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The philosophy of modern education is a section of philosophy that deals with issues of education research, its role in the life of society, putting forward various pedagogical theories for the democratization and improvement of the educational process.As part of our research, we analyzed the content of the philosophy of education, its essence and direction. They characterized the vision of the philosophy of education in the works of its founder John Dewey and traced the relationship between the currents presented by the philosopher (practical learning, interdisciplinary approach, democratic classroom, reflective thinking, community involvement) on the potential results of the development of society (development of practical skills, development of cognitive skills, development public competence and compliance with public duties, development and improvement of metacognition, social interaction and culture).The study of Paulo Freire’s pedagogical theory of social justice, which developed under the influence of John Dewey’s current, also became valuable in the process of analyzing the problems of the philosophy of modern education. Central to Paulo Freire’s social philosophy was the understanding that in repressive dynamics the humanity of both the oppressor and the oppressed decreases. In turn, Freire’s philosophical concept rested on three main pillars: education as a tool for humanizing the individual through conscious actions aimed at transforming the world order; dialogue - as a pedagogical means of progressive learning; the “see, analyze and act” complex, which serves as the core of the philosopher’s methodology and consists in assessing the situation, its analysis, identifying the root causes of the occurrence of negative factors and active actions aimed at eliminating such factors while strictly observing the principle of social justice.It was determined that the philosophy of education should be understood as a field of philosophy that considers the development of education and society in their unity, offers pedagogical theories of educational activities, considers education as a lever for democratic changes and modifications. In turn, we see the concept of modern education in the presence of the following vector elements: humanistic education, digital education, hybrid education (mixed forms of education), inclusive education, individualized education, continuous education., Філософією сучасної освіти являється розділ філософії, який займається питаннями дослідження освіти, її ролі в житті суспільства, висунення різноманітних педагогічних теорій задля демократизації та вдосконалення освітнього процесу.В рамках нашого дослідження ми проаналізували зміст філософії освіти, її сутність та спрямування. Охарактеризували бачення філософії освіти у працях її родоначальника Джона Дьюї та прослідили взаємозв’язок представлених філософом течій (практичне навчання, міждисциплінарний підхід, демократична класна кімната, рефлексивне мислення, залучення спільноти) на потенційні результати розвитку соціуму (розвиток практичних навичок, розвиток пізнавальних навичок, вироблення громадської компетентності та дотримання громадських обов’язків, розвиток та удосконалення метапізнання, соціальна взаємодія та культура). Ціннісним в процесі аналізу проблематики філософії сучасної освіти стало також опрацювання педагогічної теорії соціальної справедливості Пауло Фрейре, що склалася під впливом течії Джона Дьюї. Центральним у соціальній філософії Пауло Фрейре стало розуміння того, що в репресивній динаміці зменшується гуманність як гнобителя, так і пригноблених. Філософська концепція Фрейре спиралася в свою чергу на три основні стовпи: освіта як інструмент гуманізації особистості через свідомі дії з метою трансформації світового порядку; діалог – як педагогічний засіб прогресивного навчання; комплекс «бачити, аналізувати та діяти», що служить серцевиною методики філософа та полягає в оцінці ситуації, її аналізу, виявлення першопричин виникнення негативних факторів та активні дії з метою усунення таких факторів при неухильному дотриманні принципу соціальної справедливості.Визначено, що під філософією освіти слід розуміти галузь філософії, що розглядає розвиток освіти та соціуму у їх єдності, пропонує педагогічні теорії провадження освітньої діяльності, розглядає освіту як важіль демократичних змін та модифікацій. Своєю чергою, концепцію сучасної освіти ми вбачаємо у наявності наступних векторних елементів: гуманістична освіта, цифрова освіта, гібридна освіта (змішані форм навчання), інклюзивна освіта, індивідуалізована освіта, безперервна освіта.

The focus of this research is the Implementation of the Ki Hajar Dewantara Education Concept at SMP Negeri 1 Bitung. This research uses descriptive research methods with a qualitative approach. Data collection techniques used in qualitative research are observation, interviews, and documentation. The conclusion of the study is, first: in the Application of the Ki Hajar Dewantara Education Concept at SMP Negeri 1 Bitung. The implementation itself has begun to be implemented and the application includes three environments, namely, the family environment, the school environment, and the community environment. Second: what are the supporting factors and inhibiting factors in the Ki Hajar Dewantara Education Concept, namely the support of teachers in building enthusiasm and intentions for students, then there is support from parents and the environment in developing their talents and potential. Meanwhile, the inhibiting factors themselves lack the creativity of subject teachers when studying online, inadequate study hours, and lack of intense communication between teachers and students. And then the third: efforts in improving the Ki Hajar Dewantara Education Concept at SMP Negeri 1 Bitung, namely, subject teachers make creative and innovative activity plans by considering all aspects as well as possible. Then the teacher reflects and evaluates at the end of the class hour to achieve the learning objectives.

Opladen; Berlin; Toronto : Verlag Barbara Budrich 2023, 238 S. - (Schriftenreihe der AG Inklusionsforschung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)), Erziehung, Bildung, Sozialisation – Begriffe wie diese sind konstitutiv für die Erziehungswissenschaft. Welche Bedeutung kommt diesen Grundbegriffen innerhalb des Inklusionsdiskurses zu? Welche Impulse kann wiederum der Inklusionsdiskurs in die fachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesen Begriffen einbringen? Historische, theoretische, methodologische und empirische Beiträge untersuchen die Relationen von erziehungswissenschaftlichen Grundbegriffen und Inklusionsforschung, machen Probleme sichtbar und zeigen ihre Bedeutung in der Lehre. (DIPF/Verlag)

Der Bildungsbegriff wird in aktuellen sonderpädagogischen Debatten systematisch noch wenig bemüht. Auffälligkeiten im Erleben und Verhalten stellen nicht selten in Frage, was Adorno als Erfahrung „seiner selbst mächtig zu bleiben“ bezeichnet. Was dabei Bildung im jeweiligen heilpädagogischen Handlungsfeld disziplinär wie professionsbezogen konkret meint, muss immer wieder neu verhandelt werden. Innerhalb der Heilpädagogik kann man versucht sein, von einem bildungsbürgerlichen Verständnis von Bildung auszugehen, welches den realen Lebens- und Problemlagen von Kindern und Jugendlichen in psychosozialen Beeinträchtigungen nur selten entspricht. Reflektiert werden soll deshalb ein praxeologisches und damit handlungsleitendes Bildungsverständnis für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen, das die Ermöglichung sozialer Lernprozesse initiiert. Dabei wird versucht, einen konstellativen Bildungsbegriff für die Heilpädagogik zu entwickeln, der – frei nach Kobi – durchlässig und flexibel sein muss in Bezug auf die Lebenslagen und -welten der adressierten Subjekte. Dieses Denken in Konstellationen wird kontextualisiert von Kollers Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Ein solcher Bildungsbegriff hat Konsequenzen für die Disziplin, da sie Fallvignetten, Diskurse und Statistiken in kreative Konstellationen zu bringen vermag. Damit entsteht ein optionengeleiteter Bildungsbegriff, der einen diskursiven Freiraum eröffnet.

Die Sichtbarkeit von Frauen in der Erwachsenenbildung hängt eng mit der öffentlichen Anerkennung ihres Arbeitsfeldes zusammen. Davon ausgehend tastet die Autorin im Beitrag die komplexen – und zum Teil paradoxen – Antworten auf die Frage nach der (Un)Sichtbarkeit von Frauen in der Erwachsenenbildung ab. Dabei zeigt sich: Die Erwachsenenbildung wird als Frauenberuf gesellschaftlich tendenziell noch immer abgewertet und sie findet häufig unter prekären Bedingungen statt. Verantwortungsvolle Bildungsarbeit geschieht vielfach durch hohes, unbezahltes persönliches Engagement und hinter verschlossenen Türen. Dieses Engagement kann einerseits lokal Sichtbarkeit bewirken. Andererseits kann es Verhältnisse zementieren und Unsichtbarkeit verstärken. Zum Beispiel, wenn meist unbezahlte, aber zentrale Aspekte von Erwachsenenbildung wie Beziehungsarbeit als „typisch weibliche Fähigkeit“ als selbstverständlich vorausgesetzt werden. Warum also redet darüber kaum jemand öffentlich? Weil Erwachsenenbildner*innen, die ohne Interessensvertretung Kritik äußern, nur für sich selbst sprechen – und das nicht ohne Risiko. (DIPF/Orig.), The visibility of women in adult education is closely connected to public recognition of their field of work. Operating under this assumption, the author approaches the complex – and in part paradoxical – responses to the question of the (in)visibility of women in adult education. It becomes apparent that society still tends to devalue adult education as a female profession, and the conditions under which it occurs are frequently precarious. In many cases, responsible education happens thanks to great, unpaid personal commitment and behind closed doors. This commitment may be visible locally. Yet it can also cement relationships and reinforce invisibility, for example if mostly unpaid but central aspects of adult education such as relationship building are taken for granted as a “typically female ability.” Why does hardly anyone talk about this in public? Because adult educators who are critical without the support of an advocacy group only speak for themselves - and often with undesired consequences. (DIPF/Orig.)

Geschlossene Einrichtungen wie der Jugendstrafvollzug sind Zwangskontexte, die eine besondere pädagogische, institutionelle sowie rechtlich-festgelegte (Mit-)Verantwortung an der Bildung von jungen Menschen haben. Der Artikel spannt, ausgehend von einer Skizzierung des Bildungsbegriffs mit Blick auf geschlossene Institutionen, einen Bogen über die besonderen Voraussetzungen und Bedürfnisse der jungen Menschen in Haft, die sich nicht zuletzt aus ihren häufig fragmentierten Bildungsbiografien eindrücklich nachzeichnen lassen. Daraus lassen sich bedürfnisorientierte und individualisierte Angebote ableiten, die im Setting Strafvollzug als Bildungsmöglichkeiten eröffnet werden können. Da sich gerade der Jugendstrafvollzug in einem Spannungsfeld zwischen pädagogischen und rechtswissenschaftlichen Rahmungen bewegt, ist dabei auch die Konturierung der (sonder-)pädagogischen Verantwortung insgesamt zentral. (DIPF/Orig.)

This article analyzes changes in the official teaching of the Catholic Church on education since the late 1920s up to 2013. This is done in order to provide a comprehensive map of the Church‘s educational thought development, and thus facilitate a theoretical and practical discussion on possible ways of further development of the concept. Nine documents used in this analysis were retrieved from the public online database of the Congregation for Catholic Education. The documents in this study are treated as symbolic representations and social facts that make direct or indirect impact on the development of the concept of Christian education, and therefore are significant objects of the analysis. To better elucidate the development of the educational thought, the method of thematic analysis is applied for the content research of the document. Analysis revealed that anhropological shift in Churches‘ thought during the Second Vatican council had effected Churches’ educational thought, but this change was rather evolutionary-incremental than revolutionary-straight-forward.

2022, 9 S., The German terms “Bildung” and “Erziehung” are hardly translatable and are therefore occasionally used internationally as loanwords. This text attempts to explain their meanings in a brief manner to an international readership. In doing so, a distinction is made between formal definitions and supplementary connotative meanings. Furthermore, broad and narrow sense definitions are being compared. (DIPF/Orig.), Die schwer übersetzbaren deutschen Ausdrücke “Bildung” und “Erziehung” finden bisweilen auch international Verwendung. Es wird der Versuch unternommen, die Bedeutungen dieser Termini in knapper Form einer internationalen Leserschaft nahezubringen. Dabei werden sowohl formale Definitionen von konnotativen Bedeutungszusätzen unterschieden als auch Begriffsbestimmungen im weiten und im engen Sinn. (DIPF/Orig.)

Dieser Beitrag legt dar, ob und inwiefern Bildungsverständnisse der Psychoanalytischen Pädagogik anschlussfähig zu machen sind für einen sonderpädagogisch konturierten Bildungsbegriff im Allgemeinen und für den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (ESE) im Speziellen. In einem ersten Schritt wird Bildung im Sinne der Forderung einer Bildung für alle kontrastiert mit der zweckrationalen Logik des Marktes. Danach erfolgt zweitens eine Analyse ausgewählter exemplarischer Bildungsbegriffe der Psychoanalytischen Pädagogik und ihrer Relevanz für die Sonderpädagogik. Schließlich wird drittens skizziert, ob und inwiefern sich Bildungen in der Sonderpädagogik sowohl an einer Subjektlogik orientieren und zugleich das Realitätsprinzip des Marktes in seiner emanzipatorischen Dimension berücksichtigen können und dies auch sollten. (DIPF/Orig.)

El objetivo de este trabajo es fundamentar la necesidad de ir más allá de la definición nominal del concepto de educación y justificar la existencia de rasgos distintivos de la definición real del término ‘educación’ en el carácter y el sentido inherentes al significado, que deben ser tenidos en cuenta en cada momento y lugar, siempre que realicemos intervención pedagógica. Se trata de formar criterio sobre el significado de ‘educación’ y la importancia de la Pedagogía en la construcción de ámbitos de educación. El conocimiento de la educación hace posible la construcción de ámbitos de educación con las áreas culturales, transformando la información en conocimiento y el conocimiento en educación. Y esto exige ejercer la función pedagógica con competencia, estableciendo una relación educativa en la que la actividad común es la herramienta de trabajo In this work, the purpose is to establish the need to go beyond the nominal definition of the concept of education and justify the existence of distinctive traits of the real definition of the term ‘education’ in character and sense inherent in its meaning, which must be taken into account at all times and places, whenever we carry out pedagogical intervention. It is about forming criteria on meaning of ‘education’ and importance of Pedagogy in the construction of education fields. Knowledge of education makes it possible to build fields of education over cultural areas, transforming information into knowledge and knowledge into education. And this requires executing pedagogical function with competence, establishing an educational relationship in which common activity is the working tool SI

The article is devoted to the development of the concept of creative education. Memory is the ability to remember store and restore various processes events and past events in a person’s life when they are needed. Memory is the most important factor for a person to achieve his/her life, career, development, knowledge and high level. In this article you can find information about how important memory is, different ways to develop it, useful and important information for you, and various tips to help strengthen your memory.

Der Bericht "Erziehung und Bildung in Offenbach" (EBO) wird seit 2005 zum 11. Mal vom Magistrat der Stadt Offenbach am Main herausgegeben. Das Format zeigt f��r das Berichtsjahr 2020 bzw. das Schuljahr 2019/20 die Rahmenbedingungen von Bildung in Offenbach auf, schreibt Bildungsdaten fort, stellt Entwicklungen (auch im interkommunalen Vergleich) dar und vertiefende Analysen bereit. Der EBO 2021 fokussiert sowohl Folgen der Pandemie f��r die Bildungslandschaft und das lebenslange Lernen als auch Digitalisierung. Diese beiden Schwerpunkte werden f��r jeden Abschnitt des lebenslangen Lernens thematisiert und erste Herausforderungen f��r die Bildungslandschaft Offenbach benannt. Die Basis bilden die Erfahrungen der Akteure ��� von der Handlungsebene bis hin zur Steuerungsebene. Auch regelm����ige Erhebungen wurden um Fragen zur individuellen Situation wie auch Befindlichkeit in der Pandemie erg��nzt (z. B. die Schulabgangsbefragung 2021). Weiterhin bleiben Bev��lkerungswachstum und Bev��lkerungsstruktur (hohe Fluktuation, Zuwanderung aus dem Ausland, Armutsgef��hrdung) Herausforderungen der Bildungslandschaft Offenbach. Der EBO 2021 schreibt auch den Indikator Bildungsbeteiligung fort, der an verschiedenen Bildungsetappen ��berpr��ft, wie sich die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund entwickelt. Der Bericht rekurriert zudem auf sozialr��umliche Betrachtungen ��� soweit dies die Datenlage zul��sst. Zum einen bildet er die soziale Belastung statistischer Bezirke ab (Rahmenbedingungen). Zum anderen macht er Akkumulationen von Teilnehmenden der Volkshochschul-Angebote oder der Leserschaft der Stadtbibliothek im Stadtgebiet sichtbar. Die Erarbeitung des Bildungsberichts liegt in der Verantwortung der Volkshochschule - Fachstelle Bildungskoordinierung und Beratung. (Verfasser*innen)

Психолого-педагогическое сопровождение личности студента ориентирует образовательный процесс не только на обучение и воспитание, но прежде всего на раскрытие его профессионально-личностного потенциала, становление его субъектности. В статье обозначены теоретические предпосылки исследования данного феномена: развитие психики в разные возрастные периоды, этапы профессионального развития, профессиональное самоопределение, кризисы профессионального развития, воспитательное влияние коллектива. Теоретический анализ научной литературы позволил авторам разработать и апробировать модель реализации психолого-педагогического сопровождения профессионального развития студентов вуза. Цель модели создание психолого-педагогических условий для профессионально-личностного развития студентов в вузе. Модель состоит из трех этапов: погружение студента в образовательно-профессиональную среду, формирование профессиональной компетентности, формирование профессионально-коммуникативных навыков поведения на рынке труда. Все этапы модели обеспечиваются комплексной работой педагогов и специалистов, что делает возможным оказание наиболее качественной поддержки студентов. Этап психодиагностики предполагает выявление профессионально-личностных особенностей студента для разработки психолого-педагогического сопровождения. На втором этапе определяется образовательная траектория активного вхождения студента в профессию. Третий этап направлен на получение студентами знаний о конкурентоспособности, о правилах коммуникативного поведения в коллективе. В практической части статьи на основании модели освещены результаты исследования личностно-профессиональных особенностей студентов Мурманского государственного технического университета: мотивация обучения, осознанность выбора профессии, профессиональная направленность, профессиональная идентичность. В процессе исследования выявлены различия в профессионально-личностных предпочтениях студентов вуза, одни из которых в процессе сопровождения меняются, другие в дальнейшем развиваются. В структуре профессиональной направленности у первокурсников после психолого-педагогического сопровождения выраженным остается исследовательский тип личности, у выпускников реалистический и социальный типы. Данные показатели свидетельствуют об удовлетворении потребности в самореализации, становлении позиции субъекта профессиональной деятельности. Незначительно снизился процент студентов обеих групп по статусу диффузной профессиональной идентичности, The psychological and pedagogical support of the students personality orientates the educational process not only to training and education, but primarily to the disclosure of its professional and personal potential, the formation of its subjectivity. The article outlines the theoretical prerequisites for the study of this phenomenon: the development of the psyche at different ages, stages of professional development, professional self-determination, crises of professional development, and the educational influence of the team. A theoretical analysis of the scientific literature allowed the authors to develop and test a model for the implementation of psychological and pedagogical support for the professional development of university students. The purpose of the model is the creation of psychological and pedagogical conditions for the professional and personal development of students in a university. The model consists of three stages: immersion of the student in the educational and professional environment, the formation of professional competence, the formation of professional and communicative skills in the labor market. All stages of the model are provided by the integrated work of teachers and specialists, which makes it possible to provide the highest quality support to students. The stage of psychodiagnostics involves the identification of professional and personal characteristics of the student to develop psychological and pedagogical support. At the second stage, the educational trajectory of the students active entry into the profession is determined. The third stage is aimed at obtaining knowledge by students of competitiveness, the rules of communicative behavior in the team. In the practical part of the article, on the basis of the model, the results of a study of the personality-professional characteristics of students of the Murmansk State Technical University are highlighted: motivation for learning, awareness of the choice of a profession, professional orientation, and professional identity. In the course of the study, differences were identified in the professional and personal preferences of university students, some of which change during the accompaniment process, others develop further. In the structure of the professional orientation of freshmen after psychological and pedagogical support, the research type of personality remains pronounced, among graduates - realistic and social types. These indicators indicate the satisfaction of the need for self-realization, the formation of the position of the subject of professional activity. The percentage of students in both groups by diffuse professional identity status slightly decreased., №1(50) (2020)

Während der Grundgedanke von Inklusion meist euphorische Zustimmung findet und insbesondere das Gelingen der schulischen Umsetzung immer wieder auf die Haltung der Lehrkräfte zurückgeführt wird, eröffnet sich bei genauerer Analyse ein Spannungsfeld zwischen normativen Aussagen und Herausforderungen sowie vermeintlich unüberwindbaren Hindernissen. Die vorliegende Studie entfaltet mithilfe der objektiven Hermeneutik die möglichen Facetten dieses Spannungsfeldes anhand von Interviews mit Studierenden, die als angehende Sonderpädagog*innen mit der Umsetzung von Inklusion konfrontiert sind. Die Ergebnisse zeigen, dass biographisch erworbene Erfahrungen und die bestehenden Überzeugungen der Studierenden Lern- und Bildungsprozesse auf dem Weg zur Herausbildung einer professionellen Haltung lenken und beeinflussen. Aspekte wie die Sorge um eine Anerkennung als ‚echte‘ Lehrkraft, die Geringschätzung des Bildungsauftrags für behinderte Menschen sowie die Zuschreibung von erhöhtem Assistenzbedarf bei gleichzeitigem Absprechen von Fähigkeiten sind kennzeichnend für das beschriebene Spannungsfeld. Die Befunde weisen auf Konsequenzen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung hin und bieten gleichzeitig Anknüpfungspunkte für weitere sich anschließende Fragestellungen im Kontext von Hochschulbildung. (DIPF/Orig.)

Wissenschaftliche Weiterbildung ist als Feld zu markieren, auf das unterschiedliche Einflüsse wirken und in dem insgesamt unterschiedliche Logiken (u.a. Politik, Forschung, Wirtschaft und Gesellschaft) vorherrschen und aufeinandertreffen (Wittpoth, 2005). Diese allgemeine Feststellung erfährt gegenwärtig eine Zuspitzung. Neben der Tendenz der Orientierung an Beruf und Beruflichkeit, die schon seit längerem feststellbar ist (Kraus, 2006) sowie an neoliberalen Steuerungsmechanismen, besteht zudem mit der Digitalisierung eine zentrale Tendenz mit beträchtlichen Auswirkungen für gesellschaftliches und berufliches Leben. Was geschieht, wenn das heterogene Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung zunehmend mit technischen Neuerungen wie Digitalisierung und ihren Auswirkungen für Beruf und Gesellschaft konfrontiert wird? Was geschieht dann mit der „Bildung“ in der wissenschaftlichen Weiterbildung? Diese Fragen diskutiert der Beitrag kritisch, um gleichsam Anregung für das Selbstverständnis wissenschaftlicher Weiterbildung in Zeiten gesellschaftlichen Wandels zu geben. (DIPF/Orig.)

Conocer, enseñar y educar no significan lo mismo. Para enseñar, además de conocer, hemos de conseguir que el educando haga cosas para que llegue a conocer y actuar. Para educar hemos de dar un paso más allá, porque hay enseñanzas que no educan: tenemos que valorar cada medio que utilizamos como educativo y ajustarlo a los rasgos inherentes al significado de educar. El objetivo de conocer es llegar a saber, el objetivo de enseñar es hacer saber y actuar a otro. El objetivo de educar es conseguir que el educando se capacite para decidir y realizar sus proyectos y se convierta en agente actor y autor de estos. Este artículo pretende la formación de criterio sobre el significado de ‘educación’ y la importancia de la Pedagogía en la construcción de ámbitos de educación. El conocimiento de la educación hace posible la construcción de ámbitos de educación con las áreas culturales. El significado de educación es la conjunción de carácter y sentido pedagógicos. El carácter determina el significado, el sentido cualifica el significado. Knowing, teaching and educating do not mean the same thing. To teach, in addition to knowing, we have to get the student to do things so that he gets to know and act. To educate we have to go one step further, because there are teachings that do not educate: we have to value each medium that we use as educational and adjust it to the characteristics inherent in the meaning of educating. The objective of knowing is to get to know, the objective of teaching is to make that the educatee knows and acts. The objective of educating is to get the educatee to be able to decide and carry out their projects and become an agent, actor and author, of those projects. This article looks for the formation of criteria about the meaning of “education” and the importance of Pedagogy for the construction of educational fields. Knowledge of education makes it possible the creation of educational fields by means of cultural areas. The meaning of education is the conjunction of pedagogical character and sense. The character determines the meaning, the sense gives it quality. SI

Der vorliegende Beitrag nimmt sich des Spannungsfelds zwischen einer radikal humanistischen Selbstbildung und einer demokratischen Bildung für das Gemeinwesen an. Ausgehend vom Bildungsbegriff nach Humboldt und einer demokratischen Erziehung nach Amy Gutmann wird der Frage nachgegangen, ob der Ansatz der Civic Education Aspekte des humanistischen Bildungskonzepts und Aspekte einer Bildung für Solidarität und Teilhabe verbinden und weiterentwickeln kann. Die Autorin argumentiert, dass eine auf beide hin ausgerichtete Bildung das Potenzial hat, BürgerInnen dazu zu befähigen, die Gesellschaft im Rahmen einer deliberativen Demokratie mit gelebtem öffentlichen Diskurs, Austausch und Beratung sowie Teilhabe der BürgerInnen mitzugestalten. (DIPF/Orig.), This article explores the tension between a radically humanistic self-education and democratic education for the community. Starting with Humboldt‘s concept of education and a democratic education according to Amy Gutmann, it explores the question as to whether the civic education approach can combine and continue to develop aspects of the humanistic concept of education and aspects of an education for solidarity and participation. The author argues that an education that is oriented to both has the potential to empower citizens to shape society as part of a deliberative democracy in which public discourse, exchange and advising as well as citizen participation are practiced. (DIPF/Orig.)

Bielefeld : transcript 2022, 248 S. - (Pädagogik), Die Aneignung symbolischer Artikulationsformen ist eine Bedingung für das menschliche Zusammenleben und die Entwicklung von Kultur. Die damit verbundenen Bildungsprozesse können im Wesentlichen als Arbeit am Ausdruck individueller Erfahrung verstanden werden. Die Autorin schlägt mit dem ästhetischen Konzept der »expressiven Differenz« ein artikulationstheoretisches Verständnis von Bildung vor, mit dem zwei gegenwärtige bildungsphilosophische Diskurse zurückgewiesen werden sollen: die logozentrische Auffassung von Bildung einerseits und die Beschwörung des Unverfügbaren in der Bildung andererseits. Die Grenzen des Aussagbaren fallen nicht mit den Grenzen des Artikulierbaren zusammen. (DIPF/Verlag)

Rezension von: Wolfgang Meseth / Rita Casale / Anja Tervooren / Jörg Zirfas (Hrsg.): Normativität in der Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer VS 2019 (388 S.; ISBN 978-3-658-21243-8; 44,99 EUR).

Rezension von: Markus Rieger-Ladich: Bildungstheorien zur Einführung. Hamburg: Junius Verlag 2019 (230 S.; ISBN 978-3-96060-304-7; 14,90 EUR).

(Kritische) Politische Bildung ist integraler Bestandteil der Zivilgesellschaft. Sie erschafft Freiräume, in denen zweckfrei gelernt werden kann oder neue Formen demokratischen Zusammenlebens und des Umgangs mit sozialen Herausforderungen entworfen werden können. Sie befasst sich mit den Lernprozessen kritischer, mündiger BürgerInnen und fragt u.a., wem Angst und Bedrohungsszenarien für Dynamiken politischer Prozesse nützen. Der vorliegende Beitrag will (kritische) Politische Bildung stärker ins Zentrum einer demokratischen Politik stellen und skizziert hierfür jene Probleme, mit denen sie es derzeit zu tun hat: das „Neutralitätsgebot“ und das „Präventionsparadigma“. Beide sind, wie der Autor ausführt, Bestandteil einer Strategie, (kritische) Politische Bildung durch Maßnahmen der Überwachung, Denunziation und Isolierung zu schwächen und so an der Entdemokratisierung der Gesellschaft zu arbeiten. Wie kann dem begegnet werden? Der Autor schlägt vor, durch Selbstkritik und lernende Offenheit die Eckpfeiler einer transformativen Pädagogik zu bestimmen, die an der Ausarbeitung von pädagogischen und politischen Transformationsprozessen interessiert ist. Erforderlich sind hierfür Räume und Praxen (kritischer) Politischer Bildung, in denen Bildungsausschlüsse verarbeitet, abstraktes Begreifen gelernt wird und wo sich auf ein politisches Projekt und eine orientierende Utopie bezogen werden kann. Im Zentrum steht dabei die Kombination einer nichtelitären „einbildungsfernen“ Bildungsauffassung mit einer hierarchiesensiblen Bildungspraxis, die auf der sozialen Basis einer anderen Arbeitsteilung wächst. (DIPF/Orig.), (Critical) political education is an integral component of civil society. It creates free space in which learning that serves no specific purpose can occur or in which new forms of democratic coexistence and of dealing with social challenges can be developed. It addresses the learning processes of critical, mature citizens, asking who benefits from fear and threatening scenarios for the dynamics of political processes. This article aims to place (critical) political education in the sharper focus of democratic politics and outlines the problems with which it is currently dealing: the “neutrality commandment” and “prevention paradigm”. As the author explains, both are components of a strategy to weaken (critical) political education through the measures of surveillance, denunciation and isolation in order to erode democratic society. How can this be countered? The author proposes self-criticism and openness to learning in order to define the pillars of a transformative pedagogy that is interested in processes of educational and political transformation. Required are (critical) political education spaces and practices in which educational exclusion is processed, abstract understanding is learned and references to a political project and guiding utopia are possible. The focus is on combining a non-elite “einbildungsfern” view of education with an educational practice that is sensitive to hierarchy and founded on the social basis of another division of labour. (DIPF/Orig.)

У статті розглядається освітній процес та його філософські принципи у двох впливових світових країнах. Визначення і детальний розгляд парадигм та принципів освітнього процесу Сполучених Штатів Америки та Японії, як країни, які після другої світової війни мали найбільш сильні зв’язки, як економічні, так і культурні. Через це головною метою дослідження є визначення концепції освіти у філософії двох країнах та порівняти їх за визначеними критеріями, знайти спільне та відмінне та зробити компаративний аналіз двох країн. Зроблені висновки стануть додатковими та актуальними у дисертаційного дослідження за схожою тематикою. Додатково у висновках розглянуті фундаментальні речі у японської та американської освіти. Азіатська країна наприкінці 19 століття перейшла в епоху Мейдзі і розробляла нову освітню програму, спираючись на провідний досвід усіх тогочасних країн. Минуло вже більше одного століття і рівень освіти та якісні показники країни в економічних, політичних та соціальних аспектах додає наукового інтересу до основ цієї країни, які закладені в багаторівневій освіті і порівняти її з класичними типом освіти, яку сформували європейські мігранти в США., Introduction. The article deals with the educational process and its philosophical principles in two influential world countries. Definition and detailed consideration of the paradigms and principles of the educational process of the United States of America and Japan as countries that, after the World War II, had the most powerful links, both economic and cultural. Purpose. To determine the development of the educational paradigm of the two countries and to make such an analysis on the basis that it can be concluded that the concepts of education in philosophy are common and distinctive. Because of this, the main objective of the study is to determine the concept of education in the philosophy of the two countries and compare them to certain criteria, to find common and excellent and to make a comparative analysis of two countries. The conclusions drawn will be additional and relevant in the dissertation research on similar topics. In addition, the conclusions considered fundamental things in Japanese and American education. The Asian country at the end of the 19th century passed in the Meiji era and developed a new educational program, relying on the leading experience of all the then countries. More than one century has passed and the level of education and qualitative indicators of the country in the economic, political and social aspects adds scientific interest to the foundations of this country, which are laid down in the multi-level education and compare it with the classical type of education formed by European migrants in the United States. Conclusions. Thus, we can conclude that the educational system of both countries is sufficiently developed and innovative. Differences in it only on the mental and psychological level, with the fact that the goals are achieved by two countries equally well and on the international level are favorites and leading figures. Most of the concepts are similar to each other, and it is not surprising, since after the Second World War, international ties only strengthened themselves, despite the fact that the United States and Japan were differently in the Second World War. The compromise and understanding allowed to overcome all the negative effects and make countries hardly the largest allies.

Die Autorin geht den im Titel genannten „umstrittenen Gründen“ an zwei Fundstellen aus bildungstheoretischer bzw. allgemein erziehungswissenschaftlicher Sicht nach, über die sich „Auseinandersetzungen“ organisieren. Im ersten Schritt wird auf einer modernisierungstheoretischen Folie gezeigt, dass der Beitrag der Erziehungswissenschaft zur Bildungsforschung nicht auf die Bereitstellung von kategorialen und methodischen Ansätzen zur Erforschung von Bildungsprozessen begrenzt ist (1). Dies wird an den Kategorialreflexionen einer bildungstheoretisch orientierten Bildungsforschung aufgezeigt. Im zweiten Schritt wird der Blick auf die Bildung und Verwendung erziehungswissenschaftlichen Wissens gerichtet und damit die Differenz von Wissenschaft und Praxis hervorgekehrt (2). (DIPF/Orig.)

In diesem Beitrag wird die These vertreten, dass die spezifische Perspektive der Erziehungswissenschaft im Kontext der Bildungsforschung durch eine besondere Problemstellung bestimmt werden kann. Diese Problemstellung lautet, Erziehung als Ermöglichung von Bildung zu erforschen. Ein solcher Vorschlag ist keineswegs trivial, gibt es doch im Fach unzählige Beispiele dafür, dass Erziehung und Bildung auch je ‚für sich‘ behandelt werden können. Die Frage, ob eine solche Trennung sinnvoll ist, spitzt sich zu, wenn die Erziehungswissenschaft im Kontext einer interdisziplinär ausgerichteten Bildungsforschung situiert wird. In diesem Fall erweisen sich sowohl eine alleinige Fokussierung auf Erziehung als auch eine alleinige Fokussierung auf Bildung als unzulänglich. Im ersten Fall wäre vonseiten der Erziehungswissenschaft überhaupt kein Beitrag zur Bildungsforschung zu erwarten. Im zweiten Fall wäre an die Erziehungswissenschaft die Frage zu richten, wie sie auf die Tatsache reagiert, dass Bildung über Disziplingrenzen hinweg thematisiert wird, sodass sich jeglicher disziplinäre Anspruch, für Bildung allein zuständig zu sein, nicht allgemein überzeugend vertreten lässt. (DIPF/Orig.)