Search

Η μη ύπαρξη συγκριτικών ερευνών, οι οποίες να μπορούν να επεξηγούν την επίδραση συγκεκριμένων εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα σε συγκεκριμένα συγκείμενα χωρών, υπήρξε η βασική αφορμή για ανάπτυξη της συγκεκριμένης ερευνητικής προσπάθειας. Συγκεκριμένα, στόχος της παρούσας μεταπτυχιακής διατριβής είναι να συγκρίνει τρία διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και την επίδραση των κρατικών πολιτικών τους στα μαθησιακά αποτελέσματα υπό το πρίσμα των πέντε διαστάσεων που προτείνει το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ). Ως εκ τούτου, εξετάζονται οι περιπτώσεις της Εσθονίας, της Νορβηγίας και της Κύπρου. Ταυτόχρονα, επιχειρείται η ανάδειξη του ερευνητικού κενού στο επίπεδο του συστήματος, αφού μέχρι στιγμής δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες και μεταναλύσεις που να εξετάζουν τους παράγοντες στο επίπεδο του συστήματος, οι οποίοι σχετίζονται με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Ακόμη, επιχειρεί να εξετάσει τον ρόλο της έννοιας της πολιτικής και την επίδρασή της στη μάθηση, κάτι που μέχρι στιγμής δεν αποτέλεσε υπό έμφαση στόχο στην έρευνα των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο επίπεδο του συστήματος. Ως διερευνητική μέθοδος προκρίθηκε αυτή της ανάλυσης περιεχομένου νομοθεσιών τριών ξεχωριστών εκπαιδευτικών συστημάτων: της Εσθονίας, της Νορβηγίας και της Κύπρου. Τα έγγραφα που επιλέχθηκαν αποτελούν εκπαιδευτικούς νόμους που αφορούν χρονικά την περίοδο πριν την υγειονομική κρίση του COVID-19. Από τα δημόσια αυτά έγγραφα απομονώθηκαν τα άρθρα που αφορούν στους παράγοντες αποτελεσματικότητας που προτείνει το θεωρητικό εργαλείο του ΔΜΕΑ. Η επιλογή των χωρών έγινε με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά και την κατάταξή τους στην Ευρώπη με βάση το Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση Μαθητών (Pisa), του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ). Αναλυτικότερα, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν καταχωρήθηκαν σε ένα εργαλείο που αποτελείται από τρία μέρη (πολιτικές για την ποσότητα διδασκαλίας, πολιτικές για την ποιότητα διδασκαλίας και πολιτικές για τη βελτίωση του σχολικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος) και το οποίο εργαλείο αναπτύχθηκε τρεις ξεχωριστές φορές, μία για κάθε υπό εξέταση εκπαιδευτικό σύστημα (Εσθονία, Νορβηγία, Κύπρος). Από τη διεξαγωγή της έρευνας προκύπτει ότι η Έρευνα για την Εκπαιδευτική και Σχολική Αποτελεσματικότητα θα πρέπει να ενισχυθεί με την έρευνα για τις ίδιες τις εκπαιδευτικές πολιτικές και πρωτίστως στη μελέτη των εκπαιδευτικών πολιτικών του συστήματος που αφορούν το σχολείο και τη διδασκαλία. Επίσης, ανιχνεύεται η ανάγκη αντιστοίχισης της εκπαιδευτικής νομοθεσίας με ξεκάθαρες εκπαιδευτικές πολιτικές, σαφώς και σύντομα διατυπωμένες με ξεκάθαρη στόχευση. Τέλος, διαφαίνεται η δυνατότητα διεύρυνσης του ΔΜΕΑ μέσω της προσθήκης παραγόντων, όπως η ισότητα και η κατανομή των εκπαιδευτικών, ενώ επιβεβαιώνεται και η ανάγκη για περαιτέρω εξέλιξης του ορισμού της «εκπαιδευτικής πολιτικής», αποδίδοντάς του τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών πολιτικών όπως προκύπτουν από την Έρευνα για την Εκπαιδευτική και Σχολική Αποτελεσματικότητα.

Large-scale educational effectiveness research requires valid student questionnaires to assess teaching practices. This research validated eight scales for measuring teaching factors from the Dynamic Model of Educational Effectiveness (DMEE). Parallel versions of scales for measuring teaching factors in mathematics and biology were constructed and validated in two studies. In the first study, an exploratory factor analysis was conducted on data from 683 students. In the second study, the structure was cross-validated via a confirmatory factor analysis (CFA) on a sample of 5,476 students. The multi-group CFA resulted in an acceptable metric invarience for all scales, indicating that the scales have comparable factor loadings. However, unsatisfactory scalar invariance suggested that the scales could not be used to compare teachers of different subjects. Testing alternative structural relations between the teaching factors did not confirm that the data fit the DMEE model adequately, although the fit parameters were better than for the alternative theoretical models. For mathematics, the external validation of the scales showed that the scales correlated with job satisfaction, external control, and teacher self-efficacy reported by the teachers. The scales are reliable and valid and could be applied to different school subjects Obimna istraživanja obrazovne efektivnosti zahtevaju validne učeničke upitnike za procenu nastavne prakse. U ovom istraživanju je validirano osam skala za merenje nastavnih faktora iz Dinamičkog modela obrazovne efektivnosti (eng. the Dynamic Model of Educational Effectiveness; DMEE). Konstruisane su paralelne forme skala za merenje faktora nastave matematike i biologije i validirane u dve studije. U prvoj studiji je primenjena eksplorativna faktorska analiza na podacima iz uzorka koji su činila 683 učenika. U drugoj studiji njihova struktura je kros-validirana konfirmativnom faktorskom analizom na uzorku od 5.476 učenika. Rezultati višegrupne konfirmativne faktorske analize su potvrdili postojanje metričke invarijatnosti svih skala što ukazuje na to da su njihova faktorska zasićenja veoma slična. Međutim, skalarna invarijantnost modela nije potvrđena što ukazuje na to da se skale ne mogu koristiti za poređenje nastavnika različitih predmeta. Testiranje alternativnih strukturnih relacija između nastavnih faktora nije ukazalo da se podaci adekvatno uklapaju u DMEE model iako su indeksi slaganja bili bolji nego za alternativne teorijske modele. Eksterna validnost za matematiku je pokazala da skale koreliraju sa zadovoljstvom poslom, eksternom kontrolom i samoefikasnošču nastavnika procenjenom od strane samih nastavnika. Skale su pouzdane i validne i mogu se primenjivati na različite školske predmete. Peer-reviewed manuscript: [ https://ipir.ipisr.org.rs/handle/123456789/568]

In this study, we examined the characteristics of secondary school teachers that are effective at promoting student performance. Using a multilevel analysis design, we examined teachers’ instruction using the effective factors in the Dynamic Model of Educational Effectiveness (D.M.E.E.). The research involved 21 teachers and 697 students. Written tests in Modern Greek were administered to the student sample at both the beginning and the end of the school year 2016–2017. An observer assessed teacher factors through three different instruments, and a student questionnaire was also used to evaluate teacher effectiveness. The data showed the effects that teachers in the sample had on the learning development of their students and highlighted effective teaching skills and weaknesses. Implications for practice to promote teacher effectiveness are drawn.

Περιλαμβάνει βιβλιογραφία. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 235. Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2021. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η σύνθετη λειτουργία των σχολείων απαιτεί πολλές ευθύνες από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες μπορούν να προσεγγιστούν με μεγαλύτερη επιτυχία μέσα από συνεργατικές δράσεις. Μέσα από την ανάληψη συνεργατικών δράσεων, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βελτιώσουν τις διδακτικές τους πρακτικές και τις επιδόσεις των μαθητών. Τα τελευταία χρόνια φαίνεται να υπάρχει πολλή συζήτηση ως προς το επιχείρημα αυτό και ειδικότερα την επίδραση της συνεργασίας στα μαθησιακά αποτελέσματα. Παρόλο που αρκετοί μελετητές αναγνωρίζουν την αξία της συνεργασίας ως προς την επίδρασή της στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, εντούτοις η συζήτηση αυτή παραμένει κυρίως σε θεωρητικό επίπεδο, αφού δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες που να τεκμηριώνουν εμπειρικά τη σχέση αυτή. Οι περισσότερες έρευνες δίνουν έμφαση στις θετικές συνέπειες της συνεργασίας για τους εκπαιδευτικούς και το σχολικό περιβάλλον. Η επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα υποτίθεται μέσα από τις θετικές επιδράσεις που έχει η συνεργασία σε άλλους τομείς. Η παρούσα ερευνητική μελέτη επιδιώκει να διερευνήσει μέσα από ένα διαχρονικό σχεδιασμό, την επίδραση της συνεργασίας των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Ειδικότερα, εξετάζεται η σχέση της σχολικής πολιτικής για τη συνεργασία με την ανάληψη συνεργατικών δράσεων, καθώς και άμεση ή και έμμεση επίδραση (διαμέσου της ποιότητας διδασκαλίας του εκπαιδευτικού) των παραγόντων αυτών στη διαμόρφωση του επιπέδου αποτελεσματικότητας του σχολείου. Επιπρόσθετα, διερευνάται η επίδραση της προσωπικότητας και των στάσεων των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία, στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων. Στην έρευνα συμμετείχαν δημόσια δημοτικά σχολεία από τρεις εκπαιδευτικές περιφέρειες της Κύπρου (Λευκωσία, Λάρνακα, Αμμόχωστος), τα οποία επιλέχθηκαν με τη μέθοδο της κατά στάδιο δειγματοληψίας (Ν=44). Η έρευνα συνέλεξε δεδομένα από μαθητές που φοιτούσαν στις Δ΄ (Ν=1211) και Ε΄ (Ν=1136) τάξεις (154 τμήματα) κατά τη σχολική χρονιά 2013-14 και αντίστοιχα στις Ε΄ (1171) και Στ΄ (Ν=1091) τάξεις (149 τμήματα) κατά τη σχολική χρονιά 2014-15, καθώς και εκπαιδευτικούς (Ν2013-14=382, Ν2014-15=373), μέλη του προσωπικού των σχολείων του δείγματος. Στους μαθητές χορηγήθηκαν γνωστικά δοκίμια, τα οποία αξιολογούσαν τα επιτεύγματά τους στα Μαθηματικά στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-14 και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2014-15. Επιπλέον, οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της ποιότητας διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της σχολικής πολιτικής για τη συνεργασία, τις συνεργατικές δράσεις που αναλαμβάνουν, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους και τις στάσεις τους απέναντι στη συνεργασία. Για τη διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων από τους εκπαιδευτικούς διενεργήθηκε ανάλυση με τη χρήση των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων και για τη διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στη διαφοροποίηση του επιπέδου αποτελεσματικότητας των σχολείων διενεργήθηκε η Διακρίνουσα Ανάλυση. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν τη σημαντικότητα της ανάπτυξης σχολικής πολιτικής για τη συνεργασία, αφού ο παράγοντας αυτός έχει τη μεγαλύτερη επίδραση στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων. Σημαντική επίδραση στην ανάληψη συνεργατικών δράσεων έχουν και οι εξωστρεφείς εκπαιδευτικοί, οι οποίοι φαίνεται να αναλαμβάνουν περισσότερες δράσεις σε συνεργασία με τους συναδέλφους τους. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί μπορούν επίσης να επηρεάσουν την ανάπτυξη σχολικής πολιτικής για συνεργασία. Αντίστοιχα, οι θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία μπορούν να επηρεάσουν σε μικρότερο βαθμό την ανάληψη συνεργατικών δράσεων. Επιπλέον, από τα ευρήματα της έρευνας διαφάνηκε ότι οι βασικοί παράγοντες που σχετίζονται με την ποιότητα διδασκαλίας του εκπαιδευτικού, τη σχολική πολιτική για συνεργασία και τις συνεργατικές δράσεις των εκπαιδευτικών, έχουν επίδραση στη διαμόρφωση του επιπέδου σχολικής αποτελεσματικότητας. Με βάση τα ευρήματα της έρευνας, συζητείται η συνεισφορά της στη θεωρία, την ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής και τη σχολική πρακτική. The complex operation of schools requires many responsibilities from teachers which can be approached more successfully through collaborative actions. Through collaborative actions, teachers can improve their teaching practices and consequently student performance. In recent years there seems to be a lot of discussion about this argument and in particular the impact of teacher collaboration on learning outcomes. Although many researchers recognize the value of collaboration in terms of its effect on improving learning outcomes, this discussion remains primarily theoretical, as there is not enough research to empirically substantiate this relationship. Most research highlights the positive effects of collaboration on teachers and the school environment. The effect on learning outcomes is assumed through the positive effects that collaboration is expected to have in other areas. In this context, the present study aims to explore through a longitudinal design, the effect of teachers’ collaboration on students' cognitive achievement. Specifically, the study examines the relationship between school policy for collaboration and teachers’ collaborative actions, as well as the direct or/and indirect effect (through the quality of teaching) of these factors on school effectiveness status. The effect of teachers’ personality traits and teachers’ attitudes towards collaboration on collaborative actions are also examined. The study was conducted in primary schools from three educational districts in Cyprus (Nicosia, Larnaca, Famagusta), which were selected by multistage procedure (N=44). The research collected data from Grade 4 (N=1211) and Grade 5 (N=1136) students (154 classes) during the school year 2013-14 and respectively Grade 5 (N=1171) and Grade 6 (N=1091) students (149 classes) during the school year 2014-15, and teachers (Ν2013-14 =382, Ν2014-15 =373), members of the schools’ staff. Data on student achievement in Mathematics were collected by using written tests administered to students at the beginning and at the end of the school year 2013-14 and at the end of the school year 2014-15. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher’s behavior in classroom (quality of teaching). A questionnaire was also administered to school teachers measuring school policy for collaboration, teachers’ collaborative actions, teachers’ personality traits and teachers’ attitudes towards collaboration. Structural Equation Modelling analysis was conducted to search for factors influencing teachers’ actions and Discriminant Analysis was conducted to search for factors that can explain changes in the effectiveness status of schools. The results revealed the importance of developing school policy for collaboration, as this factor has the greatest impact on teachers’ collaborative actions. Extroverted teachers also have significant effect on teachers’ actions, as they seem to take more actions in collaboration with their colleagues. These teachers can also influence the development of school policy for collaboration. Moreover, teachers’ positive attitudes towards collaboration have smaller effect on teachers’ collaborative actions. In addition, research findings revealed that the three main factors related to quality of teaching, school policy for collaboration and teachers’ collaborative actions have an impact on changing school effectiveness status. Implications of findings for theory, policy and practice are discussed and suggestions for further research are provided.

Includes bibliographical references (p. 121-140). Number of sources in the bibliography: 250 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2020. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Η έρευνα αυτή επικεντρώνεται στη μελέτη του χρόνου εμπλοκής των μαθητών. Ερευνά εάν και πώς επηρεάζει τα μαθησιακά αποτελέσματα και εάν επηρεάζεται από άλλους παράγοντες που λειτουργούν σε επίπεδο μαθητή ή τάξης. Συγκεκριμένα, η έρευνα διερευνά κατά πόσο η ποιότητα διδασκαλίας, όπως προτείνεται από το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας, καθώς επίσης και παράγοντες που εδράζονται στο επίπεδο του μαθητή και σχετίζονται με την ψυχολογική διάσταση της Έρευνας για την Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα (συγκεκριμένα, ο τύπος προσωπικότητας και το στιλ μάθησης), έχουν έμμεσες επιπτώσεις στα μαθησιακά αποτελέσματα μέσω του χρόνου εμπλοκής. Επιπρόσθετα, η έρευνα αυτή μελετά το βαθμό στον οποίο η ποιότητα διδασκαλίας καθώς επίσης και ο τύπος προσωπικότητας του μαθητή και το στιλ μάθησης του, μπορούν να επηρεάσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα. Για να διερευνηθούν οι σκοποί της έρευνας, οι συμμετέχοντες επιλέχθηκαν με κατά στάδιο δειγματοληψία. Η διαδικασία επέφερε ένα σύνολο από 27 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης, 107 εκπαιδευτικούς και 1718 μαθητές. Για να μετρηθεί η επίδοση των μαθητών, ο τύπος προσωπικότητας, το Στιλ μάθησης και η ποιότητα διδασκαλίας μετρήθηκαν με ερωτηματολόγια. Ο χρόνος εμπλοκής των μαθητών μετρήθηκε με τη χρήση ενός καινούριου εργαλείου που αναπτύχθηκε από αυτή την έρευνα, το Εργαλείο Παρακολούθησης Μαθητή για καταγραφή Χρόνου Εμπλοκής κατά τη διάρκεια παρακολούθησης δύο μαθημάτων. Με την αξιοποίηση της Πολυεπίπεδης ανάλυσης παλινδρόμησης, φάνηκε ότι συγκεκριμένοι παράγοντες του χρόνου εμπλοκής, της Προσωπικότητας, στιλ μάθησης, και της ποιότητας διδασκαλίας είχαν θετική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Επιπρόσθετα, για τη μελέτη των έμμεσων επιδράσεων των μεταβλητών της έρευνας στα μαθησιακά αποτελέσματα μέσω του χρόνου εμπλοκής, αξιοποιήθηκαν Πολυεπίπεδα δομικά μοντέλα εξίσωσης. Από αυτά φάνηκαν ότι η ποιότητα διδασκαλίας έχει έμμεση επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα μέσω του χρόνου εμπλοκής, ενώ αναφορικά με τον τύπο προσωπικότητας και το στιλ μάθησης, δεν βρέθηκαν παράγοντες που να επηρεάζουν τον χρόνο εμπλοκής. Τα ευρήματα της έρευνας τονίζουν τη σημασία της ποιότητας διδασκαλίας, καθώς φάνηκε για πρώτη φορά ότι επηρεάζει τα μαθησιακά αποτελέσματα όχι μόνο άμεσα αλλά και έμμεσα μέσω του χρόνου εμπλοκής. Επιπροσθέτως, φάνηκε ότι ορισμένοι τύποι προσωπικότητας και στιλ μάθησης επηρεάζουν τα μαθησιακά αποτελέσματα. Παρόλα αυτά, δεν βρέθηκαν έμμεσες επιπτώσεις μέσω του χρόνου εμπλοκής. Ακόμη, αυτή η έρευνα αναδεικνύει την περιπλοκότητα της έννοιας του χρόνου εμπλοκής. Δείχνει ότι ο χρόνος εμπλοκής είναι πολυδιάστατος και παρουσιάζει νέες πληροφορίες αναφορικά με τις σχέσεις αυτών των διαστάσεων με την ποιότητα διδασκαλίας και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Επίσης, ένα νέο εργαλείο δημιουργήθηκε, το Εργαλείο Παρακολούθησης Μαθητή για καταγραφή Χρόνου Εμπλοκής, το οποίο φάνηκε ότι είναι έγκυρο και κατάλληλο για να μετρήσει τις διαστάσεις του χρόνου εμπλοκής. Τέλος, συζητούνται οι επιπτώσεις των ευρημάτων της έρευνας για την ανάπτυξη του τομέα της αποτελεσματικότητας. Συγκεκριμένα, γίνεται αναφορά στους κυριότερους περιορισμούς της έρευνας και γίνονται εισηγήσεις για περεταίρω έρευνα. Επιπλέον, συζητούνται οι συνέπειες αναφορικά με την πολιτική για την ποιότητα διδασκαλίας, τον χρόνο εμπλοκής και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Καταλήγοντας, γίνονται εισηγήσεις για τη χρήση του καινούριου Εργαλείου Παρακολούθησης Μαθητή για καταγραφή Χρόνου Εμπλοκής, από ερευνητές, εκπαιδευτικούς, εκπαιδευτές και αξιολογητές. This study is concerned with students’ time on task. It examines if and how it affects student achievement gains, and if it is affected by other student- or classroom-level factors. Specifically, this study investigates whether the teacher effectiveness factors included in the dynamic model and student-level factors associated with the psychological perspective of educational effectiveness research (i.e. personality traits and thinking styles), have indirect effects on student achievement through time on task. Additionally, this study explores the extent to which the teacher factors included in the dynamic model and the students’ personality traits and thinking styles, can influence student achievement. To address the aims of the study, participants were selected through stage sampling. The procedure resulted in a total of 27 primary schools, 107 teachers and 1718 students. Questionnaires were used to measure personality traits, thinking styles and quality of teaching. The students’ time on task was measured with the use of a new instrument developed by this study, the Instrument for Student Observation measuring Time on Task (ISOTOT), during two classroom observations. With the use of Multilevel Regression Analysis, it was found that certain factors of Time on Task, Personality Traits, Thinking Styles, and Quality of Teaching have effect on student achievement. Additionally, to examine the indirect effects of the variables on student achievement through time on task, Multilevel Structural Equation Modeling (SEM) Analysis was employed. SEM analysis showed that Quality of Teaching has indirect effect on student achievement through time on task. However, no indirect effects of Personality Traits or Thinking Styles on student achievement through time on task were found. Finally, SEM analysis confirmed that certain factors of Personality Traits, Thinking Styles, Time on Task, and Quality of Teaching have direct effects on student achievement. The findings of this study highlight the importance of quality of teaching, as it has been shown for the first time that it affects student achievement gains, not only directly, but also indirectly through time on task. In addition to that, it was found that certain personality traits and thinking styles affect student achievement directly. However, no indirect effects on student achievement through time on task were detected. Additionally, this study emphasizes the complexity of the construct of time on task. It illustrates that time on task is multidimensional and provides new information regarding the relations of these dimensions with both quality of teaching and student achievement. Furthermore, a new instrument was developed, the Instrument for Student Observation measuring Time on Task (ISOTOT), which was found to be valid and suitable to measure the dimensions of time on task. Finally, implications of the findings for the development of the field are drawn. Specifically, the main limitations of the study are discussed and suggestions for further research are put forward. In addition, implications regarding policy for quality of teaching, time on task and teacher professional development are discussed. Concluding, suggestions regarding the use of the new Instrument for Student Observation measuring Time on Task by researchers, teachers, trainers and evaluators are made.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 435 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2020. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Η Θρησκευτική Αγωγή αποτελεί ένα σημαντικό μέρος των Αναλυτικών Προγραμμάτων πολλών χωρών, καθώς έχει αναγνωριστεί η πολυδιάστατη προσφορά της στην όλη ηθική και πνευματική ανάπτυξη των παιδιών. Κατά τις τελευταίες τρεις δεκαετίες έχει, ομολογουμένως, ενταθεί το ερευνητικό ενδιαφέρον γύρω από την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του συγκεκριμένου μαθήματος. Ερευνητικές εργασίες, αναζητώντας τους παράγοντες εκείνους που θα μπορούσαν να επηρεάσουν την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του μαθήματος, φαίνεται να συμφωνούν ως προς τον ρόλο του εκπαιδευτικού που διδάσκει το μάθημα. Παρά τη συγκεκριμένη επισήμανση, λίγες έρευνες έχουν εκπονηθεί προς την κατεύθυνση αναζήτησης εκείνων των διδακτικών πρακτικών, οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλουν στην αποτελεσματική διδασκαλία του μαθήματος. Η παρούσα έρευνα, έχοντας ως στόχο να καλύψει αυτό το ερευνητικό κενό, προσπαθεί να διερευνήσει την ποιότητα της διδασκαλίας στο μάθημα των Θρησκευτικών και τις επιδράσεις της στην ανάπτυξη των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών, τόσο στον γνωστικό όσο και στον συναισθηματικό τομέα. Συγκεκριμένα, η έρευνα προσπαθεί να δώσει απάντηση σε τρία ερευνητικά ερωτήματα. Το πρώτο ερώτημα αναζητεί εκείνες τις γενικές και ειδικές διδακτικές πρακτικές, που ένας εκπαιδευτικός εφαρμόζει κατά τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών, και οι οποίες φαίνεται να λειτουργούν προσθετικά στο ζητούμενο της αποτελεσματικότητας. Το δεύτερο ερώτημα διερευνά τον βαθμό και το επίπεδο συσχέτισης ανάμεσα στην αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού κατά τη χρήση των γενικών διδακτικών πρακτικών και στην αποτελεσματικότητά του κατά τη χρήση των ειδικών διδακτικών πρακτικών. Τέλος, το τρίτο ερώτημα διερευνά κατά πόσο ένας εκπαιδευτικός που είναι αποτελεσματικός στη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών στον γνωστικό τομέα του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι εξίσου αποτελεσματικός και στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών στον συναισθηματικό τομέα. Για να απαντηθούν τα συγκεκριμένα ερωτήματα, η έρευνα προχώρησε σε συγκεκριμένη ερευνητική μεθοδολογία. Με στόχο να μετρήσει τις μαθησιακές επιδόσεις των μαθητών στον γνωστικό και τον συναισθηματικό τομέα του μαθήματος των Θρησκευτικών, προχώρησε σε αρχική και τελική αξιολόγηση 684 μαθητών Στ΄ τάξης Δημοτικού, με τη χρήση δοκιμίου αξιολόγησης. Στη συνέχεια πραγματοποίησε τρεις παρακολουθήσεις διδασκαλιών για κάθε έναν από τους 32 εκπαιδευτικούς, που συμμετείχαν στην έρευνα. Τα δεδομένα από τις παρατηρήσεις κωδικοποιήθηκαν σε δύο ξεχωριστές κλείδες παρατήρησης, μία χαμηλού και μία υψηλού συμπερασμού, και ακολούθως έτυχαν επεξεργασίας και ανάλυσης. Τα αποτελέσματα πολυεπίπεδων στατιστικών αναλύσεων έδειξαν, πρώτον, πως όλοι οι γενικευμένοι παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ) των Creemers και Kyriakides (2008), καθώς και όλοι οι εστιασμένοι στο μάθημα των Θρησκευτικών παράγοντες εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, συνεισφέρουν σημαντικά στη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών τόσο στον γνωστικό όσο και στον συναισθηματικό τομέα. Συνάμα, καταδεικνύεται με τη χρήση του συντελεστή συσχέτισης Pearson r πως ένας εκπαιδευτικός που είναι αποτελεσματικός στη χρήση των γενικών παραγόντων του ΔΜΕΑ είναι ταυτόχρονα αποτελεσματικός και στη χρήση των ειδικών παραγόντων που αφορούν τα Θρησκευτικά, κάτι που απαντά στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα. Τέλος, στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα τα αποτελέσματα πολυμεταβλητών πολυεπίπεδων αναλύσεων δείχνουν ξεκάθαρα πως ένας εκπαιδευτικός με αποτελεσματικότητα στη βελτίωση των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών του στον γνωστικό τομέα, πράττει το ίδιο και στον συναισθηματικό τομέα. Τα αποτελέσματα αυτά βοήθησαν στον σχεδιασμό ενός περιεκτικού και ολιστικού μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, που αφορά στη διδασκαλία της Θρησκευτικής Αγωγής. Religious Education has been an integral part of different National Curriculum since it admittedly plays an important role in the ethical and spiritual upbringing of children. Over the last three decades, we have witnessed an increase in the research interest around the quality and effectiveness of this course. In an attempt to identify the factors that contribute to the quality and effectiveness of Religious Education researchers point to the role of the teacher teaching the specific course (e.g., his/her teaching style, the strategies and practices he or she is using). In spite of this, very few studies have examined what teaching practices may be contributing to the effective teaching of Religious Education. Thus, the present dissertation aims to address this gap in the literature by examining the quality of teaching Religious Education and how it influences children’s performance in the cognitive and affective domains. More specifically, this dissertation aims to answer the following three research questions: First, what are the generic and content-specific teaching practices that a teacher is implementing during his/her lessons that jointly affect teaching effectiveness? Second, what is the relation between the effectiveness during the generic practices and the effectiveness during the content-specific practices? Finally, is the teacher who is effective in improving children’s performance in the cognitive domain of the Religious Education course also effective in improving children performance in the affective domain of the course? To answer these questions, we followed a specific research methodology. First, we measured twice the performance of 684 Grade 6 children in the cognitive and affective domains of the Religious Education course with the help of an assessment test. Next, we performed three observations of religious education lessons (one at each semester) for each one of the 32 teachers that participated in this study. The data from these observations were coded using two different observation instruments (a low inference and a high inference), subsequently used in the analyses. Results of multilevel analyses showed first that all the generic factors of teaching effectiveness from Creemers and Kyriakides’ (2008) Dynamic Model as well as all the domain factors of teaching effectiveness from the Religious Education course were contributing significantly to the improvement of children’s performance in both cognitive and affective domains of the course. Second, results of correlational analysis (Pearson r) showed strong correlations between the generic factors of the Dynamic Model and the domain factors of the Religious Education course. Finally, through multivariate multilevel analysis we found that teachers who were effective in improving the children’s performance in the cognitive domain were also effective in improving the children’s performance in the affective domain. Taken together, these results have helped us develop a more comprehensive model of teaching effectiveness in the Religious Education course.

Includes bibliographical references (p. 156-211). Number of sources in the bibliography: 466 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2020. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Η έρευνα αυτή πραγματεύεται ένα πολύ σημαντικό θέμα που αφορά στην επίδραση του περιβάλλοντος μάθησης και των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας σε όλες τις μορφές εκφοβισμού (σωματικός, λεκτικός, κοινωνικός/έμμεσος, ψηφιακός), αλλά και στις αρνητικές επιπτώσεις που έχει το φαινόμενο στην ψυχική υγεία των εφήβων (συμπτώματα κατάθλιψης, ανησυχίας και άγχους), από τη σκοπιά της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Συγκεκριμένα, αυτή είναι η πρώτη έρευνα διεθνώς που εξετάζει την επίδραση του σχολείου και της τάξης όχι μόνο στις διάφορες μορφές εκφοβισμού, αλλά και στις στρατηγικές άμυνας που χρησιμοποιούν οι έφηβοι στην προσπάθειά τους να χειριστούν περιστατικά ψηφιακού εκφοβισμού και στις επιπτώσεις που έχουν αυτά στην ψυχική τους υγεία. Η έρευνα αυτή επιτρέπει τον έλεγχο της εγκυρότητας του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας και ειδικότερα των παραγόντων που βρίσκονται σε επίπεδο σχολείου. Διερευνά, επίσης, την επίδραση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας σε όλες τις μορφές εκφοβισμού, αλλά και το πώς σχετίζονται τόσο τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όσο και οι στρατηγικές άμυνας με την ψυχική υγεία των εφήβων. Η έρευνα αυτή είναι νατουραλιστική στο είδος της και περιλαμβάνει δύο μετρήσεις (αρχική και τελική). Σε αυτήν έλαβαν μέρος σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης (Δημόσια Γυμνάσια). Στην πρώτη φάση της έρευνας, που αποσκοπούσε στην εγκυροποίηση ερευνητικών εργαλείων, συμμετείχαν στο σύνολό τους 920 μαθητές που φοιτούσαν στην Α’, Β’ και Γ’ τάξη. Στην κύρια φάση της έρευνας συμμετείχαν 950 μαθητές, οι οποίοι φοιτούσαν στη Β’ και Γ’ τάξη. Για τη μέτρηση των διαφορετικών πτυχών που αφορούν στην πολιτική του σχολείου, όπως περιγράφονται στο δυναμικό μοντέλο, χορηγήθηκε ένα ερωτηματολόγιο σε όλους τους εκπαιδευτικούς που εργάζονταν στα εν λόγω σχολεία. Στην έρευνα έγινε χρήση ποσοτικής μεθοδολογίας και αξιοποιήθηκαν σύγχρονες και εξειδικευμένες μέθοδοι ανάλυσης δεδομένων. Συγκεκριμένα, η εγκυροποίηση των εργαλείων που στηρίζονταν σε διατακτικές κλίμακες έγινε με τη χρήση του μοντέλου Rasch, ενώ η εγκυροποίηση των εργαλείων που χρησιμοποιούσαν κλίμακα Likert έγινε με Μοντέλα Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modelling). Για την ανάλυση και διερεύνηση των στόχων της έρευνας έγινε χρήση πολυεπίπεδων αναλύσεων και Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας έδειξαν ότι υπήρχαν σχολεία που ήταν πιο αποτελεσματικά σε σύγκριση με άλλα, στον χειρισμό περιστατικών εκφοβισμού σε σχέση με τις κλίμακες που εξετάστηκαν (π.χ. μαθητές που ήταν θύτες ή θύματα εκφοβιστικής συμπεριφοράς μέσω παραδοσιακών μορφών εκφοβισμού). Ακόμα, σχετικά με τους μαθητές που έπεσαν θύματα ψηφιακού εκφοβισμού, η επίδραση του σχολείου και της τάξης δεν βρέθηκε να είναι στατιστικά σημαντική. Επιπλέον, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπήρχαν τάξεις που ήταν πιο αποτελεσματικές από άλλες στο να βοηθήσουν τους μαθητές τους να αναπτύξουν συγκεκριμένες στρατηγικές άμυνας (π.χ. “Distal Advice”, “Retaliation” και “Helplessness/Self-blame”). Αξίζει να αναφερθεί ότι το σχολείο και η τάξη δεν φάνηκαν να έχουν επίδραση στις υπόλοιπες στρατηγικές άμυνας που εξετάστηκαν σε αυτή την έρευνα (π.χ. Close Support, Assertiveness, Acting Ignoring και Technical Coping). Μια επιπλέον συνεισφορά αυτής της έρευνας είναι ότι εξετάζει την επίδραση του σχολείου και της τάξης στην ψυχική υγεία των εφήβων (π.χ. συμπτώματα κατάθλιψης, ανησυχίας και άγχους). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ούτε το σχολείο, αλλά ούτε και η τάξη είχαν επίδραση στην ψυχική υγεία. Σχετικά με την επίδραση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας έδειξαν ότι χαμηλά ποσοστά «Συγκαταβατικότητας» και υψηλά ποσοστά «Νευρωτισμού» μπορούν να προβλέψουν εάν κάποιος μαθητής μπορεί να είναι θύτης ή μπορεί να πέσει θύμα παραδοσιακών μορφών εκφοβισμού. Όσον αφορά στην επίδραση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας στα θύματα ψηφιακού εκφοβισμού, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η «Συγκαταβατικότητα» έχει αρνητική επίδραση, ενώ ο «Νευρωτισμός» θετική επίδραση. Επιπρόσθετα, τα αποτελέσματα των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων έδειξαν ότι η «Συγκαταβατικότητα» έχει έμμεση αρνητική επίδραση στην ψυχική υγεία μέσω της στρατηγικής άμυνας “Retaliation”. Ακόμη, η «Εξωστρέφεια» βρέθηκε να έχει έμμεση αρνητική επίδραση στην ψυχική υγεία μέσω της στρατηγικής άμυνας “Helplessness/Self-blame”. Επιπλέον, οι στρατηγικές άμυνας “Retaliation” και “Helplessness/Self-blame” φάνηκαν να σχετίζονται θετικά με την ψυχική υγεία. Τέλος, η «Συγκαταβατικότητα» και η «Εξωστρέφεια» φάνηκαν να σχετίζονται αρνητικά με τις στρατηγικές άμυνας “Retaliation” και “Helplessness/Self-blame”, αντίστοιχα. Κατά συνέπεια, λαμβάνοντας υπ’ όψιν τα αποτελέσματα αυτά, θα μπορούσε να δοθεί περισσότερη έμφαση τόσο από ερευνητές, όσο και από φορείς χάραξης πολιτικής, στις στρατηγικές άμυνας που χρησιμοποιούν οι έφηβοι στην προσπάθειά τους να χειριστούν περιστατικά ψηφιακού εκφοβισμού, μιας και αυτές σχετίζονται θετικά με την ψυχική τους υγεία. Bullying in schools is not considered a new phenomenon. Early research on bullying was mainly concerned with the following three traditional forms of bullying: a) physical, b) verbal, and c) indirect, relational and social aggression. Over the past two decades, emphasis has also been given on a new form of bullying (i.e., cyberbullying), which makes use of the diverse range of technology now available. In addition, research on coping strategies that adolescents use to deal with this new form of online aggression is as young as the research in the field of cyberbullying itself. Based on the unique characteristics of cyberbullying, it is considered crucial to examine how adolescents cope with the experiences of cyber-victimisation and identify those coping strategies or personality traits that are related to the negative undesirable outcomes that these experiences may have on their emotional well-being (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress). As bullying is a group process, a lot of research has been conducted to investigate the impact of improving the school learning environment in an attempt to reduce this aggressive phenomenon in schools. Longitudinal studies have shown that students who are victimised feel a sense of helplessness that increases over time. These students may need adults at school to help them respond to bullying incidents, support them, and provide a model of appropriate social behaviour. Furthermore, taking in mind the contribution of international longitudinal research in the field of educational effectiveness, some recent effectiveness studies made use of the Dynamic Model of Educational Effectiveness in order to support schools in facing and reducing bullying. These studies revealed that factors included in the model are associated with the effectiveness status of the schools in regard to reducing bullying. These studies, though, have focused only on the three traditional forms of bullying and were not concerned with the extent to which students have ever experienced cyberbullying. In addition, these studies did not focus on the coping strategies students use to deal with cyberbullying or the negative impact that these experiences may have on their emotional well-being (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress). In this context, this study was the first (as far as we are aware) that aimed to measure school effectiveness regarding bullying behaviour (including cyberbullying), which can be attributed to differences in the school learning environment factor, as it is described in the dynamic model. Besides, another aim of this study was to examine whether schools and/or classrooms have an effect on helping students develop specific coping strategies, which would help them deal with cyberbullying incidents. Also, this study aimed to examine whether schools and/or classrooms have an effect on the emotional well-being of students (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress). Another aim of this study was to examine whether specific personality traits can predict both bullying perpetration, as well as victimisation via all forms of bullying. Moreover, this study used a multilevel framework to examine the phenomenon of bullying by investigating the impact of personality characteristics of students in order to identify whether specific personality traits are related to coping strategies and to symptoms of depression, anxiety, and stress. Thus, based on the results of this study, more information regarding the validity of the dynamic model will be provided and suggestions for policy development will be made. In an attempt to measure the main variables of this study, as described above, The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire (OBVQ; was used to collect data on the three traditional forms of bullying. The OBVQ was previously tested in the context of Cyprus and found to have . In addition, The Depression Anxiety Stress Scale (DASS-21; Lovibond & Lovibond, 1995), an already validated instrument that measures symptoms of depression, anxiety, and stress, that has been previously tested in different contexts was also used. Regarding an instrument measuring the personality characteristics of students, an already validated instrument was selected that was previously used in the context of Cyprus, which provided good psychometric properties ). Moreover, in order to measure the variables that refer to the school-level factors of the dynamic model, an already validated instrument was selected (Creemers & Kyriakides, 2012), which was used in previous studies where the validity of the dynamic model was tested. Nevertheless, an instrument measuring cyberbullying was not available. Therefore, two instruments were selected that were used in previous studies in other countries in order to measure cyberbullying. Both instruments were tested in a pilot study prior to the first phase of the data collection. The first instrument measured the extent to which students are either bullies or victims of cyberbullying (i.e., ), while the second instrument measured how students would cope with hypothetical experiences of cyberbullying and if they have ever experienced it (i.e., . For the purpose of the pilot study, two secondary schools were selected, and students who participated were attending Grade 7, Grade 8 and Grade 9. One of the schools that participated in the pilot study was later excluded from the school sample of the main study. Based on the results of the pilot study the revised version of The Coping with Cyberbullying Questionnaire (CWCBQ; Sticca et al., 2015) was selected to be used. For the main study, secondary schools were selected to participate. Specifically, schools’ principals who expressed their willingness to participate were informed about the procedure of the data collection, while confidentiality issues were taken into consideration. The final version of all the instruments was administered to students attending Grade 8 and Grade 9 at the beginning of the school year in 2016 (n=936), and at the end of the school year 2017 (n=950). For the measurement of the different aspects of schools’ policy, as they are described in the dynamic model, a questionnaire was administered to all teachers in each participating school in May 2017 (n=107), in order to give time to new full-time teachers to become familiar with all the aspects of their schools’ policy. In order to analyse the data collected both for traditional forms of bullying and cyberbullying, the extended logistic model Rasch was used. Furthermore, the validity of students’ responses to the instruments that measured depression, anxiety, and stress, as well as the personality characteristics, were checked by using Structural Equation Modelling techniques. Moreover, separate multilevel regression techniques were used to identify the effects of the school and/or classroom, as well as the effects of the school-level factors of the dynamic model on students who were bullies or victims via traditional forms of bullying, on students who experienced cyberbullying, on the coping strategies they use to deal with cyberbullying, on their emotional well-being (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress), and on their personality traits. Structural Equation Modelling techniques were also used to identify whether specific personality traits are related to coping strategies and to symptoms of depression, anxiety, and stress. The main findings of this study indicated that there were schools which were found to be more effective than others concerning bullying behaviour in regard to the scales that were tested (i.e., students who were “Bullies” or “Victims” of bullying via traditional forms). Furthermore, regarding students who experienced cyberbullying, the effect of the school and classroom was not found to be statistically significant. Additionally, the results indicated that there were classrooms (i.e., teachers) which were more effective than others in helping students develop specific coping strategies (i.e., “Distal Advice”, “Retaliation”, and “Helplessness/ Self-blame”). It was also found that there was no school or classroom effect on the rest of the coping strategies that were examined in this study (i.e., Close Support, Assertiveness, Acting Ignoring, and Technical Coping). Another contribution of this study is that it investigates the effect of the school and/or classroom on symptoms of depression, anxiety, and stress. Results showed that there was no school or classroom effect on students’ emotional well-being. In addition, regarding the impact of personality traits on traditional forms of bullying, the results of this study indicated that low levels of “Agreeableness” and high levels of “Neuroticism” may predict both bullying perpetration as well as victimisation via traditional forms. Regarding the impact of personality traits on students who experienced cyberbullying, the results showed that “Agreeableness” has a negative effect on cyberbullying behaviour, whereas “Neuroticism” has a positive effect. Finally, the results of SEM analyses revealed that “Agreeableness” has an indirect effect on “General Distress” (i.e., symptoms of depression, anxiety, and stress) through the coping strategy “Retaliation”. In addition, “Extraversion” was found to have an indirect effect on “General Distress” through the coping strategy “Helplessness/Self-blame”. Also, “Retaliation” and “Helplessness/Self-blame” were found to have an effect on “General Distress”, while the personality traits of “Agreeableness” and “Extraversion” were negatively related to “General Distress”. Additionally, the personality trait of “Agreeableness” was found to be negatively associated with the coping strategy “Retaliation”. Similarly, “Extraversion” was found to be negatively associated with the coping strategy “Helplessness/Self-blame”. Thus, based on these results, more emphasis should be given by researchers and policymakers on the coping strategies students use to deal with cyberbullying, which have a more direct effect on their “General Distress”, rather than their personality characteristics. Implications of findings for theory and practice are finally drawn.

Article presents an analysis of the didactic aspects of the professional development pro- gram created for university teachers from faculties in healthcare field. The program was created and implemented in 2018 as an integral part of the Erasmus+ project ReFEEHS. In this article we provide an evaluative review from the perspective of its creators and imple- menters, whereas classroom-level factors developed within the Dynamic model of educa- tional effectivenes were used as a framework for the analysis. The aims of this analysis was to identify characteristics of the program for university teachers according to this model, to offer insights that could be used for development of similar educational programs, and to understand the scope and limitations of this approach to program evaluations. Results of our analisis showed that various qualities and didactical aspects of our program could be identified using Dynamic model, that numerous activities we conducted are in line with this model’s recommendations while certain aspects of program could be improved, and that this approach to evaluation has strong points, but also some important limita- tions. Finally, implications of our findings are presented regarding teacher professional development and its importance for improvement the quality of education.

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 262 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2018. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Έρευνες διαχρονικά αναφέρονται σε Μαθητές με αργό ρυθμό μάθησης οι οποίοι αποτελούν ένα συγκεκριμένο μαθητικό πληθυσμό με σοβαρή δυσκολία να ακολουθήσουν το ρυθμό μάθησης της τάξης, με χαμηλές επιδόσεις σε όλα τα μαθήματα, με χαμηλά κίνητρα μάθησης και με υψηλό ποσοστό σχολικής αποτυχίας. Δυσκολεύουν την διδασκαλία στην τάξη και διαχρονικά αποτελούν σοβαρό πρόβλημα για την εκπαίδευση. Για τον εντοπισμό και την αναγνώριση τους επικρατούν δύο κύρια κριτήρια, το ένα αφορά την νοητική τους λειτουργία η οποία υπολογίζεται να κυμαίνεται περίπου στο 70 με 90 IQ με ψυχομετρική μέτρηση και το άλλο τη διαχρονικά χαμηλή μαθησιακή τους επίδοση σε όλα τα μαθήματα. Νοητικές και μαθησιακές αναπηρίες αποκλείονται από τον ορισμό. Δεν υπάρχουν δεδομένα που να αναφέρονται στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού. Συνεπώς, διαχρονικά στην πράξη οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να μην γνωρίζουν τα στοιχεία της διδασκαλίας τα οποία πιθανόν να αυξάνουν τα μαθησιακά επιτεύγματα του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού. Επιπλέον διαφαίνεται ότι δεν υπάρχουν έρευνες που να συνδέουν το εύρος της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών με αργό ρυθμό μάθησης. Στην έρευνα με βάση το θεωρητικό υπόβαθρο της Έρευνας Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας και συγκεκριμένα του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας διερευνάται το μέγεθος της επίδρασης των παραγόντων αποτελεσματικότητας στο επίπεδο της τάξης στα γνωστικά αποτελέσματα των μαθητών με αργό ρυθμό μάθησης. Τέθηκαν τρία ερευνητικά ερωτήματα: Ποιοι από τους παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας του ΔΜΕΑ σχετίζονται θετικά με τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών με αργό ρυθμό μάθησης; Οι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας έχουν την ίδια επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών με αργό ρυθμό μάθησης; Ποιες από τις πέντε διαστάσεις μέτρησης των παραγόντων αποτελεσματικής διδασκαλίας έχουν μεγαλύτερη επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών με αργό ρυθμό μάθησης; Για την διεξαγωγή της έρευνας συλλέγηκαν δεδομένα από δύο επίπεδα, των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Τα δεδομένα που αφορούσαν τους μαθητές (νοητικό επίπεδο και γνωστικά επιτεύγματα) συλλέγηκαν αρχή και τέλος της σχολικής χρονιάς 2014-15. Τα δεδομένα που αφορούσαν τους εκπαιδευτικούς (ποιότητα της διδασκαλίας) συλλέγηκαν με τη μέθοδο της παρατήρησης κατά τη διάρκεια της ίδιας σχολικής χρονιάς. Η ανάλυση της ποιότητας της διδασκαλίας έγινε με τα Μοντέλα Πολυεπίπεδων Στατιστικών Αναλύσεων (Multilevel Modeling Analysis). Τα αποτελέσματα φανέρωσαν πέντε παράγοντες του ΔΜΕΑ (Δόμηση, Εφαρμογή, Μοντελοποίηση μαθήματος, Υποβολή Ερωτήσεων και Περιβάλλον μάθησης στην τάξη) να έχουν σημαντική επίδραση στα αποτελέσματα των μαθητών με αργό ρυθμό μάθησης. Επίσης, οι διαστάσεις μέτρησης Διαφοροποίησης και Συχνότητα φάνηκε να σημειώνουν την μεγαλύτερη επίδραση στα μαθησιακά τους αποτελέσματα. Η ενίσχυση των αποτελεσμάτων στους μαθητές με αργό ρυθμό μάθησης συνδέεται για πρώτη φορά με τις διδακτικές συμπεριφορές του εκπαιδευτικού. Επιπλέον καταδεικνύει την ανάγκη αναθεώρησης κάποιων πρακτικών παροχής βοήθειας σε αυτούς τους μαθητές βασισμένο στις αρχές της ενιαίας εκπαίδευσης δίνοντας στον εκπαιδευτικό της τάξης σημαντικό ρόλο. Η συνεισφορά των αποτελεσμάτων της έρευνας αφορά στον τομέα της χάραξης πολιτικής στο θέμα του εντοπισμού και της θεσμοθέτησης των αποτελεσματικών πρακτικών και στην ανάγκη για σχεδιασμού προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών τα οποία να ανταποκρίνονται τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με αργό ρυθμό μάθησης. In the literature, a specific student population, with characteristics that pose challenges for teachers, is identified. Slow learners are reported as struggling in the classroom, achieving low school results and being at a high risk of drop-out. Nonetheless, it is also reported that they do not present any mental or learning disabilities. Although they are presented in the literature as a specific student population, there is no single, standard definition for these students, except for two main criteria accepted: their intellectual functioning with an approximate IQ score of between 70-90 and low school results. Τhere is a common learning profile reported in the literature, with five main learning characteristics: they appear to have serious difficulties in understanding, integrating, applying, generalising and developing critical thinking based on the new knowledge acquired. Different teaching approaches had been implemented, which were ultimately criticised either for the high cost of application or for their ineffectiveness. Previous studies had revealed that teachers had failed to deal with these students in the classroom and, thus, this specific student population should be further examined, in order to address their educational needs. The study aims to examine the impact of classroom level factors of the dynamic model on slow learners’ outcomes. Furthermore, this study searches for evidence of the extent to which each of these effectiveness factors are associated with slow learners’ outcomes. Thus, a sample of 40 classes was drawn and tests in the language lesson were administered to all Grade 4 and Grade 5 students (n=707) at the beginning and end of the 2014-2015 school year. Further, an intellectual test was also administered to the sample of students. Thereafter, a procedure to identify slow learners was established, with the test results evaluated based on criteria drawn from the Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders. Two groups were formed from the sample, one which met the criteria of slow learners and one which didn’t present the elements associated with this group. Moreover, teacher behaviours in each class were examined twice during the school year in which the research took place, using two observational instruments, one high and one low inference, referred to in the dynamic model. Separate multi-level modelling analyses for each group of students were conducted, to identify the impact of the teacher factors on students’ outcomes. The results of these analyses reveal that some of the classroom level factors of the dynamic model explain slow learners’ outcomes in language. Even though the effect is found to be small, the results are in line with other studies in the effectiveness field. It is also found that a specific measurement dimension of teacher factors was more associated with slow learners’ outcomes. The contribution of this study to the concept of slow learners and to the teachers’ effectiveness field is acknowledged by establishing a dynamic learning profile by conducting a study on a specific student population. Implications of findings for theory, practice and teaching policy are drawn in regard to slow learners.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 353 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2016. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Αρκετές μελέτες αποτελεσματικότητας που διενεργήθηκαν σε διάφορες χώρες κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες έχουν καταδείξει ότι το επίπεδο της τάξης είναι σημαντικότερο από το επίπεδο του σχολείου όσον αφορά την ερμηνεία της διακύμανσης των επιτευγμάτων των μαθητών. Έχει επίσης αποδειχθεί ότι ένα μεγάλο ποσοστό της διακύμανσης στο επίπεδο της τάξης μπορεί να αποδοθεί στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στην τάξη. Κατά συνέπεια, η πρακτική στην τάξη έχει σταθερά ενσωματωθεί στα θεωρητικά και εμπειρικά μοντέλα της έρευνας εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας που προσπαθούν να εξηγήσουν γιατί αυτοί οι παράγοντες διδασκαλίας είναι σημαντικοί για τα μαθησιακά επιτεύγματα. Ένα σημαντικό περιορισμό αποτελεί το γεγονός ότι οι περισσότερες μελέτες αποτελεσματικότητας εστιάζονται αποκλειστικά στη γλώσσα ή τα μαθηματικά, παρά στους συνολικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος (γνωστικούς, μεταγνωστικούς, συναισθηματικούς). Συγκεκριμένα, ενώ η μεταγνώση έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον και ερευνητική δραστηριότητα στον τομέα της εκπαίδευσης, εντούτοις εντοπίζεται ένα κενό όσον αφορά την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα στο πεδίο αυτό. Ένα πρόσφατο μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, το Δυναμικό Μοντέλο, αναφέρεται σε παράγοντες διδασκαλίας οι οποίοι θεωρούνται ότι μπορούν να συνεισφέρουν στην προαγωγή τόσο των γνωστικών όσο και των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Ωστόσο, ελάχιστες έρευνες υπάρχουν που να δείχνουν κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ως προς το βαθμό στον οποίο προωθούν τα μεταγνωστικά επιτεύγματα, και ποιοι παράγοντες στο επίπεδο του εκπαιδευτικού είναι υπεύθυνοι για τυχόν διαφορές. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα ερευνητική μελέτη σκοπό έχει να διερευνήσει το κατά πόσο οι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου έχουν επίδραση στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών επιτευγμάτων των μαθητών. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες σχετίζονται με την προσέγγιση της άμεσης και ενεργούς διδασκαλίας, ενώ άλλοι με την προσέγγιση του εποικοδομισμού. Συγκεκριμένα, η μελέτη αυτή στοχεύει στο να εξετάσει κατά πόσον η μεταγνώση μεταβάλλεται, ποια είναι η σχέση μεταξύ γνώσης και μεταγνώσης, αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να επηρεάσει τη μεταγνώση και - αν ναι - ποιοι παράγοντες διδασκαλίας που προέρχονται από τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Με τη διαδικασία της κατά στάδιο δειγματοληψίας επιλέγηκαν τυχαία 9 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρου. Στην έρευνα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές (n=504) που φοιτούσαν στα 33 τμήματα Δ΄ και Ε΄ τάξης των σχολείων αυτών. Στους μαθητές χορηγήθηκαν δοκίμια Μαθηματικών καθώς και το μεταγνωστικό δοκίμιο «Metacognitive Skills and Knowledge Assessment» στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-2014. Επιπλέον, όλοι οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που μετρούσε τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη. Για τη διερεύνηση των επιδράσεων των παραγόντων αποτελεσματικής διδασκαλίας στα γνωστικά και μεταγνωστικά επιτεύγματα διενεργήθηκε πολυεπίπεδη ανάλυση μοντέλων δομικών εξισώσεων. Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν την ύπαρξη μιας αμφίδρομης σχέσης ανάμεσα στη γνώση και τη μεταγνώση. Σχεδόν όλοι οι παράγοντες διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου φάνηκε να έχουν επίδραση στα γνωστικά επιτεύγματα, αλλά μόνο τέσσερις εξ αυτών φάνηκε να έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Συγκεκριμένα, παράγοντες που συνδέονται με την εποικοδομιστική προσέγγιση στη διδασκαλία είχαν σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Επιπλέον, δύο παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου που συνάδουν με την άμεση και ενεργό προσέγγιση στη διδασκαλία βρέθηκαν επίσης να επηρεάζουν την ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Με βάση τα αποτελέσματα, συζητείται η συνεισφορά της έρευνας στη θεωρία και την πρακτική. Several effectiveness studies conducted in different countries over the past three decades have consistently shown that classroom level is more important than the school level in terms of explaining the variance in student achievement. It has also been demonstrated that a large proportion of the classroom level variance can be attributed to teachers’ behavior in the classroom. As a consequence, classroom practice has become firmly integrated into theoretical and empirical models of educational effectiveness research which attempt to explain why these teaching factors are important for learning outcomes. An important constraint is the fact that the most effectiveness studies are exclusively focused on language or mathematics rather than on the whole school curriculum aims (cognitive, metacognitive and affective). In particular, while metacognition has generated a lot of interest and research in education, the educational effectiveness paradigm has not yet permeated into this field. Recent model (the dynamic model of educational effectiveness) refers to teaching factors which are assumed to promote both cognitive and metacognitive achievement. However, there are few studies that show whether teachers differ with respect to the degree to which they foster students’ metacognitive achievements, and which factors at the teacher level are responsible for any differences. In this context, the effectiveness study reported here aimed to identify the extent to which teacher factors of the dynamic model have an impact on the development of students’ cognitive and metacognitive achievement. Some of these factors are associated with direct and active teaching approach, whereas others are in line with the constructivist approach to teaching. Specifically, this study aimed to examine whether metacognition is changed, which is the relationship between cognition and metacognition, if teacher can affect metacognition and - if so - which teaching factors derived from the two different teaching approaches have an impact on student metacognitive achievement. A stage sampling procedure was used and 9 primary schools in Cyprus were randomly selected. All grade-4 and grade-5 students (n=504) of the 33 classes of the school sample participated in the main study. Written tests in Mathematics and the “Metacognitive Skills and Knowledge Assessment” tool were administered to students at the beginning and at the end of school year 2013-2014. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher behavior in classroom. Multilevel SEM analysis was conducted to search for the effect of teacher factors on student cognitive and metacognitive achievement. The results revealed a reciprocal relationship between students’ cognitive and metacognitive achievement. Almost all teacher factors of the dynamic model were associated with cognitive achievement but only four were associated with metacognitive achievement. In particular, factors associated with the constructivist approach to teaching had a significant contribution to the development of student metacognitive achievement. Moreover, two factors of the dynamic model that are in line with the direct and active approach to teaching were also found to be associated with the development of student metacognitive achievement. Implications of findings for theory and practice are drawn.

Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. Αριθμός δεδηλωμένων πηγών στη βιβλιογραφία: 353 Διατριβή (Διδακτορική) -- Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, 2016. Η βιβλιοθήκη διαθέτει αντίτυπο της διατριβής σε έντυπη μορφή. Αρκετές μελέτες αποτελεσματικότητας που διενεργήθηκαν σε διάφορες χώρες κατά τις τρεις τελευταίες δεκαετίες έχουν καταδείξει ότι το επίπεδο της τάξης είναι σημαντικότερο από το επίπεδο του σχολείου όσον αφορά την ερμηνεία της διακύμανσης των επιτευγμάτων των μαθητών. Έχει επίσης αποδειχθεί ότι ένα μεγάλο ποσοστό της διακύμανσης στο επίπεδο της τάξης μπορεί να αποδοθεί στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στην τάξη. Κατά συνέπεια, η πρακτική στην τάξη έχει σταθερά ενσωματωθεί στα θεωρητικά και εμπειρικά μοντέλα της έρευνας εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας που προσπαθούν να εξηγήσουν γιατί αυτοί οι παράγοντες διδασκαλίας είναι σημαντικοί για τα μαθησιακά επιτεύγματα. Ένα σημαντικό περιορισμό αποτελεί το γεγονός ότι οι περισσότερες μελέτες αποτελεσματικότητας εστιάζονται αποκλειστικά στη γλώσσα ή τα μαθηματικά, παρά στους συνολικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος (γνωστικούς, μεταγνωστικούς, συναισθηματικούς). Συγκεκριμένα, ενώ η μεταγνώση έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον και ερευνητική δραστηριότητα στον τομέα της εκπαίδευσης, εντούτοις εντοπίζεται ένα κενό όσον αφορά την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα στο πεδίο αυτό. Ένα πρόσφατο μοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας, το Δυναμικό Μοντέλο, αναφέρεται σε παράγοντες διδασκαλίας οι οποίοι θεωρούνται ότι μπορούν να συνεισφέρουν στην προαγωγή τόσο των γνωστικών όσο και των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Ωστόσο, ελάχιστες έρευνες υπάρχουν που να δείχνουν κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ως προς το βαθμό στον οποίο προωθούν τα μεταγνωστικά επιτεύγματα, και ποιοι παράγοντες στο επίπεδο του εκπαιδευτικού είναι υπεύθυνοι για τυχόν διαφορές. Μέσα στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα ερευνητική μελέτη σκοπό έχει να διερευνήσει το κατά πόσο οι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου έχουν επίδραση στην ανάπτυξη των γνωστικών και μεταγνωστικών επιτευγμάτων των μαθητών. Μερικοί από αυτούς τους παράγοντες σχετίζονται με την προσέγγιση της άμεσης και ενεργούς διδασκαλίας, ενώ άλλοι με την προσέγγιση του εποικοδομισμού. Συγκεκριμένα, η μελέτη αυτή στοχεύει στο να εξετάσει κατά πόσον η μεταγνώση μεταβάλλεται, ποια είναι η σχέση μεταξύ γνώσης και μεταγνώσης, αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να επηρεάσει τη μεταγνώση και - αν ναι - ποιοι παράγοντες διδασκαλίας που προέρχονται από τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Με τη διαδικασία της κατά στάδιο δειγματοληψίας επιλέγηκαν τυχαία 9 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρου. Στην έρευνα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές (n=504) που φοιτούσαν στα 33 τμήματα Δ΄ και Ε΄ τάξης των σχολείων αυτών. Στους μαθητές χορηγήθηκαν δοκίμια Μαθηματικών καθώς και το μεταγνωστικό δοκίμιο «Metacognitive Skills and Knowledge Assessment» στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2013-2014. Επιπλέον, όλοι οι μαθητές συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που μετρούσε τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη. Για τη διερεύνηση των επιδράσεων των παραγόντων αποτελεσματικής διδασκαλίας στα γνωστικά και μεταγνωστικά επιτεύγματα διενεργήθηκε πολυεπίπεδη ανάλυση μοντέλων δομικών εξισώσεων. Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν την ύπαρξη μιας αμφίδρομης σχέσης ανάμεσα στη γνώση και τη μεταγνώση. Σχεδόν όλοι οι παράγοντες διδασκαλίας του Δυναμικού Μοντέλου φάνηκε να έχουν επίδραση στα γνωστικά επιτεύγματα, αλλά μόνο τέσσερις εξ αυτών φάνηκε να έχουν επίδραση στα μεταγνωστικά επιτεύγματα. Συγκεκριμένα, παράγοντες που συνδέονται με την εποικοδομιστική προσέγγιση στη διδασκαλία είχαν σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Επιπλέον, δύο παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου που συνάδουν με την άμεση και ενεργό προσέγγιση στη διδασκαλία βρέθηκαν επίσης να επηρεάζουν την ανάπτυξη των μεταγνωστικών επιτευγμάτων. Με βάση τα αποτελέσματα, συζητείται η συνεισφορά της έρευνας στη θεωρία και την πρακτική. Several effectiveness studies conducted in different countries over the past three decades have consistently shown that classroom level is more important than the school level in terms of explaining the variance in student achievement. It has also been demonstrated that a large proportion of the classroom level variance can be attributed to teachers’ behavior in the classroom. As a consequence, classroom practice has become firmly integrated into theoretical and empirical models of educational effectiveness research which attempt to explain why these teaching factors are important for learning outcomes. An important constraint is the fact that the most effectiveness studies are exclusively focused on language or mathematics rather than on the whole school curriculum aims (cognitive, metacognitive and affective). In particular, while metacognition has generated a lot of interest and research in education, the educational effectiveness paradigm has not yet permeated into this field. Recent model (the dynamic model of educational effectiveness) refers to teaching factors which are assumed to promote both cognitive and metacognitive achievement. However, there are few studies that show whether teachers differ with respect to the degree to which they foster students’ metacognitive achievements, and which factors at the teacher level are responsible for any differences. In this context, the effectiveness study reported here aimed to identify the extent to which teacher factors of the dynamic model have an impact on the development of students’ cognitive and metacognitive achievement. Some of these factors are associated with direct and active teaching approach, whereas others are in line with the constructivist approach to teaching. Specifically, this study aimed to examine whether metacognition is changed, which is the relationship between cognition and metacognition, if teacher can affect metacognition and - if so - which teaching factors derived from the two different teaching approaches have an impact on student metacognitive achievement. A stage sampling procedure was used and 9 primary schools in Cyprus were randomly selected. All grade-4 and grade-5 students (n=504) of the 33 classes of the school sample participated in the main study. Written tests in Mathematics and the “Metacognitive Skills and Knowledge Assessment” tool were administered to students at the beginning and at the end of school year 2013-2014. Moreover, all students completed a questionnaire measuring teacher behavior in classroom. Multilevel SEM analysis was conducted to search for the effect of teacher factors on student cognitive and metacognitive achievement. The results revealed a reciprocal relationship between students’ cognitive and metacognitive achievement. Almost all teacher factors of the dynamic model were associated with cognitive achievement but only four were associated with metacognitive achievement. In particular, factors associated with the constructivist approach to teaching had a significant contribution to the development of student metacognitive achievement. Moreover, two factors of the dynamic model that are in line with the direct and active approach to teaching were also found to be associated with the development of student metacognitive achievement. Implications of findings for theory and practice are drawn.

Includes bibliographical references. Number of sources in the bibliography: 384 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2015. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας ήταν σε θέση να προσφέρουν σημαντικές πληροφορίες ως προς τον τρόπο λειτουργίας της εκπαίδευσης και οδήγησαν στον εντοπισμό διάφορων παραγόντων που μπορούν να εξηγήσουν τις διαφορές που παρατηρούνται στα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι έρευνες αυτές οδήγησαν επίσης στην ανάπτυξη του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα και στη δημιουργία μια κοινής βάσης για συζήτηση μεταξύ των ερευνητών. Ωστόσο, η ανάγκη για διαχύση των αποτελεσμάτων των εθνικών ερευνών και η επιδίωξη για ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ ερευνητών που προέρχονται από διαφορετικές χώρες, έχει οδηγήσει τους ερευνητές σε μια προσπάθεια όχι μόνο διεξαγωγής διεθνών συνεδρίων, όπου η γνώση μπορεί να διαδοθεί ευρύτερα, αλλά και στην αναγνώριση της συμβολής των διεθνών ερευνών. Διεθνείς διαχρονικές έρευνες (longitudinal) μπορούν να συμβάλουν στον τομέα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας παρέχοντας εμπειρική υποστήριξη σε υπάρχουσες θεωρίες και βοηθώντας έτσι τη δημιουργία ενός στέρεου θεωρητικού πλαισίου, εντοπίζοντας παράγοντες που σχετίζονται με την πρόοδο των μαθητών, ανεξάρτητα από το συγκείμενο της κάθε χώρας. Λαμβάνοντας υπόψη τη συμβολή των διεθνών διαχρονικών ερευνών, η έρευνα αυτή συνέλεξε δεδομένα από έξι ευρωπαϊκές χώρες (Βέλγιο, Κύπρο, Γερμανία, Ελλάδα, Ιρλανδία και Σλοβενία) με στόχο την παροχή υποστήριξης στις βασικές υποθέσεις του δυναμικού μοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας σε σχέση με τους παράγοντες που λειτουργούν σε δύο διαφορετικά επίπεδα: το επίπεδο της τάξης και του σχολείου. Συγκεκριμένα, στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η εξέταση της επίδρασης των παραγόντων που περιλαμβάνονται στο επίπεδο της τάξης και του σχολείου στο δυναμικό μοντέλο, στην πρόοδο των μαθητών σε έξι διαφορετικές χώρες και δύο διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα (μαθηματικά και επιστήμη). Στόχος επίσης της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει κατά πόσο η σχέση κάποιων παραγόντων με τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν είναι γραμμική αλλά καμπυλόγραμμη. Συνεπώς, σε κάθε συμμετέχουσα χώρα επιλέγηκε δείγμα τουλάχιστον 50 σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και σε όλους τους μαθητές Δ’ τάξης χορηγήθηκε δοκίμιο για τη μέτρηση της επίδοσής τους στα μαθηματικά και την επιστήμη (n = 10742), στην αρχή και στο τέλος του σχολικού έτους 2010-2011. Για την κατασκευή των δοκιμίων, λήφθηκε άδεια από το διεθνή οργανισμό IEA για να χρησιμοποιηθούν θέματα από τη διεθνή έρευνα TIMSS 2007. Οι μαθητές κλήθηκαν επίσης να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο για τη μέτρηση της διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού τους στην τάξη (δηλαδή, την ποιότητα διδασκαλίας). Παρομοίως, ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν και στο δείγμα των εκπαιδευτικών (n = 2923) για τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τις διάφορες πτυχές της πολιτικής του σχολείου, όπως αυτές περιγράφονται στο δυναμικό μοντέλο. Εφόσον τόσο οι μαθητές, όσο και οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δηλώσουν τις απόψεις τους σχετικά με παράγοντες που ανήκουν σε υψηλότερο επίπεδο, εφαρμόστηκε ανάλυση διακύμανσης μιας εξαρτημένης μεταβλητής και έδειξε ότι τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς μπορούν να γενικευθούν στο επίπεδο της τάξης και του σχολείου, αντίστοιχα. Παράλληλα, η εγκυρότητα των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια των μαθητών και των εκπαιδευτικών του δείγματος ελέγχθηκε και επιβεβαιώθηκε με τη χρήση των Μοντέλων Δομικών Εξισώσεων (Structural Equation Modeling). Στη συνέχεια, για τη διαπίστωση της επίδρασης των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου στην επίδοση των μαθητών σε κάθε ένα από τα δύο γνωστικά αντικείμενα που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα, διεξάχθηκαν ξεχωριστές πολυεπίπεδες αναλύσεις ανά γνωστικό αντικείμενο, αρχικά με τα δεδομένα όλων των χωρών (across-country analysis) και στη συνέχεια με τα δεδομένα της κάθε χώρας ξεχωριστά (within-country analysis). Τα αποτελέσματα των αναλύσεων αυτών κατέδεξαν ότι η πλειονότητα των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου είναι σε θέση να εξηγήσουν την πρόοδο των μαθητών στα μαθηματικά και στην επιστήμη σε έξι διαφορετικές χώρες. Ταυτόχρονα, πολυμεταβλητή ανάλυση (multivariate analysιs) που εφαρμόστηκε υποστήριξε τη γενική φύση (generic nature) των παραγόντων σε επίπεδο τάξης και σχολείου, ενώ κατέδειξε επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία που είναι αποτελεσματικά στο ένα γνωστικό αντικείμενο είναι επίσης αποτελεσματικά και στο άλλο. Τέλος, διαφάνηκε καμπυλόγραμμη σχέση μεταξύ ορισμένων παραγόντων του επιπέδου της τάξης και της επίδοσης των μαθητών στα μαθηματικά και την επιστήμη. National studies conducted in the past few decades were able to provide a significant insight as to the functioning of education and led to the identification of several factors explaining variance in student outcomes. These studies have also led to the development of the theoretical base of educational effectiveness research and to the establishment of a mutual basis for discussion among researchers. However, the need of expanding country restricted knowledge and sharing research results has led researchers to an attempt of not only conducting international conferences where knowledge can be more widely spread but also to the recognition of the contribution of international studies. International longitudinal studies may contribute to the field of educational effectiveness by providing empirical support to existing theoretical models, thus assisting the establishment of a solid theoretical framework, demonstrating factors that are associated with student progress irrespective of the context of each country. Taking in mind the contribution of international longitudinal research, this study collected data from six European countries (i.e., Belgium/Flanders, Cyprus, Germany, Greece, Ireland, and Slovenia) aiming to provide support to the assumptions of the dynamic model of educational effectiveness in regard to factors operating at two different levels; the classroom and school level. Specifically, this study aimed to examine the generic and differential effects of the classroom and school level factors of the dynamic model in six different countries and two different subjects (i.e., mathematics and science) and also test whether the relationship of some factors with achievement is not linear but curvilinear. Thus, in each participating country a sample of at least 50 primary schools was drawn and tests in mathematics and science were administered to all grade 4 students (n=10742) at the beginning and at the end of school year 2010-2011. For the construction of the tests, permission was obtained from IEA to use the released items of TIMSS 2007. Students were also asked to complete a questionnaire measuring teacher behavior in classroom (i.e., quality of teaching). Similarly, questionnaires were administered to the teacher sample (n=2923) to collect information concerning the different aspects of school policy as they are described in the dynamic model. Since both, students and teachers were asked to report on factors belonging to a higher level, one-way analysis of variance was used and showed that the student and teacher data can be generalized at the classroom and school level, respectively. Structural Equation Modeling also provided support to the validity of student and teacher responses to these questionnaires. Separate multilevel modelling analyses for each subject were conducted both across- and within country, to identify the impact of the teacher and school factors on student achievement. The results of these analyses revealed that most of the teacher and school factors of the dynamic model explain student achievement gains in mathematics and science and provided support to the generic nature of these factors in six different countries and two different outcomes. Multivariate analyses also supported the generic nature of the teacher and school factors in mathematics and science. It was also found that teachers and schools that are effective in one subject are also effective in the other. Curvilinear relations between some classroom level factors and student achievement were also identified. Implications of findings for theory and practice are drawn.

Includes bibliographical references (p. 135-164). Number of sources in the bibliography: 313 Thesis (Ph. D.) -- University of Cyprus, Faculty of Social Sciences and Education, Department of Education, 2013. The University of Cyprus Library holds the printed form of the thesis. Η αξιολόγηση του μαθητή αναγνωρίζεται ως αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και σημαντικός παράγοντας της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. H διεθνής βιβλιογραφία επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν σημαντικό ποσοστό του διδακτικού τους χρόνου σε δραστηριότητες που αφορούν στην αξιολόγηση του μαθητή. Την ίδια στιγμή, επισημαίνεται ότι παρά τις διάφορες προσπάθειες για επαγγελματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης, μεγάλη μερίδα των εκπαιδευτικών δεν είναι ακόμη σε θέση να αξιολογήσει αποτελεσματικά τους μαθητές. Με βάση τα πιο πάνω, η παρούσα έρευνα εξέτασε τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση και πώς αυτές μπορούν να αναπτυχθούν μέσα από προγράμματα επαγγελματικής επιμόρφωσης. Αρχικά, προτάθηκε ένα θεωρητικό πλαίσιο βάσει του οποίου αναπτύχθηκε ένα εργαλείο για μέτρηση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Το εργαλείο αυτό χρησιμοποιήθηκε για να διερευνηθεί η ύπαρξη διαφορετικών επιπέδων στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση. Τα αποτελέσματα της πρώτης φάσης της έρευνας εγκυροποίησαν το θεωρητικό πλαίσιο και το εργαλείο μέτρησης που προτάθηκαν. Επιπλέον, αναγνωρίστηκαν τέσσερα επίπεδα δεξιοτήτων αξιολόγησης. Η δεύτερη φάση της έρευνας σύγκρινε τη Δυναμική Προσέγγιση (Dynamic Integrated Approach) επαγγελματικής επιμόρφωσης με αυτή της Προσέγγισης στη Βάση Μεμονωμένων Δεξιοτήτων (Competency-Based Approach) σε σχέση με την επίδρασή τους στις δεξιότητες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούσαν πιο ανεπτυγμένες μορφές συμπεριφοράς στην αξιολόγηση ήταν πιο αποτελεσματικοί και ότι η Δυναμική Ενδιάμεση Προσέγγιση επαγγελματικής επιμόρφωσης είχε μεγαλύτερη επίδραση τόσο στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση όσο και στα μαθησιακά αποτελέσματα. Current teaching practices emphasize the integration of teaching and assessment, and recognize assessment as a key effectiveness factor. Educational researchers estimate that teachers spend a great percentage of their teaching time in assessment-related activities. In contrast to this, the research literature reveals that teachers are inadequately prepared to design, perform and use in-classroom assessment. In addition, whereas the literature highlights the role of teacher professional development in any attempt to change teachers’ classroom practices, so far there has been inadequate solid empirical evidence to describe the change in teachers’ actual assessment practice resulting from the received professional development. Taking the above into consideration, this study examines teachers’ skills in assessment and how these can be developed though professional development. During the first phase of the study, a framework of teacher assessment skills is proposed and an instrument to measure teachers’ skills in assessment is developed. This instrument is used to examine whether developmental stages can be identified, when investigating teachers’ skills in assessment. The results of the first phase of the study provided support to the validity of the proposed framework as well as to the construct validity of the instrument developed. In addition, four stages of teacher assessment behavior are identified. The second phase of the study moves a step forward and compares the impact of the Dynamic Integrated Approach and the Competency-Based Approach to professional development on teacher assessment skills and student outcomes. It was found out that teachers, who use more advanced types of assessment behaviour, were more effective than those who demonstrate the relatively easy types and also that the Dynamic Integrated Approach had greater impact on both teacher assessment skills and student outcomes. Implications of findings in relation to teacher professional development in assessment are further drawn.

This study investigates the extent to which national educational policy factors can explain differences in the probability of students repeating a grade in primary and lower-secondary education across OECD member countries. Data from the PISA 2009 study, the OECD Education at a Glance brochures, and the TALIS 2007 study were analyzed by means of three-level logistic regression models. The results indicate that a remarkable amount of variation in the likelihood of student grade retention lies at the country level. National educational policy factors, however, only partly explain this variation, indicating that traditions and societal beliefs regarding the benefits of grade retention also play a role in the explanation for international differences in retention. ispartof: Comparative Education Review vol:57 issue:1 pages:54-84 status: published