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Die in diesem Sonderheft „Bildung und Demokratisierung“ veröffentlichte Diskussion zu einem Auftaktartikel von Christian Fischer & Sibylle Reinhardt zum Thema „Bildung und Demokratie von Anfang an. Herausforderungen und Möglichkeiten“ sollte ursprünglich als erstes Heft einer neuen Diskussionszeitschrift mit Open-Peer-Commentary erscheinen. Ausgehend von einer Initiativgruppe an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg (Stine Albers, Bettina Blanck, Florian Weber-Stein) entwickelte sich die Idee, eine Zeitschrift mit dem Titel „Bildung und Demokratisierung“ (BuD) zu gründen, die von allen sechs Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg gemeinsam herausgegeben werden sollte.&nbsp

Wenn Kinder lesen lernen, haben sie eine schwierige Phase durchzustehen: das lautierende Erlesen der einzelnen Wörter und der anschließende „Sprung zur Bedeutung“. Manche Kinder bringen bereits eine starke Motivation für diese Anstrengung mit, z. B. aus Vorleseerfahrungen in ihrer Familie. Andere dagegen drohen zu scheitern, weil sie zu selten erleben, dass sich das mühsame Erlesen lohnt. Sie scheitern an unbekannten oder mehrsilbigen Wörtern, an Konsonantenhäufungen, mehrgliedrigen Graphemen, seltenen Buchstaben oder an zu langen Sätzen und können deshalb dem Gelesenen auch keinen Sinn zuordnen. Und wenn sie es dann doch schaffen, die ersten Sätze oder sogar kleine Texte zu bewältigen, lohnt der Ertrag oft nicht, weil der Inhalt belanglos ist, die Geschichten keinen Pfiff haben oder die Informationen weit unter ihrem Niveau sind. So wurde schon vor vielen Jahren die Klage zur sprichwörtlichen Redensart: Viele Kinder lesen keine Bücher, weil sie nicht gut lesen können; sie können nicht gut lesen, weil sie keine Bücher lesen. Dieser Teufelskreis muss durchbrochen werden, wenn der hohe Anteil an funktionalen Analphabet*innen endlich sinken soll. Mit dem "Bremer Erstleseindex" (BRELIX) stellen die Autoren eine Hilfe vor, um die Anforderungen von Texten an Leseanfänger*innen quantitativ zu bestimmen, indem über die Wort- und Satzlänge hinaus weitere Schwierigkeiten erfasst und zusammenfassend berechnet werden. (DIPF/Orig.)

Wenn Kinder lesen und schreiben lernen, werden ihnen in der Regel anfangs nur Texte angeboten, die sich auf einen sehr reduzierten Wortbestand beschränken – je nachdem welche Buchstaben im verwendeten Fibellehrgang bereits eingeführt wurden. Das Ziel der Autoren ist es hingegen, dass Kinder schon frühzeitig Zugang zu Lektüren bekommen, die sie inhaltlich interessieren. Die Unterschiede in ihrer Lesefähigkeit sind allerdings bereits zu Beginn sehr groß. Deshalb braucht man schon für diese Phase ein Textangebot, das nicht nur eine breite Palette an unterschiedlichen Themen abdeckt, um die individuellen Interessen der Kinder anzusprechen, sondern das auch die Anforderungen an ihre Lesefähigkeit entsprechend breit staffelt, damit alle Kinder bei ihren Leseversuchen Erfolg haben können. Schaut man sich das Angebot an sogenannten „Erstlese-Büchern“ an, so stellt man fest, dass es sich um zwei ganz verschiedene Textsorten handelt: Zum einen gibt es – in Umfang und Schwierigkeit stark reduzierte – Einstiegstexte für noch lautierende Erstleser*innen, allerdings fast nur als Zusatzmaterial zu schulischen Lehrwerken; zum anderen werden literarisch anspruchsvollere und auch sprachlich komplexere Geschichten angeboten – aber erst für die anschließende Phase, in der die Kinder die Wörter und Texte zunehmend sicherer und zum Teil schon automatisiert erlesen können. Die Kinderbuchverlage haben mit ihren vorgeblichen „Erst“lesebüchern leider nur diese zweite Gruppe im Blick. Vernachlässigt wird dagegen die Einstiegsphase. Kinder, die das alphabetische Prinzip unserer Schrift begriffen haben, können zwar grundsätzlich jedes unbekannte Wort selbstständig erlesen. Dabei gibt es aber eine Reihe von Schwierigkeiten, die im Beitrag dargestellt werden – mit Hinweisen, wie man Texte so gestalten kann, dass die Hürden für echte Anfänger*innen möglichst niedrig gehalten werden. (Verfasser)

Wer Geschichten für Leseanfänger:innen schreiben will, muss darauf achten, dass die Texte „leseleicht“ gehalten sind – u. a. im Blick auf das Wortmaterial. Für diese Aufgabe sollen der folgende Überblick über bedeutsame Kriterien und vor allem die angehängten Wörterlisten Hilfen bieten. Die Lesefähigkeit streut schon unter Schulanfängern so weit, dass sich die lese-technische Schwierigkeit nicht durch einen kontrollierten Wortschatz erfassen und steuern lässt. Nicht die Elemente (bekannte Wörter und Buchstaben) sind deshalb unser Maßstab für die Vereinfachung von Texten, sondern ihre möglichst leichte Erlesbarkeit. D.h. wir richten unsere Wortauswahl an typischen Strategien von Anfängern aus, die an folgenden Wort-Merkmalen scheitern können: seltene oder mehrgliedrige Buchstaben(gruppen); Konsonantenhäufungen, vor allem am Silbenanfang; Wortlänge (mehr als zwei Silben); in der Umgangssprache der Kinder nicht zureichend bekannt, so dass die synthetisierte Lautfolge nicht in den natürlichen Wortklang "springt". Neben der Begründung und Operationalisierung dieser Kriterien bietet der Beitrag zu ihrer Veranschaulichung und Nutzung beim Verfassen leseleichter Texte zwei Auswahllisten mit 1.500 bzw. 500 Wörtern an. (Autor)

Den Autor*innen geht es in diesem Beitrag nicht um eine Klärung der linguistischen Frage, welche schrifttheoretischen Modelle die historisch gewachsene Rechtschreibung von Wörtern (im Nachhinein) am stimmigsten erklären können. Sie schauen vielmehr aus der Sicht der Kinder, mit welchen Vorgaben oder Hilfen sie lernen können, Wörter möglichst normgerecht zu Papier zu bringen, so dass diese für andere leicht zu lesen sind. Maßstab für ein didaktisches Konzept sollte aus Sicht der Autor*innen sein, dass die Kinder kompetent werden, sich die Schreibung unbekannter Wörter auf ökonomische Weise so gut wie möglich zu erschließen. Der sprachanalytische Aufwand des Silben-Modells wird damit gerechtfertigt, dass das trochäische Baumuster eine besonders große Reichweite habe. Diesem Anspruch halten die Verfasser*innen Befunde entgegen, die seinen quantitativen Geltungsbereich (Zahl der Wörter; Anteil der Rechtschreibprobleme) stark einschränken. Insofern bietet es Anfänger:innen, die selbstständig schreiben wollen, keine größere Sicherheit als andere Zugänge zur Schriftsprache. Auch ein silbenanalytisch angelegter Rechtschreibunterricht vermittelt „Regeln“, die nur für Teilaspekte der Orthographie nützlich sind und selbst in ihrem Anwendungsbereich nur eine eingeschränkte Geltung / Erklärungskraft haben. Vor allem setzt eine breitere Nutzbarkeit der silbenanalytischen Muster, die eine Rückführung auf die Grundformen erfordert (z. B. -> ) bereits entwickelte metasprachliche Fähigkeiten bei den Kindern voraus, die bei Anfänger:innen nicht zu erwarten sind. Insofern lernen Kinder auch mit dem silbenanalytischen Ansatz zunächst stark vereinfachte Regelhaftigkeiten, die sie später einschränken, differenzieren oder ergänzen müssen. (Autor*innen)

In seiner Online-Version vom 12.3.21 titelt der SPIEGEL „Deutschland verlernt das Schreiben. Deutlich mehr Fehler in Abiklausuren“. Martin Doerry vergleicht Rechtschreibleistungen in 67 Abiturarbeiten in Deutsch von 1984 und 1985 mit 73 Arbeiten aus den Jahrgängen 2018 und 2019 im Gymnasium Gaienhofen am Bodensee. Der Artikel von Doerry ist der letzte in einer Reihe von Beiträgen im SPIEGEL seit 1953, in denen über die Jahrzehnte immer wieder ein dramatischer Verfall der Rechtschreibleistungen beklagt wird – auf allen Schulstufen und in allen Schularten. Aber signalisieren diese Befunde tatsächlich einen Verlust der „Schriftkultur“ (1983)? Im vorliegenden Betrag wird die Auswertung von Doerry unter drei Gesichtspunkten kritisch geprüft: Welcher Anspruch an die Rechtschreibkompetenz von Absolvent*innen unserer Schulen ist sinnvoll?; Haben sich die tatsächlichen Leistungen nachweisbar verschlechtert?; Welche Gründe könnte es für schlechtere Leistungen geben? Fazit der Analysen: Die Doerry-Studie ist zwar ein interessantes Steinchen im Forschungsmosaik, wir wissen aber weder genau, wieweit die Befunde über Gaienhofen hinaus Geltung beanspruchen können, noch, welche Erklärungskraft die diskutierten Hypothesen tatsächlich haben. Die SPIEGEL-Überschrift „Deutschland verlernt das Schreiben“ lässt sich aus den Ergebnissen der Untersuchung nicht ableiten. (Autor)

Konzepte der Förderung orientieren sich an sehr unterschiedlichen Vorstellungen von Lernen und zu Ursachen für Lernschwierigkeiten. Der Beitrag macht deutlich, dass sie – wie Brillen – jeweils wesentliche Aspekte in den Blick rücken, aber damit andere auch ausblenden. Speziell für das Lesen wird deutlich, dass der Umgang mit Schriftsprache schon in den Anfängen eine sozio-kulturelle Handlung ist und dass auch ein fokussiertes Training von Teilleistungen diese Einbettung nicht aus dem Auge verlieren darf. Wenn Kinder Lesen als sinnvolle Handlung erleben, steigert dies ihre Lernmotivation, fördert aber auch ein angemessenes Verständnis der sachlogischen Anforderungen und die Entwicklung kognitiver Zugriffe, sie zu bewältigen. Beispiele konkreter Schwierigkeiten machen deutlich, dass jeder Erwerb neuer Strategien auch das Risiko enthält, durch ihre Vereinseitigung in Sackgassen zu führen. Anhand konkreter methodischer Ideen wird gezeigt, wie in der Förderung mit dieser Gefahr jeweils konstruktiv umgegangen werden kann, um verschiedene Zugriffe zu koordinieren. (DIPF/Orig.), Concepts of instruction are based on quite different concepts of learning and of competing explanations of problems. This article shows that each of them focusses important aspects – at the cost of others that are neglected. As far as literacy is concerned it becomes obvious that reading from the start has to be seen a socio-cultural activity and that focussed training of skills should not disregard this context. The experience of reading as a personally and socially relevant activity increases not only learning motivation, but also fosters the understanding of the logic of print and the development of strategies to cope with its challenges. Examples of specific difficulties show that progress in certain dimensions may lead to losses in others. Concrete methods are proposed to evade such a deadlock and to foster the integration of different strategies. (DIPF/Orig.)

Aktuell gibt es in unseren Schulen einen erheblichen Nachholbedarf für die Förderung und Unterstützung freier Leseaktivitäten. Aber in der didaktischen Diskussion werden z. Zeit Lautlese-Verfahren und Strategie-Trainings favorisiert. Auf der Basis der im Beitrag referierten Forschungsbefunde plädieren die Autoren stattdessen für eine Stärkung des leisen Lesens selbst gewählter Lektüre im Unterricht. Diese Forderung ist keine Absage an das gezielte Üben schwach entwickelter Teilleistungen. Deren Trainings sollten aber subsidiär zu funktionalen Aktivitäten eingesetzt werden, sie sollten inhaltlich einen Sinnbezug sicherstellen und möglichst für die Interessen der Kinder offen sein. Die Rolle von Lautlese-Verfahren und Strategie-„Trainings“ ist insofern zu relativieren - als einem Element eines breiteren Repertoires an didaktisch-methodischen Formaten. Die zentralen Thesen des Papiers: Teil-Kompetenzen sollten nicht additiv vermittelt werden, sondern integrativ (Lernen im Gebrauch); Übungen sollten nicht isoliert organisiert werden, sondern funktional (z. B. Lesen üben für Vortrag oder Theater) und an persönlich bedeutungsvollem Material (freie Wahl) statt an vorgegebenen Texten; insgesamt geht es um ein balanciertes Repertoire verschiedener Methoden statt einer Vereinseitigung einzelner Aktivitäten als „Rezept“, d. h. auch: statt gleicher Aufgaben für alle gezielt gewählte Aufgaben für bestimmte Schüler*innen(gruppen) an kritischen Stellen des Erwerbsprozesses. Und beim Verweis auf empirische Befunde zugunsten einzelner Methoden ist zu beachten: Die Mittelwerte aus Evaluationsstudien (und erst recht aus Metaanalysen) bieten nur Hypothesen zu ihrem Potenzial, die vor Ort konzept- und kontextspezifisch differenziert werden müssen. (Autoren)

Der aktuelle Mangel an ausgebildeten Lehrer*innen hat zu verschiedenen Versuchen geführt, ihre Tätigkeit und ihre Laufbahn für Personen mit anderer Ausbildung zu öffnen – aber immer in der Perspektive, Ersatz in der etablierten Rolle zu finden. Mit entsprechender Kritik an deren fehlender Qualifikation. Auch die Autoren halten diesen Weg nur bedingt für gangbar, zumal er einen erheblichen – oftmals nicht adäquat realisierten – Aufwand für eine angemessene Vorbereitung und Nachqualifizierung erfordert. Wir plädieren deshalb dafür, teilweise und befristet die Vorgaben der Stundentafeln zu lockern. So könnte die wachsende Zahl der (grundschul-)fremden Personen genutzt werden, um Kindern alternative Bildungserfahrungen zu ermöglichen, z. B. über musisch-ästhetische und handwerkliche Aktivitäten, im Umgang mit digitalen Medien und bei der Naturerkundung. Aus den Erfahrungen könnte vielleicht auch die – weiterhin notwendige – professionelle Lehrer*innen-Ausbildung lernen. (DIPF/Orig.)

Wenn Kinder lesen und schreiben lernen, werden ihnen in der Regel anfangs nur Texte angeboten, die sich auf einen sehr reduzierten Wortbestand beschränken – je nachdem welche Buchstaben im verwendeten Fibellehrgang bereits eingeführt wurden. Das Ziel der Autoren ist es hingegen, dass Kinder schon frühzeitig Zugang zu Lektüren bekommen, die sie inhaltlich interessieren. Die Unterschiede in ihrer Lesefähigkeit sind allerdings schon von Beginn sehr groß. Deshalb braucht man schon für diese Phase ein Textangebot, das nicht nur eine breite Palette an unterschiedlichen Themen abdeckt, um die individuellen Interessen der Kinder anzusprechen, sondern das auch die Anforderungen an ihre Lesefähigkeit entsprechend breit staffelt, damit alle Kinder bei ihren Leseversuchen Erfolg haben können. Schaut man sich das Angebot an sogenannten „Erstlese-Büchern“ an, so stellt man fest, dass es sich um zwei ganz verschiedene Textsorten handelt: Zum einen gibt es – in Umfang und Schwierigkeit stark reduzierte – Einstiegstexte für noch lautierende Erstleser*innen, allerdings fast nur als Zusatzmaterial zu schulischen Lehrwerken; zum anderen werden literarisch anspruchsvollere und auch sprachlich komplexere Geschichten angeboten – aber erst für die anschließende Phase, in der die Kinder die Wörter und Texte zunehmend sicherer und zum Teil schon automatisiert erlesen können. Die Kinderbuchverlage haben mit ihren vorgeblichen „Erst“lesebüchern leider nur diese zweite Gruppe im Blick. Vernachlässigt wird dagegen die Einstiegsphase. Kinder, die das alphabetische Prinzip unserer Schrift begriffen haben, können zwar grundsätzlich jedes unbekannte Wort selbstständig erlesen. Dabei gibt es aber eine Reihe von Schwierigkeiten, die im Beitrag dargestellet werden – mit Hinweisen, wie man Texte so gestalten kann, dass die Hürden für echte Anfänger*innen möglichst niedrig gehalten werden. (DIPF/Orig.)

Im Herbst 2018 sorgte die sog. „Bonner Studie“ zur Wirkung verschiedener Ansätze des Lese- und Schreibunterrichts auf die Entwicklung der Rechtschreibleistung im Verlauf der Grundschulzeit für Aufsehen in den Medien. Design, Methode und Daten sind jetzt erst in der Dissertation von Tobias Kuhl „Rechtschreibung in der Grundschule“ /Springer: Wiesbaden 2020) zugänglich. Die Darstellung bestätigt die im Herbst 2018 vorgetragenen Vorbehalte gegenüber dem forschungsmethodischen Status der Ergebnisse. Damit bleiben die Einschränkungen der Aussagekraft der Studie und des Geltungsanspruchs der Folgerungen, die von der Betreuerin in ihren Vorveröffentlichungen gezogen wurden, bestehen. Das zentrale Problem der Studie ist die Unklarheit des Gegenstandes: Schon konzeptuell werden die verglichenen Ansätze nicht sauber definiert und unterschiedlich gruppiert. Darüber hinaus bleiben der Unterricht selbst, dem die Ergebnisse zugerechnet werden sollen, und sein Umfeld eine „black box“. Diese und weitere forschungsmethodische Schwächen schränken die Aussagekraft der Studie stark ein – teils schon für die Bonner Stichprobe selbst, vor allem aber für eine Verallgemeinerung der Daten. Und: Im Ergebnis entsprechen die „Lesen durch Schreiben“-Kinder in Kuhls Studie nach dem bundesweit repräsentativen Maßstab der Hamburger Schreibprobe schon zum Ende des Anfangsunterrichts und über die Grundschulzeit hinweg der bundesdeutschen Norm. Sogar der Anteil besonders leistungsschwacher Schüler*innen ist niedriger als in der Bonner Gesamtstichprobe – besonders auffällig in Klasse 1 und 2. Die „Ausreißer“ bilden die (zusammengefassten) Fibel-Klassen (nach oben) und die Rechtschreibwerkstatt-Klassen (nach unten). Die mediale Aufregung war ein Sturm im Wasserglas. (Autor)

Die Befunde der berichteten, methodisch vielfältig angelegten Studien decken sich erstaunlich weit, obwohl sie an Kindern mit verschiedenen Sprachen und in unterschiedlichen Bildungssystemen gewonnen wurden. Aus dieser Übersicht lassen sich einige Folgerungen für das methodische Vorgehen im Anfangsunterricht als empirisch robust belegt ziehen: Kinder sind aktive Lerner, die aufgrund ihrer Erfahrungen eigene Regeln bilden. Sie eignen sich die Strukturen der Schriftsprache schrittweise an, wobei sie erste Einsichten - wie beim Lautspracherwerb und der Aneignung anderer Wissensbereiche – anfänglich übergeneralisieren. Beim Schreiben von Wörtern konzentrieren sie sich zunächst auf die Verschriftung der Lautform und nutzen deren Struktur als Raster, um zunehmend orthographische Elemente „einzubauen“. Das eigenständige Verschriften von Wörtern eignet sich sehr gut als Einstieg in den Schriftspracherwerb, weil die Kinder über das lautorientierte Konstruieren der Wörter die Phonem-Graphem-Korrespondenzen üben und die alphabetische Strategie „im Gebrauch“ festigen. Zugleich erweist sich nach den vorliegenden Studien als hilfreich, den Kindern von Anfang an zu verdeutlichen, dass es eine Normschrift gibt, dass deren Beherrschung aber Ziel des schulischen Lernens und nicht Anforderung von Anfang an ist. Für die Veröffentlichung wichtiger eigener Texte sollten die Kinder des-alb eine Übersetzung ihrer Verschriftungen erhalten – als Lesehilfe für andere und als Modell für das eigene Lernen. Um die Auseinandersetzung mit orthographischen Besonderheiten zu intensivieren, können die Kinder aufgefordert werden, in zwei, drei ausgewählten Wörtern der „Übersetzung“ die Buchstaben zu markieren, die sie schon richtig getroffen haben. Sobald das alphabetische Prinzip verstanden und seine Umsetzung beherrscht wird, kann – schrittweise ansteigend – die Anforderung eingeführt werden, Wörter und Texte selbstständig orthographisch zu überarbeiten. (Autor)

Dankesrede zur Verleihung des Erwin-Schwartz-Grundschulpreises durch den Grundschulverband zu folgenden Stichworten: Mehrdeutigkeit sozialer Situationen als biografische Grunderfahrung; "Bessere Fehler": Lernen als schrittweise Annäherung an die Norm; Soziale Konventionen und die "herrschende Meinung" in der Jurisprudenz; Empirische Wende in der Bildungsforschung: Überzogene Hoffnungen auf Standardisierung und große Zahlen; Gerade Schwächen können besondere Stärken werden: als Herausforderung, an ihnen zu arbeiten; Kompensation: Schwächen in einem Bereich können Fähigkeiten in einem anderen Bereich zu besonderen Stärken werden lassen; Differenz statt Defekt: kulturell unterschiedliche Bewertungen von Besonderheiten; Kontextabhängigkeit von Leistungserfolg: Je nach Situation erweist sich eine Eigenheit als Schwäche oder Stärke; Bereitschaft zur Akzeptanz: Mit der Schwäche als Besonderheit der eigenen Identität leben lernen. Ein letzter Blick zurück: Es sind zwei Prinzipien, die als Grundideen für die Arbeit des Autors Arbeit leitend geworden sind: Mehrperspektivität (wegen der Beschränktheit einer jeden Sicht und einer jeden Erkenntnismethode) und Dialog als Anerkennung verschiedener Sichtweisen aus dem Respekt vor einem möglichst weitgehenden Selbst- und Mitbestimmungsrecht der Beteiligten – auch der Kinder.

"Es reicht nicht aus, festzustellen, was jemand kann, sondern man muss auch beobachten, wie er oder sie eine Aufgabe angeht und löst." Das wiederum sei Voraussetzung dafür, hilfreiche Aufgaben für eventuelle Schwierigkeiten anzubieten. Beobachtung und Förderung können dann ineinander greifen. Am Beispiel des Schriftspracherwerbs verdeutlicht Hans Brügelmann, wie dies durch Sachkenntnis und dialogische Verständigung mit dem Kind gelingen kann.

In dem Beitrag wird das Thema "Rechtschreibgrundwortschatz“ in drei Schritten angegangen: 1. Empirische Grundlagen für die Wortauswahl bzw. ihre Kriterien. 2. Studien zur Wirksamkeit der Arbeit mit Grundwortschätzen. 3. Folgerungen für didaktische Konzeptionen und bildungspolitische Entscheidungen. Fazit: Die Konzentration von Rechtschreibaufgaben auf eine begrenzte Wortauswahl („Grundwortschatzarbeit“) hat sich in unterschiedlichen Formen und Kontexten als sinnvoll erwiesen, die verbindliche Vorgabe einer für alle Kinder gemeinsamen Wortauswahl („Grundwortschatzlisten“) dagegen nicht. Allgemeine Verwendungshäufigkeit der Wörter und Umfang der Liste sind weniger bedeutsam für die Wirksamkeit der Grundwortschatzarbeit als die persönliche Bedeutsamkeit der Wörter und die Beachtung ihrer orthographischen Muster und Besonderheiten. Insofern ist ein bloß wiederholtes Schreiben (oder sogar nur Lesen) von Wörtern ist weniger effektiv als eine bewusste Auseinandersetzung mit ihrer Form. (Autor)

Grundthese des Beitrags zur aktuell weithin geforderten „Evidenzbasierung“ von pädagogischer Praxis und Bildungspolitik: Beide sind gut beraten, Forschungsergebnisse in Ruhe zu prüfen und sich medial hoch gespielten „Folgerungen“ nicht vorschnell zu unterwerfen. Denn Forschungsbefunde sind hoch interpretationsbedürftig. Dafür gibt es zwei Gründe: Menschliches Verhalten ist mehrdeutig - und seine Wirkungen sind kontextabhängig. Forschung sollte sich deshalb nicht als Autorität ausgeben, sondern sich auf die Rolle eines anregenden und kritischen Gegenüber beschränken. Das hat auch Konsequenzen für die Lernbeobachtung und Leistungsbeurteilung im Unterricht. Da Tests keine verbindlichen Diagnosen erlauben, brauchen wir eine dialogische Lern- und Leistungskultur. Für diese gibt es auch eine normative Begründung: Die Respektierung der Kinderrechte fordert mehr Selbst- und Mitbestimmung im Unterricht.

Yong Zhao hat in seinem erhellenden Buch "Was wirkt, kann auch schaden" (2018) das gegenwärtig dominierende Paradigma empirischer Bildungsforschung kritisch unter die Lupe genommen und vor allem dessen beide Hauptmethoden: zum einen Bestandsaufnahmen in großen, möglichst repräsentativen Stichproben, zum andern die Evaluation von Interventionen in Unterrichtssettings (im Rahmen von Feldstudien oder quasi-experimentell, jeweils mit Kontrollgruppen). Zhaos Befunde bezüglich einer Reihe großer politisch motivierter Programme/Interventionen sind überaus ernüchternd: Wirkungen sind nie einsinnig, sondern in der Regel ambivalent; Kontexte bewirken beträchtlich Effekt-Streuungen und wurden zu wenig berücksichtigt; kurzfristigen Erfolgen stehen längerfristige Nachteile gegenüber; Nebenwirkungen werden vernachlässigt. Gegenüber den sog. evidenzbasierten Qualitätsinitiativen ist deshalb höchste Skepsis angesagt. (DIPF/Orig.)

Der folgende Übersichtsbeitrag versucht anhand empirischer Befunde zu klären, ob es zulässig ist, Kinder eigene Texte verfassen zu lassen, auch wenn sie dabei Wörter orthographisch falsch schreiben. Zum zweiten untersuchen wir, welche Umgangsweisen mit Rechtschreibfehlern hilfreich sind, um die Rechtschreibkompetenz der Kinder zu fördern.

Kritik vorschneller Folgerungen aus isolierten Kennwerten, z. B. Rangplätzen, in den großen Leistungsvergleichen wie IGLU oder IQB-Ländervergleich.

Die Autoren berichten aus einem Projekt des Grundschulverbands (Landesgruppe Bremen) in Kooperation mit der Bremer Bildungsbehörde. Ziel des Projekts war, das Potenzial regelmäßiger Rechtschreibgespräche über orthographisch besonders komplexe Wörter ("harter Brocken" des Tages) zu überprüfen. Folgende Teilkompetenzen sollten in den teilnehmenden dritten Klassen besonders gefördert werden: über Fehlersensibilität und Rechtschreibgespür verfügen; Rechtschreibstrategien verwenden; Texte auf orthographische Richtigkeit überprüfen und korrigieren. Die Kinder der 34 beteiligten Klassen haben trotz des geringen Zusatzaufwands weit überdurchschnittliche Fortschritte im Verlauf des dritten Schuljahrs gemacht.

588 Kinder aus 34 dritten Klassen nahmen über ein halbes Schuljahr hinweg an ein bis drei „Rechtschreibgesprächen“ pro Woche teil. Von ihnen wurden vor und nach der Projektphase die Rechtschreibleistungen mit der Hamburger Schreibprobe (HSP3) erhoben. Die Normstichprobe der HSP3 diente als virtuelle Vergleichsgruppe. Mit einem Sprung von durchschnittlich 160 auf 171 richtige Grapheme verbesserten sich die Klassen im Mittel von Prozentrang 16 (Anfang 3. Klasse; dem frühen Termin angepasster Vergleichswert) bis Mitte 3. Klasse auf Prozentrang 31 der Normstichprobe. Der durchschnittliche Zuwachs der Graphemtreffer bedeutet mit 6 Prozentpunkten über sechs Monate und einer Effektstärke von 1,0 einen weit überdurchschnittlichen Lerngewinn der Versuchsgruppe. Im Vergleich mit dem (in einer ähnlich leistungsschwachen Teilstichprobe der HSP3-Normstichprobe) üblichen Zuwachs (3 Prozentpunkte) ist er über den gleichen Zeitraum doppelt so hoch. Dieser Unterschied im Lerngewinn ist nicht nur statistisch hochsignifikant, er ist im Vergleich der Versuchsgruppe mit der Normstichprobe insgesamt mit einer Effektstärke von .7 auch didaktisch sehr bedeutsam. Besonders profitierten Kinder in den unteren Leistungsbereichen von den Rechtschreibgesprächen: Innerhalb von sechs Monaten machten diese Gruppen mit plus 13-27 Graphemtreffern (= 7-15 Prozentpunkten) Fortschritte, die bei dem niedrigen Ausgangsniveau normalerweise erst nach 15 Monaten, also nach mehr als einem Schuljahr, zu erwarten gewesen wären. Dem entspricht im unteren Leistungsdrittel ein Zuwachs von 5-6 T-Wert-Punkten, der selbst im Vergleich mit aufwändigeren Förderprogrammen bemerkenswert hoch ausfällt, die (a) zusätzlich zum Unterricht, (b) mit mehr Zeitaufwand und (c) in kleineren Gruppen eingesetzt wurden, aber trotz dieses erheblich größeren Aufwands in der Regel einen Zuwachs von nur 2 bis auch nicht mehr als 6 T-Wert-Punkten erreichen., Spelling conversations are a format of work in which students regularly reflect together on the spelling of complex words. In these conversations it should be clarified step by step why the word in question has to be written like this and not differently in orthography. In the course of the current evaluation of these spelling conversations in our project in Bremen, almost 600 children in 34 third grades took part in one to three such conversations per week over half a school year. A poster with (thumb) rules for spelling was used to clarify and explain common spellings. Before and after the project phase, the children's spelling performance was measured with the Hamburg Writing Test for Third Grades (HSP3), whose standard sample served as a virtual comparison group. A summary of the most important results: With a jump from an average of 160 to 171 of 191 correct graphemes between autumn 2017 and spring 2018, the classes improved far above average compared to the HSP3 standard sample: The average increase in correct graphemic of 6 percentage points and an effect size of 1.1 means a twice as high learning gain of the experimental group compared to a group of the HSP3 standardization sample comparable in orthographic comptence at the beginning. Especially children in the lower performance ranges profited from the spelling conversations: Within six months, this group made progress that would normally only have been expected after more than one school year, given this low starting level. Other more complex support programmes, which (a) were used in addition to class lessons, (b) with more time and (c) in smaller groups, generally do not achieve a higher increase.

Der Ausgabe “Grundschule aktuell” Nr. 142, Mai 2018, liegt die Broschüre »Faktencheck Grundschule« bei. Auf jeweils einer Doppelseite setzen wir uns mit populären Vorurteilen auseinander. Die einzelnen Argumente sowie die komplette Broschüre stehen hier als PDF zum Download bereit, Sie können sie gern weitergeben. Mit der Broschüre geht es dem Grundschulverband um die Versachlichung der Diskussion zu gesellschaftlich relevanten und sichtbaren Themen der Grundschulbildung – und um die eigentlich ausschlaggebende Frage danach, was Grundschulkinder heute wirklich brauchen. Der Grundschulverband ist Anwalt für die Bildungsansprüche von Grundschulkindern. Darum wissen wir: Gute Leistungen brauchen nicht noch mehr Noten, noch mehr Tests usw., sondern mehr Zeit für die Lehrkräfte, weiterführende Rückmeldungen an Kinder und Eltern zu geben.