Search

Providing first language (L1) translations in L2 vocabulary interventions may be beneficial for L2 vocabulary learning. However, in linguistically diverse L2 classrooms, teachers cannot provide L1 translations to all children. Social robots do offer such opportunities, as they can be programmed to speak any combination of languages. This study investigates whether providing L1 translations in a robot-assisted L2 vocabulary training facilitates children's learning. Participants were Turkish-Dutch kindergartners (n = 67) who were taught six Dutch (L2) words for which they knew the L1 (Turkish), but not the L2 Dutch form. Half of these words were taught by a Turkish-Dutch bilingual robot, alongside their Turkish translations; the other half by a monolingual Dutch robot. Children also completed Dutch and Turkish receptive vocabulary tests. Results of generalized linear regression models indicated better performance in the Dutch-only condition than in the Turkish-Dutch condition. Children with well-developed Turkish and Dutch vocabulary knowledge outperformed children with less well-developed vocabulary knowledge. The majority of children preferred working with the bilingual robot, but children's preference did not affect word learning. Thus, contrary to our prediction, we found no evidence for a facilitating effect of providing L1 translations through a robot on bilingual children's L2 word learning.

In dit artikel beschrijven we de opzet en werkwijze van zogenoemde leerateliers en de ervaringen met deze werkwijze. Leerateliers zijn leeromgevingen waarin studenten van verschillende lerarenopleidingen samen leren met docenten voortgezet onderwijs. Een leeratelier bestaat uit docenten van verschillende scholen en studenten die op deze scholen stage lopen. In de werkwijze van de leerateliers worden vier uitgangspunten gehanteerd: 1) focus op het leren van de leerling; 2) werken vanuit een eigen leervraag; 3) onderzoeken en ontwikkelen; 4) samen werken en leren. Met de aanpak van leerateliers worden drie doelen nagestreefd: a) opleiden van kritische (toekomstige) docenten die oog hebben voor het leren van de leerling; b) integreren van opleiden van studenten met professionalisering van ervaren docenten; c) bijdragen aan schoolontwikkeling. In dit artikel beschrijven we op basis van de ervaringen van deelnemers op welke wijze in de praktijk invulling is gegeven aan de vier uitgangspunten. We constateren dat de kracht van de ateliers zit in het gezamenlijk leren, tijd krijgen om te experimenteren in de eigen onderwijspraktijk en hier met elkaar kritisch op terugkijken. De mix van deelnemers van verschillende vakken, scholen en achtergronden (student en docent) zorgt voor interessante opbrengsten. Via de inzet van leerateliers kunnen lerarenopleidingen en scholen er samen voor zorgen dat opleiden en professionaliseren meer met elkaar verweven worden, zodat er een brede doorgaande lijn van professionele ontwikkeling ontstaat.

Professional development of teachers is an ongoing process, starting during the teacher training period and continuing while being a beginning and more experienced teacher. In this symposium, three professional development programs are being presented which take place in these three periods. The first presentation is on a training program for student primary school teachers, aimed at enhancing their academic language stimulating behavior. The second presentation takes us into the induction period, in which beginning teachers are supported by both school-based coaches and teacher educators in the ‘Videoclub’ program. The last presentation is on a teacher research training for experienced teachers aiming at their growth into ‘extended professionals’ who critically evaluate and improve their teaching practice. The symposium provides a perspective on lifelong learning of teachers by presenting these programs, which are different in content and target group, but the same in their aim of improving educational practice by professionalizing teachers.

Starters in het onderwijs worden keer op keer als een probleem voorgesteld in de media. Ze vallen bij bosjes uit en hun contracten deugen niet, maar een bredere kijk op hun positie ontbreekt. Wat kunnen de onderwijscollega’s, mentoren, directieleden, pedagogisch begeleiders, lerarenopleiders en beleidsmakers doen om hen te helpen? En, hoe kunnen starters hun collega’s helpen?

Beginning teachers encounter different kinds of challenges when they start their first job as a teacher. In this study, the concerns and support of beginning teachers in secondary education schools is the central issue. What kind of concerns do beginning teachers report, what kind of support do they receive, what topics are discussed and what kind of support do they perceive as beneficial for their development as a teacher? A questionnaire for both beginning teachers and their coaches was used to investigate the concerns and the support offered in schools. Results show that almost all beginning teachers are engaged in informal conversations as well as in more formal coaching moments. Topics that are addressed have to do with teaching and workload. The results of this study can be useful for teacher training institutes in designing their curriculum and for schools in developing an induction program for their new colleagues.

The current study examined academic language (AL) input of mothers and teachers to 15 monolingual Dutch and 15 bilingual Turkish-Dutch 4- to 6-year-old children and its relationships with the children’s language development. At two times, shared book reading was videotaped and analyzed for academic features: lexical diversity, syntactic complexity, and abstractness. The AL features in the input of mothers varied considerably among individuals, were strongly intercorrelated and stable over time, and positively related to children’s language skills. For Turkish children, input in Turkish was related to vocabulary in Dutch as well. Compared to mothers, teachers provided input that was more academic. The teachers of the Turkish group used more abstract language but relatively less lexically diverse and syntactically complex talk than the teachers of the Dutch group. By simplifying their language lexically and syntactically, teachers might provide impoverished input to children learning Dutch as a second language.

Binnen de academische opleidingsschool is onderzoek een wezenlijk onderdeel van de onderwijspraktijk. Onderzoek is het instrument waarmee kennisontwikkeling gekoppeld kan worden aan praktijkgerichte toepassing. De partners in de AOS, scholen en lerarenopleidingen, werken samen aan de versterking van onderzoek in de scholen. In het symposium gaan we in op de rol van praktijkonderzoek binnen de AOS en wat dit betekent voor de onderzoekende houding van de groepen die ermee te maken hebben: de leerlingen, de studenten/leraren-in-opleiding en zittende docenten. Als eerste bespreken twee leraren een ontwerponderzoek waarin zij wetenschapslessen voor excellente leerlingen opgezet hebben, waarin gericht gewerkt wordt aan de ontwikkeling van een onderzoekende houding bij leerlingen. In de tweede bijdrage wordt aan de hand van een casus (ontwikkeling van lesmateriaal voor literatuuronderwijs Nederlands) besproken hoe de onderzoekende houding van studenten in de lerarenopleiding gestimuleerd wordt. In de derde bijdrage wordt het traject waarbinnen docenten in de AOS praktijkonderzoek uitvoeren en de impact ervan op hun onderzoekende houding besproken. d. In de discussie zal nader ingegaan worden op de vraag wat dit betekent voor de wensen/voorwaarden t.a.v. de samenwerking tussen school en lerarenopleiding, het initiëren/faciliteren van docenten door de directie van een school en de onderzoeksondersteuning door de opleiding.

Beginning teachers encounter a lot of challenges when they start to work in their first job as a teacher (Kessels, 2010; Pillen, 2013). In this study, the support and coaching of beginning teachers in schools is the central issue. What kind of support do beginning teachers receive, what topics are discussed and what kind of support do they perceive as beneficial for their development as a teacher? A questionnaire for both beginning teachers and their coaches was used to investigate the support offered in schools. Results show that allmost all beginning teachers are engaged in informal conversations as well as in more formal coaching moments. Topics that are adressed have to do with teaching and workload. The results of this study can be useful for schooldirectors who want to develop an induction trajectory for their starting colleagues and help them choose which forms of support should be included.

Het is belangrijk dat aankomende leraren zich bewust zijn van de rol die taal speelt bij alle vakken en dat ze effectief kunnen handelen in uiteenlopende taalgerelateerde situaties. Thuis wordt taal anders gebruikt dan op school. Het taalregister dat van belang is bij alle vakken wordt schooltaal genoemd. Verschillende onderzoeken laten zien dat leerlingen die beter zijn in schooltaal ook beter presteren op school. Zo is schooltaal van wezenlijk belang bij de rekenontwikkeling van de leerlingen, bijvoorbeeld bij het leren van wiskundig redeneren. Leerlingen die van huis uit niet vertrouwd zijn met schooltaal, zijn afhankelijk van leraren die laten zien hoe ze deze taal in de klas moeten gebruiken. In het eerste deel van het onderzoek werd het schooltaalstimulerend gedrag van 27 leraren van de groepen 3 en 4 in het basisonderwijs onderzocht in 52 rekeninstructies. Daarbij werd zowel het schooltaalaanbod van de leraren onderzocht als hoe ze hun leerlingen tot begrip en productie van schooltaal stimuleerden. Geconcludeerd kon worden dat schooltaalstimulerend gedrag niet door alle leraren optimaal in de lespraktijk wordt ingezet. In het schooltaalaanbod van de leraren gebruikten de leraren vaak inhoudelijk specifieke taal, maar lieten ze weinig complexe schooltaalkenmerken zien op lexicaal en syntactisch niveau. Leraren hebben de neiging om zich in hun taalgebruik te veel aan de leerlingen aan te passen, met als gevolg dat de leerlingen niet alle schooltaalkenmerken krijgen aangeboden en deze dus ook niet kunnen leren herkennen en gebruiken. De belangrijkste aanbeveling naar aanleiding van dit onderzoek is daarom om leraren te stimuleren zich bewust te worden van de noodzaak leerlingen ook complexe taal aan te leren. Leraren kunnen ervoor zorgen dat hun complexe schooltaalaanbod door de leerlingen wordt begrepen door schooltaalstimulerende strategieën in te zetten. Alle strategieën kwamen voor, maar de variatie aan strategieën die de leraren toepassen is beperkt, de strategieën zijn nog veelal power down gericht en de aandacht voor het stimuleren van schooltaalproductie van de leerlingen is beperkt. Verder blijkt dat de kennis, attitude en eigen vaardigheid met betrekking tot schooltaal niet samenhangt met het inzetten van schooltaalstimulerende strategieën door de leraren. Het doel van het tweede deel van het onderzoek was om de kennis en inzichten rondom schooltaalstimulerend gedrag te verbinden met de verbetering van leraargedrag. Er werd op basis van ontwerpcriteria een interventie ontworpen voor pabostudenten, waarbij de nadruk werd gelegd op het inzetten van schooltaalstimulerende strategieën tijdens de rekeninstructie. De effectiviteit van de interventie werd onderzocht door gebruik te maken van het model van integratieve professionele groei. De resultaten lieten zien dat het ontwikkelde interventieprogramma een positieve invloed zou kunnen hebben op het schooltaalstimulerende gedrag van pabostudenten tijdens de rekeninstructie in hun stageklassen. Er werd vastgesteld dat de interventie effectiever was geweest als er beter aan bepaalde ontwerpcriteria was voldaan. Het vertonen van schooltaalstimulerend gedrag in de lespraktijk zou op de opleiding meer expliciet in de doelen kunnen worden opgenomen. De koppeling tussen schooltaal en wiskundig denken zou meer expliciet gemaakt kunnen worden. Daarbij is het van belang dat er sprake is van samenhang tussen de doelen, de toetsing en de leeractiviteiten. Studenten leren schooltaalstimulerend gedrag door het bewust in te zetten in de lespraktijk en vervolgens op hun handelen te reflecteren. Aandachtspunt voor de opleiding is hierbij om aandacht te besteden aan de schooltaalstimulerende strategieën die door de leraren en de studenten niet vanzelf en niet van elkaar geleerd kunnen worden, zoals ‘hardop denkend voordoen’ of ‘het maken van prikkelende opmerkingen’. Daarnaast moeten opleidingen ervan bewust zijn dat het leerproces soms verder gaat na afloop van een interventie zelf. De effectiviteit van een interventie kan niet altijd worden vastgesteld direct nadat zij afgelopen is, omdat het inslijpen van dergelijke routines meer tijd en aandacht vragen en studenten pas later in de opleiding zich de inhouden echt eigen maken.