da istendiğinde kendi medya metinlerini oluşturabilmeleri olarak tanımlanmaktadır. Bu araştırma kapsamında medya okuryazarlığı eğitimi ile çocuk hakları ilişkisi tartışılmıştır. BM Çocuk hakları sözleşmesinde belirtilen çocukların toplumsal katılımları ve korunmalarına yönelik hakları kullanmalarında medya okuryazarlığının önemli bir fırsat olduğu görülmüştür The United Nations Convention on the Rights of the Child is the most universally accepted human rights instrument in history. First approved in 1989, it has now been ratified by all but two of the UN member states. The Convention on the Rights of the Child is a universally agreed set of non-negotiable standards and obligations. It spells out the rights to which every child is entitled, regardless of where they were born or to whom, regardless of their sex, religion or social origin (Unesco, 2012).The articles of the United Nations Convention may be grouped into three categories. These are the right to survival, the right to protection and right to participation. Media literacy is generally defined as the ability to access to media texts, analyse and evaluate those texts and create their own media texts when required or requested. This study examines the relationship between UN child right and media literacy education. As a result, the study shows that media literacy education is an important chance for children to benefit from the right to participation and protection.

This study aims to investigate the effect of argumentative writing instruction on critical thinking tendency and writing anxiety of pre-service classroom teachers. The study is a type of weak experimental research based on one group pre-test/post-test design. The participants of the study include 63 undergraduate students of classroom teaching who have been enrolled in the class of Teaching Turkish at AIBU during 20120-2013 academic year. Of the participants, 84% are females and 16% are males. Two different instruments, Critical Thinking Tendency Scale and Writing Anxiety Scale, were used to collect the data of the study. The results indicated that the training on argumentative writing that pre-service teachers were exposed to had a positive effect on their critical thinking tendency., Bu araştırmada tartışmacı yazma eğitiminin sınıf öğretmenliği programı öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri ve yazma kaygıları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırma tek grup öntest-sontest modeline göre desenlenmiş zayıf deneysel türde bir çalışmadır. Araştırmanın örneklem grubunu Abant İzzet Baysal Üniversitesi (AİBÜ). Sınıf Öğretmenliği programına kayıtlı ve Türkçe öğretimi dersi alan 63 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Katılımcılara 6 haftalık tartışmacı yazma eğitimi programı uygulanmıştır. Araştırmanın verileri Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği ve Yazma Kaygısı Ölçeği vasıtasıyla toplanmıştır. Araştırma sonunda eleştirel yazma eğitimi programına katılan öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinde anlamlı farklılaşma olduğu tespit edilmiştir.

Genel anlamda hipermetinler dijital veya dijital hale dönüştürülmüş, doğrusal ve/veya doğrusal olmayan etkileşimli metinler olarak tanımlanmaktadır. Gelişen bilgi ve iletişim teknolojilerinin okuma kavramına yansıması olarak da ifade edilen hipermetinler, gerek gündelik yaşamda, gerekse eğitimsel anlamda karşı karşıya kaldığımız zengin okuma ortamlarıdır. Bu çalışmada, ilköğretim 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin hipermetinsel okuma süreçleri araştırılmıştır. Çalışmanın katılımcı grubu 5. ve 6. sınıfa devam eden 45 ilköğretim öğrencisinden oluşmaktadır. Öntest-Sontest Kontrol Gruplu desenlenmiş yarı deneysel tasarlanan bu çalışmada veriler üç farklı kaynaktan toplanmıştır. Bunlar; Hipermetinsel Yönelim Bozukluğu Ölçeği, Hatırlama Ölçüm Aracı ve Okuma Süreleri çizelgesidir. Verilerin analizi ile çalışma sonunda öğrencilerin, hipermetinsel okuma sürecinde kendilerini yönelimsiz olarak değil, kararsız olarak algıladıkları; kız ve erkek öğrencilerin yönelim bozukluğu algılarının benzer olduğu görülmüştür. Öğrencilerin hipermetinsel okuma ortamında harcadıkları zaman arttıkça okuduklarından daha fazla hatırladıkları ve şaşırma algılarının azaldığı tespit edilmiştir. Fakat okuma sürelerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı görülmüştür. Hypertext is digitized, linear or nonlinear interactive texts, where readers have the options of chosing their own reading paths. As the Ministry of National Education put emphasis on introducing internet technologies into classrooms, especially with the information technology classroom project, elemantary school students will be exposed to more and more hypertext enviroments, which offer media- rich reading enviroments. Therefore, the purpose of this study is to examine the fifth and sixth graders’ hypertextual reading process. A total of 45 fifth and sixth grade elementary school students participated in this study. A pre-test, post- test quasi experimental research design was applied. Data were collected through three instrurements, which are hypertext dissorientation scale, remembrance test, and reading-time logs. The results indicated that students percieved themselves as undecided about their dissorientation and no significant gender differences were observed. Secondly, the more time they spend on hypertext reading, the more they remembered and the less they felt dissoriented. Moreover, no gender difference was observed in their reading times.

The aim of this study is to determine the subjects of media literacy taught widely in lessons of life studies and, based on the findings of these studies, to make suggestions regarding integration of media literacy subjects with life studies curricula in Turkey. The examples ofstandards in the levels of 1st, 2nd and 3rd grades have been examined and standards thought to be compatible with the contents of life studies course have been subjected to content analysis. The results of content analysis carried out during this study are presented under two separate headings, namely "Health Education" and "Social Studies". Finally, media literacy subjects have been integrated into the Life Studies Instructional Curriculum as “sub-discipline” based on the results of content analysis., Bu araştırmanın amacı, Hayat Bilgisi ve eşdeğeri olarak görülebilecek derslerde yaygın olarak vurgulanan medya okuryazarlığı konularının neler olduğunu belirlemek ve bu tespitlere dayalı olarak ülkemizde medya okuryazarlığının Hayat Bilgisi öğretim programlarıyla ilişkilendirilmesine yönelik öneriler sunmaktır. Bu araştırmanın amacına uygunluğuna göre nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi yönteminden yararlanılmıştır. Veri analiz sürecinde ise içerik analizi yapılmıştır. Araştırmada yapılan içerik analizi sonucu, “Sağlık Eğitimi” ve “Sosyal Bilgiler” olmak üzere iki ayrı başlık altında sunulmuştur. Nihai olarak da içerik analizi sonuçlarından hareketle medya okuryazarlığı becerisi ülkemizdeki Hayat Bilgisi ders programlarıyla aradisiplin olarak ilişkilendirilmiş ve “Hayat Bilgisi Dersi Medya Okuryazarlığı Aradisiplin Kazanımları” başlığıyla sunulmuştur.

Argumentative writing is described as a sort of writing by which the writer suggests his opinions on a particular topic and proposes necessary data for argument. The writer gives reasons to refute counter arguments and reach a conclusion. The aim of this study is to analyze the effect of teaching argumentative writing on teacher candidates’ argumentative writing skills. The study was designed regarding single group pretest-posttest model and is a weak experimental study. The participant group consists of 63 undergraduate students who study at Abant Izzet Baysal University, Faculty of Education. For the study, participants were provided a 6 week argumentative writing education. Data were collected with argumentative writing rubric developed by the researcher. As a result of the study, it was found out that teaching of argumentative writing has positively influenced teacher candidates’ argumentative writing skills. Following the argumentative writing education, it was seen that participants got higher scores in both argumentative writing basic and secondary elements. This was found as statistically significant., ÖZETTartışmacı yazma yazarın bir konu hakkında görüşlerini, tartışma için gerekli verileri sunup, iddiasını destekleyecek, karşı iddiaları çürütecek gerekçeleri tartışarak konuyu sonuca bağladığı yazma türü olarak tanımlanmaktadır. Bu araştırmanın amacı tartışmacı metin yapısı öğretiminin öğretmen adaylarının tartışmacı yazma becerilerine etkisini incelmektir. Araştırma tek grup öntest-sontest modeline göre desenlenmiş zayıf deneysel (weak experimental) türde bir çalışmadır. Araştırmanın katılımcı grubunu AİBÜ Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği programında okuyan 63 lisans öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında katılımcılara 6 haftalık tartışmacı metin yazma konusunda öğretim verişmiştir. Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen tartışmacı metin yapısı dereceli puanlama anahtarı (rubric) aracılığıyla toplanmıştır. Araştırma sonunda öğretmen adaylarına verilen tartışmacı metin yapısı öğretiminin, onların tartışmacı yazma becerileri üzerinde olumlu etkisi olduğu belirlenmiştir. Tartışmacı yazma eğitimi sonrası katılımcıların tartışmacı yazma ana elementler ve yardımcı elementlerin tümünde daha yüksek puan aldığı görülmüştür. Bu artış istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Tartışmacı yazma, metin yapısı öğretimi, metin elementleri, öğretmen adayları ABSTRACTArgumentative writing is described as a sort of writing by which the writer suggests his opinions on a particular topic and proposes necessary data for argument. The writer gives reasons to refute counter arguments and reach a conclusion. The aim of this study is to analyze the effect of teaching argumentative writing on teacher candidates' argumentative writing skills. The study was designed regarding single group pretest-posttest model and is a weak experimental study. The participant group consists of 63 undergraduate students who study at Abant Izzet Baysal University, Faculty of Education. For the study, participants were provided a 6 week argumentative writing education. Data were collected with argumentative writing rubric developed by the researcher. As a result of the study, it was found out that teaching of argumentative writing has positively influenced teacher candidates' argumentative writing skills. Following the argumentative writing education, it was seen that participants got higher scores in both argumentative writing basic and secondary elements. This was found as statistically significant. Keywords: Argumentative writing, instruction of text structure, text elements, teacher candidates

The United Nations Convention on the Rights of the Child is the most universally accepted human rights instrument in history. First approved in 1989, it has now been ratified by all but two of the UN member states. The Convention on the Rights of the Child is a universally agreed set of non-negotiable standards and obligations. It spells out the rights to which every child is entitled, regardless of where they were born or to whom, regardless of their sex, religion or social origin (Unesco, 2012).The articles of the United Nations Convention may be grouped into three categories. These are the right to survival, the right to protection and right to participation. Media literacy is generally defined as the ability to access to media texts, analyse and evaluate those texts and create their own media texts when required or requested. This study examines the relationship between UN child right and media literacy education. As a result, the study shows that media literacy education is an important chance for children to benefit from the right to participation and protection., Özet Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi tarihte en geniş kabul gören insan hakları belgesidir. İlk kez 1989 yılında onaylanan sözleşme bugün ikisi hariç BM üyesi bütün ülkeler tarafından onaylanmıştır. Çocuk Hakları Sözleşmesi üzerinde uluslararası planda mutabakata varılmış, üzerinde pazarlık yapılması mümkün olmayan standartlar ve yükümlülükleri içermektedir. Bu belge, nerede doğduklarına, kim olduklarına; cinsiyetlerine, dinlerine ya da sosyal kökenlerine bakılmaksızın herhangi bir ayırım olmadan bütün çocukların haklarını tanımlamaktadır. BM Çocuk Hakları Sözleşmesinde çocuklara tanınan haklar üç farklı grupta toplanabilir. Bunlar yaşamsal haklar, korunmalarına ve toplumsal katılımlarına yönelik haklar olarak adlandırılabilir. En genel tanımıyla medya okuryazarlığı kişilerin farklı formatlardaki medya metinlerine erişebilmelerini, erişilen metinleri analiz edip değerlendirebilmelerini ve gerektiğinde ya da istendiğinde kendi medya metinlerini oluşturabilmeleri olarak tanımlanmaktadır. Bu araştırma kapsamında medya okuryazarlığı eğitimi ile çocuk hakları ilişkisi tartışılmıştır. BM Çocuk hakları sözleşmesinde belirtilen çocukların toplumsal katılımları ve korunmalarına yönelik hakları kullanmalarında medya okuryazarlığının önemli bir fırsat olduğu görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Çocuk Hakları, Medya Okuryazarlığı, BM Çocuk Hakları Sözleşmesi, Toplumsal Katılım, Medya Okuryazarlığı Eğitimi Abstract The United Nations Convention on the Rights of the Child is the most universally accepted human rights instrument in history. First approved in 1989, it has now been ratified by all but two of the UN member states. The Convention on the Rights of the Child is a universally agreed set of non-negotiable standards and obligations. It spells out the rights to which every child is entitled, regardless of where they were born or to whom, regardless of their sex, religion or social origin (Unesco, 2012).The articles of the United Nations Convention may be grouped into three categories. These are the right to survival, the right to protection and right to participation. Media literacy is generally defined as the ability to access to media texts, analyse and evaluate those texts and create their own media texts when required or requested. This study examines the relationship between UN child right and media literacy education. As a result, the study shows that media literacy education is an important chance for children to benefit from the right to participation and protection. Key Words: Children's Rights, Media Literacy, UN Convention on the Rights of the Child, Social Participaticion, Media Literacy Education

Medya okuryazarlığı Türkiye'de ortaokullarda 2007-2008 yılından beri seçmeli ders olarak uygulanmaktadır. Türkiye'de henüz yapılandırılma sürecinde olan medya okuryazarlığı eğitiminin uygulamasına ilişkin esaslar henüz netleşmemiştir. Bu eğitimin zorunlu eğitim kapsamında verilmesi tartışılan konulardan biridir. Yapılandırma sürecinde tartışılan konulardan birisi de medya okuryazarlığı eğitimi içeriğinin tüm ders öğretim programı ile ilişkilendirilerek verilip verilemeyeceğidir. Alan yazında medya okuryazarlığı eğitiminin en fazla dil dersleriyle ilişkilendirilerek verildiği belirtilmektedir. Bu araştırmanın amacı, medya okuryazarlığı eğitimi temel becerilerin (erişim, analiz, değerlendirme ve medya üretme) Türkçe dersi öğretim programı kazanımlarıyla ne ölçüde ilişkilendirilebileceğini belirlemektir. Doküman incelemesi ile elde edilen bulgular içerik analizi ile incelenmiştir. Araştırma sonunda programdaki 13 genel amaçtan 6'sının medya okuryazarlığı eğitimine yönelik olduğu görülmüştür. Araştırmada ayrıca kazanımların %62,6'sının medya okuryazarlığı eğitimi temel becerileri ile ilişkilendirilebilecek nitelikte olduğu tespit edilmiştir. Buna göre medya okuryazarlığı eğitiminin (kazanımlar bakımından) Türkçe dersi öğretim programına entegre edilerek verilebileceğini söylemek mümkündür. Programın medya okuryazarlığı açısından değerlendirilebilmesi için öğretmenlere bu konuda nitelikli medya okuryazarlığı eğitimi sağlamak gereklidir. Eğitim sistemindeki (4+4+4 şeklindeki) yeni değişiklik, programın medya okuryazarlığı yönüyle güncelleştirilmesi için bir fırsat olarak görülebilir. Anahtar Kelimeler: Medya okuryazarlığı, Türkçe dersi öğretim programı, ilişkilendirme yaklaşımı, kazanımlar, Media literacy has been given as an elective course in secondary schools in Turkey since the 2007-2008 school year. Media literacy instruction is still in structuring process, and the guidelines regarding its implementation have not been clarified yet. To give this instruction in the scope of compulsory education is one of the issues that are being discussed. In the literature, it is stated that media literacy is given with language courses the most. The aim of this research is to determine the degree to which basic skills of media literacy instruction can be associated with the acquisitions of Turkish course curriculum. The data, which was obtained via document review, was examined with content analysis. At the end of the research, it was observed that 6 of the 13 general aims in the program were oriented towards media literacy instruction. In the research, it was also observed that 62.6% of the total acquisitions possessed the quality to be associated with the basic skills of media literacy. Thus, it can be stated that media literacy instruction can be integrated into Turkish course curriculum. Teachers need to be given high quality education on this issue in order for the curriculum to be evaluated in terms of media literacy. The new change in the education system (4+4+4) is an opportunity for the curriculum to be updated from the aspect of media literacy.

Bu araştırmanın amacı İngiltere ve Türkiye'deki ilköğretim medya okuryazarlığı program ve uygulamalarını karşılaştırmalı olarak incelemektir. Karşılaştırmalı durum çalışması modeline göre tasarlanan bu nitel aratılmada veriler üç farklı kaynaktan elde edilmiştir. Bu veri kaynaklarından birincisi İngiltere ve Türkiye medya okuryazarlığı öğretim programıdır. İkincisi İngiltere ve Türkiye'de ilköğretim okullarında medya okuryazarlığı derslerinde yapılan gözlem verileridir. Üçüncü veri kaynağı ise İngiltere ve Türkiye'deki medya okuryazarlığı alan uzmanları ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşme kayıtlarıdır.Bu üç kaynaktan elde edilen verilerin analizi OCR-NVIVO 8 nitel veri analiz programı ile gerçekleştirilmiştir.Analiz sonucu elde edilen sonuçlara göre; İngiltere'de medya okuryazarlığı eğitimi anadil eğitimi kapsamında verilmektedir ve bir dil süreci olarak ele alınmaktadır. Türkiye'deki medya okuryazarlığı eğitiminde ise daha çok iletişim araçları bilgisi ve iletişim süreci öne çıkmaktadır. Türkiye'de korumacı medya okuryazarlığı öğretim yaklaşımı, İngiltere'de ise medya üretme öğretme yaklaşımı benimsenmektedir. İngiltere ve Türkiye belirlenen kazanımlar bakımından; dil, temsil, izleyici, tür, ideoloji ve medya üretimi öğrenme alanları bakımından benzerlikler gösterirken, yapım ve kültürel anlayış öğrenme alanları yönüyle farklılıklar göstermektedir. İngiltere'de medya okuryazarlığı kazanımları medya üretme alanına yoğunlaşırken, medya üretme Türkiye'de en az kazanım bulunan öğrenme alanıdır.Türkiye'de en fazla yer ayrılan medya aracı televizyondur. İngiltere'de biçimlendirici ölçme değerlendirme yaklaşımı, Türkiye'de ders notu verilmemekle birlikte, tamamlayıcı ölçme değerlendirme yaklaşımları yaygındır. İçerik bilgisi İngiltere'de sınıf düzeylerine göre farklılaşmaktayken, Türkiye'de tüm sınıflar için aynı içerik söz konusudur.Türkiye'de medya okuryazarlığı derslerindeki medya çalışmaları medya okuryazarlığı öğretim teknik ve yaklaşımlarına değil, öğretmenlerin bireysel medya algı, görüş ve deneyimlerine dayanmaktadır.İngiltere'deki alan uzmanları, medya okuryazarlığı eğitiminde anadil eğitimini, Türkiye'deki alan uzmanları ise iletişim süreçlerine dikkat çekmektedirler. Her iki ülke alan uzmanları medya okuryazarlığı eğitimimin amacını toplumsal hayata daha fazla katılım olarak görmektedirler. Uzmanlara göre; medya okuryazarlığı eğitimi okul öncesinden itibaren zorunlu olmalıdır.Medya okuryazarlığı geleneksel okuryazarlığın alternatifi değil, tamamlayıcısıdır. Dolayısıyla Türkiye'de medya okuryazarlığı eğitimi anadil dersi kapsamında verilmelidir. Türkiye medya okuryazarlığı eğitimi yapılandırılma sürecinde Avrupa Birliği, Unesco gibi uluslararası kuruluşlarla işbirliği yapılmalıdır. The aim of this study is to examine the elementary media literacy education curriculums and implementations comparatively in England and Turkey. The data was obtained from three different sources in this qualitative research designed with a comparative case study research model. The data sources are the British and Turkish media literacyc curriculums, observation data of the media literacy courses in both British and Turkish schools and the semi structured interview records gained from media literacy experts in both England and Turkey. The collected data was analyzed by NVIVO 8 qualitative data analyzing software.Results show that; media literacy education in England is regarded as part of the mother language acquisition and is treated as a language process. However, the knowledge of communication devices and communication processes is more prominent in Turkey in media literacy education. Turkey and England have different media literacy instructional approaches. While Turkey has adopted a protectionist media literacy instructional approach, England has adopted an instructional approach that promotes procuding media.Even though British and Turkish curriculums have similarities with respect to learning objectives in learning domains of language, representation, audience, genre, ideology and media producing, they differ with respect to learning domains of production and cultural understanding. During the compulsory education assessment and evaluation of media literacy studies have a formative characteristic in England. Nonetheless, students? outcomes are not evaluated with a grade in Turkey since media literacy education is delivered as elective courses. But these courses are assessed and evaluated by alternative assessment and evaluation methods and techniques, like portfolios and self assessment.Media literacy education experts in England draw attention to language process while experts in Turkey underline the communication process. However, both countries? media literacy education experts? agree on the fact that media literacy education should be compulsory after preschool education. They also unanimously describe the aim of the media literacy to contribute for more participation to society.The media literacy is a new area in Turkish education system and media literacy curriculum is at the development stage in Turkey. Hence, Turkish authorties should make collaborations with international institutions like European Union or Unesco media literacy movements to structure media literacy curriculum in Turkey. 194

IV ÖZET Genel anlamda hipermetinler dijital veya dijital hale dönüştürülmüş, doğrusal ve/ veya doğrusal olmayan etkileşimli metinler olarak tanımlanmaktadır. Gelişen bilgi ve iletişim teknolojilerinin okuma kavramına yansıması olarak da ifade edebileceğimiz hipermetinler, gerek gündelik yaşamda, gerekse eğitimsel anlamda karşı karşıya kaldığımız zengin okuma ortamlarıdır. Ayrıca eğitimsel anlamda, Milli Eğitim Bakanlığı'nın sürdürdüğü Bilgi Teknolojisi Sınıfları projesiyle ilköğretim öğrencilerinin bu ortamlarla artık daha çok yüz yüze geleceği söylenebilir. Bu çalışmada, ilköğretim 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin hipermetinsel okuma süreçleri ve öğrencilere verilen hipermetinsel sürecinde gezinim öğretiminin, okuma sürecinde yaşanan kaybolma sorununa etkisi araştırılmıştır. Çalışmanın katılımcı grubu 5. ve 6. sınıfa devam eden 45 ilköğretim öğrencisinden oluşmaktadır. Öntest-Sontest Kontrol Gruplu desenlenmiş yarı deneysel tasarlanan bu çalışmada veriler üç farklı kaynaktan toplanmıştır Bunlar; Hipermetinsel Kaybolma Ölçeği, Hatırlama Ölçüm Aracı ve okuma ortamında harcanan sürelerin tutulduğu çizelgedir. Verilerin analizi ile çalışma sonunda öğrencilerin, hipermetinsel okuma sürecinde kendilerini kaybolmuş olarak değil, kararsız olarak algıladıkları; kız ve erkek öğrencilerin kaybolma algılarının benzer olduğu görülmüştür. Öğrencilerin hipermetinsel okuma ortamında harcadıkları zaman arttıkça okuduklarından daha fazla hatırladıkları ve şaşırma algılarının azaldığı tespit edilmiştir. Fakat okuma sürelerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı görülmüştür. Ayrıca öğrencilere hipermetinsel ortamlarda nasıl gezinim (navigation) yapılması gerektiğine yönelik verilen öğretimin grupların hipermetinsel kaybolma ölçeği puanları ve hatırlama puanlan üzerinde fark yaratmadığı tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Okuma, hipermetin, hipermetinsel kaybolma, hipermetinsel gezinim, öğretim. Ill ABSTRACT Hypertext is digitized, linear or nonlinear interactive texts, where readers have the options of choosing their own path of reading. Hypertext enviroments are media- rich reading enviroments, where elemantary school students will be exposed to more as The Ministry of National Education initiated and is implementing The Informaion Technology Classrooms Project. The purpose of this study, therefore, is to examine the fifth and sixth graders' hypertext reading processes. More specifically the effect of instruction on students' navigation and the issue of dissorientation was explored. A total of 45 fifth and sixth grade elementary school students particaped in this study. A pre-test, post- test quasi experimental research design was applied. Data were collected through three instrurements, which are Hypertext Dissorientation Scale, memory test and a reading time log. The results indicated that students percieved themselves as undecided about dissorientation and no gender difference was observed. The more they spend on hypertext reading, the more they remembered and the less they felt dissoriented. No gender difference was observed in their reading times. Moreover, instruction on how to navigate in hypertext enviroments did not have an effect on students' dissorientation and memory retrieval scores. Keywords: Reading, hypertext, hypertextual dissorientation, navigation, instruction. 95

Bu araştırmanın amacı yüz yüze ve çevrimiçi tartışmacı yazma eğitiminin öğretmen adaylarının tartışmacı yazma becerileri ve yazma kaygıları üzerindeki etkisini incelemektir. Araştırma zayıf deneysel desen modeline göre düzenlenmiştir. Araştırmanın katılımcı grubunu Abant İzzet Baysal Üniversite'sinde okuyan 179 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bu katılımcıların 94'ü Deney 1 (yüz yüze eğitim), 85'ini Deney 2 grubu (çevrimiçi eğitim) oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında katılımcılara 6 haftalık tartışmacı yazma eğitimi verilmiştir. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları; Çakmak (2013) tarafından geliştirilen `Tartışmacı Yazma Dereceli Puanlama Anahtarı` ve Daly ve Miller (1975) tarafından geliştirilen ve Zorbaz (2010) tarafından Türkçe'ye uyarlanan `Yazma Kaygısı Ölçeği` olarak belirlenmiştir. Araştırma sonunda hem yüz yüze hem de çevrimiçi ortamda verilen yazma eğitimi sonrası öğretmen adaylarının tartışmacı metin oluşturma düzeylerinin arttığı tespit edilmiştir. Verilen eğitim sonrası grupların hem tartışmacı yazma temel elementlerini hem de yardımcı elementlerini oluşturma düzeylerinde istatistiksel olarak anlamlı bir artış olduğu görülmüştür. Gruplara göre incelendiğinde, tartışmacı yazma temel elementlerini oluşturma bakımından yüz yüze eğitim alan grubun, çevrimiçi gruba göre daha başarılı olduğu bulunmuştur. Ancak tartışmacı yazma yardımcı elementlerini oluşturma bakımında ise gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.Araştırmada ayrıca tartışmacı yazma eğitimi alan öğretmen adaylarının eğitim sonrası yazma kaygı düzeylerinde kısmen de olsa bir artış meydana geldiği bulunmuştur. Tartışmacı yazma eğitimi sonrası yazma kaygısında meydana gelen artışın bu konuda oluşan farkındalıktan kaynaklanabileceği düşünülmüştür. Cinsiyet açısından bakıldığında ise yüz yüze ve çevrimiçi katılımcı grubu oluşturan öğretmen adaylarının yazma kaygı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiştir. Buna göre tartışmacı yazma eğitiminin cinsiyet bakımından öğretmen adaylarının yazma kaygıları üzerinde fark oluşturmadığı tespit edilmiştir. Araştırmada eğitim öncesi öğretmen adaylarının tartışmacı metin oluşturmada yetersiz oldukları görülmüştür. Yüz yüze ve çevrimiçi tartışmacı yazma eğitimi sonrası öğretmen adaylarının tamamına yakın kısmının tartışmacı metin yazmada başarılı oldukları görülmüştür. Öğrencilerin yazma eğitimlerinden sorumlu olan öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimlerinde tartışmacı yazma becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamalı yazma eğitimi verilmesi önerilmektedir. Bunun yanı sıra günlük hayatta bireylerin sıklıkla kullandıkları çevrimiçi ortamları, yazma becerisi açısından da ihmal edilmemelidir. Temel eğitim ve sonrası ders öğretim programlarında tartışmacı yazma ve çevrimiçi tartışmacı yazmaya yer verilmesi önerilmektedir.Anahtar Kelimeler: Yazma, tartışmacı yazma, yazma kaygısı, çevrimiçi yazma, yazma eğitimi. The purpose of this study is to examine the effect of face-to-face and online argumentative writing education upon the argumentative writing skills and writing anxieties of teacher candidates. Pre-experimental model was employed for this study. The group of participants of the study consisted of 179 teacher candidates currently studying at Abant İzzet Baysal University. These participants consisted of 94 students in the first group: experimental group 1 (face to face education) and 85 in the second group (online education). Within the context of the research, a six-week training program of argumentative writing was delivered to all participants. The data were collected using the `Argumentative Writing Rubric` developed by Çakmak (2013) and the `Writing Anxiety Scale` developed by Daly and Miller (2013) adopted for use in Turkish by Zorbaz (2010). On completion of the research it was concluded that the levels of teaching candidates in creating argumentative texts had increased after training delivered both in face-to-face and in online environments. It was seen that following delivery of the training that there was a statistically significant increase both in terms of the fundamental elements of argumentative writing and with regard to the secondary elements of argumentative composition. When the results were examined with respect to the participant groups, it was found that the group that had received face-to-face training were more successful than the group that had received online training with respect to the development of fundamental writing skills. However, when the two groups were contrasted from the perspective of the development of secondary writing skills, there was seen to be no significant difference.In the research, it was found that there was an increase, albeit small, among those teacher trainees who had received argumentative writing training in terms of levels of writing anxiety following completion of the training (period). It is thought that the increase in writing anxiety that occurred following the argumentative writing education was thought to emanate from an increased awareness of the topic (on the part of certain candidates). On examination of this situation with regard to gender, it was established that there existed no significant difference statistically between the teacher candidates in the face- to-face and online participant groups. In this regard,it was established that (acquisition) argumentative writing education did not constitute a significant difference with regard to the writing anxiety of teaching candidates when considered in terms of gender. In the study, it was also observed that those teacher candidates preparing for preschool were considered to be inadequate in terms of their ability to create argumentative texts. After the completion of face-to-face and online argumentative writing education almost all candidates were observed to be successful in the writing of argumentative texts. It is therefore suggested that a program in applied writing education be provided with view to developing the argumentative writing skills of candidates responsible for students' writing education during their pre-service training. In addition, online platforms that are used frequently in daily lives should not be ignored as a means of developing writing skills. It is also suggested that both during basic training/education programs and in the period that follows greater space should be allocated to argumentative writing both in terms of curricula that include more argumentative writing activities within lessons and with regard to argumentative writing in online contexts. Key words: Writing, argumentative writing, writing anxiety, online writing, writing education. 119