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Der Bedarf und das Interesse, das Thema Flucht in schulischen und außerschulischen Bildungsprozessen zu thematisieren sind groß, und eine unübersehbare Zahl an Bildungsmaterialien ist in den letzten zwei Jahren dazu entstanden. Der vorliegende Beitrag gibt auf der Grundlage postkolonialer Theorien eine Orientierung an die Hand, wie diese Materialien bewertet werden können, worin die Fallstricke im Sprechen über Fluchtmigration liegen und wirft die Frage auf, ob fluchtbezogene Bildung nicht nur über, sondern auch mit und durch geflüchtete Menschen gestaltet werden kann und sollte. (DIPF/Orig.), There is great need and high interest to discuss the topic "flight" in school-related and extra-curricular educational processes, and in the last two years, a vast number of educational materials was developed for this purpose. On the basis of postcolonial theory this article aims to give an orientation on how to evaluate these materials, outlining possible pitfalls in talking about flight migration and raising the question on whether flight-related education should and could be developed not only about but with refugees. (DIPF/Orig.)

Unter dem Begriff „materialgestütztes Schreiben“ wurde 2012 mit den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife im Fach Deutsch eine für das alltägliche Schreiben typische und wichtige Produktionssituation – das Verfassen von Texten unter Rückgriff auf bestehende Dokumente (Texte, Grafiken, Tabellen) – in eine neue curriculare Aufgabenart überführt. Die Standards definieren das materialgestützte Schreiben grundlegend und konkretisieren es an Beispielaufgaben. Da aber für diesen neuen Aufgabentyp zum Zeitpunkt der bildungsadministrativen Implementierung kaum unterrichtspraktisch verwertbare didaktische Modelle oder wissenschaftliche Untersuchungen vorlagen, waren die Schulen zunächst mit der Umsetzung des neuen Formats weitgehend auf sich allein gestellt. Um Lehrenden wie Lernenden mit Blick auf die Aufgabenanforderungen weitere Orientierung zu bieten, wurde das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) beauftragt, einen Pool exemplarischer Aufgaben für die Abiturprüfung zu erstellen. Mittlerweile liegen auch erste wissenschaftliche Studien (Schüler 2016), Unterrichtsmodelle und Lehrbücher vor (z.B. Abraham et al. 2015, Feilke et al. 2016).Dennoch kann die Frage, welches normative Profil für das materialgestützte Schreiben gelten soll, zum jetzigen Zeitpunkt keineswegs als ausgemachte Sache gelten. Der neue Aufgabentyp befindet sich vielmehr in einem Prozess der Profilierung als didaktischer Gattung, für die genauere Kompetenzziele im Abgleich mit den tatsächlich erbrachten Schülerleistungen erst noch zu bestimmen sind. Die Autorin möchte zwei wichtige Differenzierungen fokussieren, die m.E. in der bisherigen Diskussion des Formats noch nicht systematisch genug herausgearbeitet wurden. Die Ausführungen beziehen sich zum einen auf den Status der Aufgabenmaterialien beim Lesen, zum anderen auf deren Status beim Schreiben. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 36 (2013) 1, S. 4-10, Dieser, theoretisch-konzeptionell ausgerichtete Artikel greift den sozialwissenschaftlichen Raumdiskurs auf und widmet sich der Frage nach den Raumvorstellungen und -bezügen, die den beiden pädagogischen Konzepten des Globalen und des Regionalen Lernens explizit und implizit zugrunde liegen und die in den jeweiligen Lernangeboten transportiert werden. Dass diese Diskussionen und Erkenntnisse in schulischen Curricula und Bildungsprozessen noch nicht hinreichend angekommen sind, zeigt ein Exkurs auf, der exemplarisch Raumbezüge in schulischen Bildungsprozessen beleuchtet. Vor diesem Hintergrund werden die dem Globalen und Regionalen Lernen zugrunde liegenden Raumverständnisse und Raumbezüge hinterfragt sowie die Potenziale beider Konzepte für ein raummündiges Handeln als auch Forschungsdesiderata aufgezeigt. (DIPF/Orig.), This theoretically and conceptually oriented article adapts the socio-scientific discourse on space and addresses the question of space images and space relations which are implicitly and explicitly underlying both educational concepts of Global and Regional Learning and that are conveyed in the respective educational offers. The fact that these discussions and insights into school curricula and educational processes have not yet been adopted adequately is shown by a digression which exemplary highlights spatial references in formal education processes. Against this background, the references of space underlying Global and Regional Learning are questioned and the potentials of both concepts for responsible action in space as well as research desiderata are pointed out. (DIPF/Orig.)

Im Rahmen des KMK-Projekts for.mat wurden Materialien und Fortbildungskonzepte für die Fachkonferenzarbeit entwickelt, die Lehrkräfte im Prozess der Implementation der Bildungsstandards unterstützen sollen. Für die Evaluation wurden die Materialien an rheinland-pfälzischen Schulen erprobt. Die in dem Beitrag vorgestellten ausgewählten Ergebnisse der Evaluation beziehen sich auf die Relevanz impliziter Muster der Unterrichtsplanung und die Bedeutung der Heterogenität der Fachkonferenzen. (DIPF/Orig.) Within the KMK-project for.mat (KMK: The Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Laender in the Federal Republic of Germany), learning material and concepts for professional learning were developed in order to support teachers in the process of implementing educational standards. These materials were tested for evaluation purposes in different schools in Rhineland-Palatinate. The selected results of the evaluation study presented in this article refer to the relevance of implicit patterns in lesson planning and the relevance of heterogeneity in faculties. (DIPF/Orig.)

Trends in Bildung international (2009) 21, S. 1-25, This study reports on the implementation of the Council of Europe's "Tool for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in Schools" in Ukraine. It was designed along the following questions: 1. Who organises the implementation project? What kind of agency or cooperation of agencies? 2. How is the agency financed? How was/is the project financed? Does the agency have any mandate by the state? How many persons are involved in the project on the side of the agency and what are their duties? 3. How do you find and select the participating schools? 4. What is offered to the schools in terms of training, supervision, financial support etc.? 5. Why do schools participate in the project? How is the decision to participate made on the school level? 6. Who is involved in the schools: All or a group of teachers? All or a group of students? Parents? Principals? What are the respective tasks of these people? How large is the workload? What chapters of the Tool are used by the schools? 7. How do schools deal with evaluation results gained from the project? Can you see consequences on the school level? 8. What do schools have to deliver to agencies? 9. What is the relevance or added value compared to national educational politics? 10. How is the project evaluated by the agency (or by other organisations)? How did the working procedures within the project change after evaluation of the first field trial? (DIPF/Orig.)

Trends in Bildung international (2009) 21, S. 1-4, The paper consists of the guest editorial of issue number 21 of the online journal TiBi (Trends in Bildung International). The editorial gives an overview on the two studies which are presented by the journal. Moreover the context of the studies is explained. This context consists of the policy on education for democratic citizenship by the Council of Europe and in a narrower sense in the Council of Europe's intention to introduce quality assurance of education for democratic citizenship in European schools. The two studies report on approaches to implementation in two different countries. They follow up an earlier comparative study of ten countries. While this more comprehensive study analyses the preconditions and opportunities for implementing a material of the Council of Europe, TiBi presents studies on countries, where real implementation took place. (DIPF/Orig.), Der Text ist die Einleitung zu Ausgabe Nr. 21 der Online-Zeitschrift TiBi (Trends in Bildung International). Es werden zwei Forschungsberichte aus Rumänien und der Ukraine zur Implementation des "Tool for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in Schools" vorgestellt. Die Berichte können als Folgestudien zu einer Machbarkeitsstudie verstanden werden, die vom Autor 2009 herausgegeben wurde. Es findet eine Einordnung in die Politik des Council of Europe und in Fragestellungen der international vergleichenden Erziehungswissenschaft statt. Darüber hinaus werden die Leitfragen wiedergegeben, die von den beiden Forschungsberichten bearbeitet werden. (DIPF/Orig.)

Trends in Bildung international (2009) 21, S. 1-29, This study reports on the implementation of the Council of Europe's "Tool for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in Schools" in Romania. It was designed along the following questions: 1. Who organises the implementation project? What kind of agency or cooperation of agencies? 2. How is the agency financed? How was/is the project financed? Does the agency have any mandate by the state? How many persons are involved in the project on the side of the agency and what are their duties? 3. How do you find and select the participating schools? 4. What is offered to the schools in terms of training, supervision, financial support etc.? 5. Why do schools participate in the project? How is the decision to participate made on the school level? 6. Who is involved in the schools: All or a group of teachers? All or a group of students? Parents? Principals? What are the respective tasks of these people? How large is the workload? What chapters of the Tool are used by the schools? 7. How do schools deal with evaluation results gained from the project? Can you see consequences on the school level? 8. What do schools have to deliver to agencies? 9. What is the relevance or added value compared to national educational politics? 10. How is the project evaluated by the agency (or by other organisations)? How did the working procedures within the project change after evaluation of the first field trial? (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 32 (2009) 2, S. 8-13, In diesem Beitrag werden drei Papiere zur Bewertung von Bildungs-/Unterrichtsmaterialien entwicklungsbezogener Bildung vor dem Hintergrund des aktuellen Diskurses um Kompetenzen und Globales Lernen betrachtet. (DIPF/Orig.), This article deals with three suggestions concerning the evaluation of didactic material in the field of Global Learning in the context of the discourse on competencies. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 31 (2008) 2, S. 41-41, Rezension zu: Alliancesud: So essen sie! Fotoporträts von Familien aus 15 Ländern. Ein Erkundungsprojekt rund um das Thema Ernährung. Mühlheim: Verlag an der Ruhr, 2007, 15 Fotos und Begleitheft (72 S.), ISBN 978-3-8346-0329-6

Linderkamp, Rita [Hrsg.]; Krämer, Martin [Hrsg.]; Proß, Gerald [Hrsg.]; Skroblin, Jörg-Peter [Hrsg.]: Arbeitnehmerorientierte Beratung und Weiterbildung. Ein Praxisbuch. Bielefeld : Bertelsmann 2007, S. 105-123, Seit Beginn der 1990er Jahre wird dem Lernen in der Arbeit wieder verstärkte Beachtung geschenkt. Es hatte sich gezeigt, dass arbeitsplatzferne Formen der Weiterbildung wie Seminare oder Kurse oft zu wenig Bezug zur betrieblichen Wirklichkeit bieten. Sie reichen daher allein nicht aus, um berufliche Handlungskompetenz zu erlangen und zu erhalten. Arbeitsbezogene Formen des Lernens haben seither an Bedeutung gewonnen. Allerdings müssen auch sie organisiert und strukturiert werden, etwa indem Lernzeit zur Verfügung gestellt wird. Zudem stellt sich die Frage, wie geeignete Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung aussehen können, die den Interessen der Beschäftigten und des Unternehmens gleichermaßen Rechnung tragen. Hierzu wird nachfolgend zunächst in Abschnitt 4.1 eine kompetenzorientierte Bildungsbedarfsanalyse vorgestellt, die die Beschäftigten einbezieht und beteiligt. In Abschnitt 4.2 wird dann eine Möglichkeit vorgestellt, wie auf der Grundlage einer Bildungsbedarfsanalyse konkrete Verabredungen zu deren Umsetzung getroffen werden können. Dabei werden insbesondere arbeitsbezogene Formen des Lernens berücksichtigt. (DIPF/Orig.)